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Elogio de la crítica de la pedagogía : En respuesta a Pilar Lucía López y Agustín Moreno

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Jesús García de las Bayonas Delgado

Dicen los autores de un reciente artículo titulado “Elogio de la pedagogía” que hay o existe una suerte de “conjura de los rancios”, parece que en referencia a unas declaraciones que alguien hizo en la radio pública (RNE), las cuales desconozco completamente porque no se citan o recogen en ningún momento. Pero de ahí los autores predican que la crítica a la pedagogía se hace desde “el alejamiento de la realidad docente”, el cual no daría mucha autoridad según dicen en él. Sin embargo, el problema podría venir no solamente por tener más o menos contacto con dicha realidad, sino también y en la misma media por no fracasar a la hora de referirse a las causas que tienen incidencia en dicha realidad de la Educación. De hecho todo el mundo está en contacto con la realidad del mundo físico y natural; pero no por ello conoce el mundo como pueda hacerlo un físico o un científico.

En contra de los que sostienen los autores, el ser antipedagógicos no quiere decir necesariamente que se esté en contra de la universalización del derecho a la educación sin distinciones, ni tampoco que se sea partidario del sistema educativo que en nuestra historia más reciente reprodujo la ausencia de tal derecho fundamental de modo universal: el franquismo educativo. La crítica de la pedagogía tampoco incurre de forma necesaria en despreciar los recortes, la LOMCE y el abandono de la Escuela Pública por parte de Gobiernos y Administraciones. No, lo que ocurre es que hay que distinguir entre las diversas causas en juego, para así dar con la justa medida de lo que corresponde a cada cosa o sujeto agente en el escenario educativo.

La ahora denominada como “pedagogía” y su primera mayor reforma educativa, la LOGSE, tuvo como primer efecto consustancial el comienzo de la devaluación de los contenidos en favor de una suerte de metodologías docentes y dinámicas grupales muy participativas que se expandieron por los temarios docentes y educativos, dando con ello lugar a que lo que primara fueran una suerte de “habilidades, destrezas y competencias” frente a los conocimientos sustantivos y en sentido propio. De forma que el objetivo y objetivo último del sistema educativo empezó a ser que “se aprendiera a aprender” y que el alumno tuviera lo que se denomina como “competencias transversales” a las distintas materias o asignaturas.

Pero el problema era que sin conocimientos específicos no se aprende absolutamente nada y, por consiguiente, ni siquiera se “aprende a aprender”: porque no hay nada que aprender (y menos aún, con ello se “aprende a aprender”) si no se aprende algo, si no se aprende nada. Porque efectivamente la única manera de hacer lo anterior, es decir, “de aprender a aprender” era aprendiendo sea lo que sea o fuera lo que fuera: Matemáticas, Física o Geografía e Historia.

Sostienen los autores, además, que hay una “ausencia de toda base epistemológica” de la crítica de la pedagogía en base a nuevos conocimientos de la psicología y la neurociencia que coinciden con las teorías y metodologías que venían proponiendo los grandes pedagogos desde los siglos XIX y XX. Los cuales habrían sostenido, según dicen, que el centro del aprendizaje era la emoción y de la motivación que se desprende de ella, por lo que el aprendizaje debía de ser “integral”. Pero el problema ha venido en realidad cuando la erosión del tejido social y familiar provocado por la desregulación y liberalización laboral hizo que la Escuela tuviera que hacer también lo que le correspondía a la familia y a la sociedad, o en su defecto los servicios sociales. Haciendo o convirtiendo a la Escuela en asistente socio-familiar-emocional, cuando a las escuelas y colegios se iba o se debía de ir para aprender conocimientos y no cualquier otra cosa que fuera tan distinta de aquéllos.

El resultado fue que desde las primeras reformas educativas comenzando por la LOGSE, allá por los años 90, se comenzó a socavar la función de la Escuela Pública otorgándole una serie de funciones que no le eran propias, entre ellas el bienestar emocional, más allá de que en las escuelas no se produjera ninguna situación denigrante, de abusos o de maltrato, tanto como por parte del resto del alumnado como del profesorado (de los que, por cierto, tanto de unos como de otros fue víctima el que escribe). El resultado ha sido que se ha multiplicado exponencialmente el absoluto desastre y crisis educativa, con lo que se ha agravado la crisis social y civil a la que conduce.

Nadie está sosteniendo, por el contrario, que los conocimientos, la verdad y la ciencia no deban de “modularse” para alcanzar sucesivos estadios en el alumnado de progreso intelectual en función del grado oportuno para el nivel o la particular situación de la que se parte por parte del alumno/a. No, nadie dice ni está diciendo eso: porque una cosa es adaptar o modular, y otra bien distinta es moderar y degradar la carga lectiva, o de saberes y conocimientos hasta límites insospechados, como ha hecho la pedagogía siempre que ha contado con la oportunidad de hacerlo.

Solamente digo y se dice desde la crítica de la pedagogía que hacer depender “todo” en educación de la mera y simple metodología (desprendida por tanto de la necesaria relación con los distintos y, al mismo tiempo, “especiales” tipos de saberes) es un sinsentido que conduce al fracaso, además de al colapso educativo. No se puede ignorar lo que le es propio a cada rama del conocimiento desde la Matemática a la Geografía e Historia, que es lo que ha terminado por pasar y lo que nos ha conducido a la actual situación en la que cada vez la situación y los resultados educativos son más malogrados y peores.

En cambio, la “didáctica específica” a la materia o especialidad podría muy bien hacer lo que se propone sin éxito alguno la pedagogía (o lo que se tiene por “pedagogía” actualmente), es decir, que fuera el buen profesor de Matemáticas el que “enseñara a enseñar” Matemáticas a los titulados en dicha materia. Para que así, el alumno tuviera o contara con una enseñanza que, al mismo tiempo, se adaptara a su nivel y que no perdiera, por ello, su razón de ser: la de ser vehículo de conocimientos sustantivos en lugar de metodologías líquidas, que lejos de tener como fin e incluso como resultado transmitir conocimientos, lo que hagan sea insuflar un halo relativista pretendidamente democrático, en el que “todo depende” y en el que “todo es de todos los colores y para todos los gustos”. Pero que no contaría con respeto por el hecho de que hay cosas que, aunque no tengan la verdad última y absoluta sobre las cosas, al corresponderse de modo más acertado con las cosas o la realidad, sí tengan o cuenten, por el contrario, como unas verdades provisorias y provisionales que son ante todo incomparablemente mejor que el que la cuestión del conocimiento de las cosas sea liquidada y/o saldada de cualquier forma o manera.

De forma que los “nuevos retos” de la Escuela Pública no deberían pasar porque el profesorado hiciera al mismo tiempo de terapeuta educativo-socio-familiar-emocional, sino que cada instancia de la sociedad hiciera o se ocupara de lo que fuera su función. De forma que si la familia y la sociedad no llegan a donde deben de hacerlo, lo hagan los servicios sociales. De forma que no se haga responder a la Escuela Pública por no haber sabido llegar a donde no podía hacerlo, porque no era de su competencia, ni su función. Porque nos encontramos en un contexto social en crisis circular creciente que, junto a la “revolución educativa” de la pedagogía, han hecho que la Escuela privada y concertada mucho más resguardada de la pedagogía (todo hay que decirlo) sea, al mismo tiempo, la tabla de salvación para salvar a los/as hijos/as de las élites de la devaluación educativa a la que se sometían a las clases populares, y apuntar con ello una falsa razón para promover su privatización ante sus cada vez peores resultados.

Alguien dijo una vez, que “Revolución es cambiar lo que debe de ser cambiado”. Pues bien, parece como si la pedagogía, o lo que se entiende y entendemos actualmente por este término, hubiese “tomado la parte (de lo que estaba mal en Educación) por el todo”, equivocando por completo los papeles y hubiera empezado por cambiar precisamente lo que debía permanecer ante todo porque era digno de conservarse y permanecer instituido en el tiempo: la Escuela Pública como servicio público y, al mismo tiempo, como instrumento para la transmisión del saber y los conocimientos de manera universal y sin distinciones para los alumnos y alumnas de nuestra sociedad. La cuestión está en ver quién es el o la que en esta situación aprenderá más conocimientos propiamente dichos en la situación mencionada: si un profesor/a que asiste de saber y de conocimientos o si otro que asiste de metodologías educativas y emocionales, y que en la misma medida tiene que hacer de terapeuta socio-familiar-emocional.

Son dos modos de ver la realidad diferentes, y representan modelos claramente contrapuestos, sí. Pero pretender, como hacen los autores del artículo, hacer pasar la tensión representada por ambos modelos como “la tensión entre un modelo educativo de corte neoliberal y otro de corte democrático al servicio de toda la sociedad”, en el que los “malos” y “anti-democráticos” son siempre los críticos de la pedagogía es indicativo de que la cuestión educativa no ofrece para ellos ni ellas vuelta de hoja ni otras miradas posibles, porque cuentan de antemano con la razón y la verdad.

Jesús García de las Bayonas Delgado es filósofo

Fuente : Rebelión   http://www.rebelion.org/noticia.php?id=221729 

 

Un saber tan cruel

Han pasado 40 años desde que Focault denunció en ‘Vigilar y castigar’ las instituciones de control. La eliminación de Filosofía en los estudios pone un clavo más en el ataúd de otra educación es posible.

Belén Quejigo

Hay demasiados ladrillos en el muro. Que el sistema educativo está obsoleto no es nuevo. Que está realizado bajo la falsa filantropía de lo bueno, de lo que se debe saber y de la obligatoriedad normativa desde la adquisición progresiva del conocimiento y el estamento de las edades tampoco es nuevo (lo que hay que conocer a los cuatro, a los quince o a los veinticinco años), así como tampoco la economía del tiempo, el espacio, la distribución en una institución cerrada que extrae del cuerpo todo lo útil desde la recompensa y el castigo, desde la clase –social y física– de los buenos y de los malos, estigmatizando al estudiante como el individuo al que hay que enderezar y enseñar desde la mirada puntillosa del detalle disciplinario, desde el marco institucional, las técnicas de control y la pedagogía analítica.

Pero ¿es posible pensar una forma de conocimiento y enseñanza no ligada a la escuela, la obligatoriedad, los libros, el modelo examen, la asistencia de treinta horas semanales cinco días a la semana a un centro institucional cerrado que prepara ya para el horario del mercado laboral? ¿Podría­mos pensar una pedagogía de la diferencia?¿Podríamos pensar una educación por la educación?

En 1970, el filósofo francés Michel Foucault se encontraba estudiando el nacimiento de la prisión para su obra maestra Vigilar y castigar, publicada en 1975. A grandes rasgos, es una obra que trata sobre el cuerpo como foco disciplinario desde los espacios de la escuela, la fábrica y el hospital, y de cómo el poder no sólo posee una función negativa (coarta, prohíbe, rechaza), sino que ejerce una función positiva –en el sentido de positividad– (fabrica, produce, diseña) en rea­lidades, cuerpos y conciencias acordes al poder establecido y a las funciones de utilidad y eficacia. La máxima función del poder no es prohibir ni coartar las libertades, sino introducir dentro del cuerpo –individual y social– una forma de poder menor que permite a los individuos estar normalizados y que sean poli­cías de sí mismos. A esta política analítica e individual la llamó Foucault ‘anatomopolítica’.

Ese mismo año, el filósofo francés, junto a su pareja Daniel Defert, fundó el Grupo de In­for­maciones de Prisiones (GIP) para realizar una teoría que no fuera ajena a los afectados de las prisiones, que eran sustancialmente los que sufrían sus anacronismos y crueldades. Los prisioneros y los funcionarios te­nían algo que decir sobre el sistema penitenciario que sistemáticamente era considerado no digno de ser narrado. En el mismo sentido podemos hacer un paralelismo e intentar extender este modelo hacia unas nuevas pedagogías con ayuda de sus propios afectados, los alumnos y los profesores, ya que muy probablemente tendrían grandes aportaciones al sistema educativo. Sin embargo, a ojos de algunos, este hecho no tendrá ningún valor, pues una persona de diez o quince años nada puede aportar a un sistema organizado por quienes no lo sufren.

Pero si los grandes dirigentes estuvieran en un aula escuchando los rumores y las voces de los alumnos y profesores, se asombrarían. Los alumnos tienen algo que decir y están en su legítimo derecho de ser escuchados y tenidos en cuenta a la hora de redactar un marco legal que atañe en gran medida al conjunto de sus vidas. Pero su sentido crítico depende al mismo tiempo de los profesores porque, si en vez de fomentar la memorización se fomentara el espíritu crítico e individual de conocimiento, sí tendrían algo que decir y, de hecho, muchos lo dicen muy bien cuando se les presentan las herramientas necesarias para construir un discurso crítico. Por supuesto, muchos profesores tendrían algo que decir sobre las pedagogías y las formas de enseñanza.

Las preguntas son urgentes: ¿existe conocimiento más allá de los muros escolares? ¿Podría pensarse un método educativo no enclaustrado en la forma escuela? Si los tiempos están cambiando, ¿por qué el modelo educativo sólo cambia de materiales –de libros a ordenadores, por ejemplo–, pero no sustancialmente de forma y lugar desde su inicio? Todas estas preguntas pueden pensarse desde una cuestión: ¿es posible otra forma de pensar la educación? Te­nemos un arte moderno, una literatura moderna, “una política moderna”, una ciencia moderna. ¿Para cuándo una educación realmente moderna?

La tecnificación en las aulas no es síntoma de modernización, sino de falsa inversión en educación, una inversión basada en la obsolescencia de los recursos técnicos. Si bien es cierto que son urgentes dentro de las aulas para estar al mismo nivel que la sociedad de ahí fuera, no se puede llamar a la compra de portátiles o iPads inversión en educación, sino inversión o renovación de estructuras, que no es exactamente lo mismo.

‘Life on Mars’

Siento empañar la lectura con mis propias miserias, pero es necesario hacer pasar al lector por los mismos puntos que me condujeron a esta reflexión. La semana pasada en el metro una niña cantaba en un inglés perfecto “Life on Mars”, de David Bowie. El hecho aislado carecería de interés incluso tratándose del hombre al que recitaba si no fuera porque, al ver mi cara de asombro, la madre me miró, se compadeció de mi condición de espectadora y dijo que ella no se lo enseñaba, que era la niña quien lo pedía en casa y se aprendía una gran cantidad de letras del cantante.

Este gesto en apariencia vulgar y cotidiano esconde una profunda lección filosófica, a saber, que sólo existe el conocimiento desde el autoconocimiento y que sólo puede aprenderse (y aprehenderse) aquello que se ama desde cierto ejercicio de libertad de pensamiento porque, si no es así, cae en el vacío, aunque a corto plazo cumpla su función: aprobar un examen, agradar a un profesor, contentar a los padres. Un saber tan cruel… No hace falta recurrir a terceras personas para hacer este ejercicio sobre los fondos de ‘el capital cultural’ heredado de la Educación Secundaria y el Bachillerato (incluso de muchas asignaturas universitarias). Per­so­nalmente, poco recuerdo de las infinitas lecciones de Física o Literatura durante la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, por no hablar de las Matemáticas, desterradas de mi memoria como Hécuba, hecho que no me honra en absoluto, pero tampoco lo hace al sistema educativo, que no consideró ni por un momento mi individualidad, sino que expuso universalmente unos contenidos que debíamos aprender obligatoriamente para ejercer una presión constante de sometimiento a un mismo modelo. “Para estar todos obligados a la subordinación, a la docilidad, a la atención en los estudios y ejercicios y a la exacta práctica de los deberes y de la disciplina. Para que todos se asemejen”.

Si bien es cierto que debe existir una obligatoriedad que permita a los individuos comprender de forma básica el mundo y tener unas bases de cultura general, tiene poca repercusión en dos sentidos. El primero porque en la era de la información, donde está más al alcance de la mano que en ninguna otra época, tenemos un sistema educativo que genera individuos dóciles rellenos de contenidos memorísticos. La información está toda volcada en una red infinitamente accesible y elástica. ¿No valdría la pena acabar con la memoria para invitar a pensar y a problematizar, a desestabilizar los marcos de pensamiento y a dejar de hacer obligatorios los contenidos a favor de una individualidad? ¿No merecería la pena cambiar la forma de conocer y aprender? Y, sobre todo, ¿cómo se hace todo esto? ¿Qué profesores necesitaría esta nueva educación? El segundo, porque ¿dónde queda la individualidad de cada uno si por doquier encontramos un sistema castrante de represión normalizadora de la personalidad que, además, se plantea de forma hipócrita como un sistema libre?

Desconozco si existen nuevas pedagogías a este respecto, pero sí conozco las nuevas leyes que gobernarán nuestro sistema educativo al menos unos años y que son el marco teórico en los que se desenvolverá el ejercicio escolar desde los contenidos básicos y competencias. Existe un gran movimiento contra esta nueva ley que sigue implantando esta mala educación que denunciamos, donde las disciplinas humanísticas que son las encargadas de problematizar dicho asunto están cada vez más ausentes de los planes de estudios. La gran afectada es la Filosofía, que, carente de interés en un mundo dominado por la utilidad, la eficacia y el capitalismo, sufre los estragos del modelo educativo, un declive que no es aislado para la forma escuela, sino para todas las instituciones de nuestro país. En particular, este declive que comenzó, como bien señala José Luis Pardo, hace ya algunos años, se debe a un cambio de terminología en apariencia técnica e inofensiva cuando, en lugar de asignaturas, las universidades empezaron a tener créditos en clara analogía con la terminología financiera. Esta falta de finalidad capital de no servir para nada (ni a nada) no tiene cabida en el mundo actual y se encuentra en un perpetuo no-lugar y a punto de su extinción en la Educación Se­cun­daria Obligatoria y el Bachi­llerato.

Este cambio no sólo daña a la Filosofía, sino al conjunto de conocimientos en general y sobre todo a los alumnos que aprenden que sólo deben alienarse individualmente y dedicarse a tener tiempos útiles sin desperdicios, sin vacíos, siempre llenos de felicidad y grandes intereses, economizando tanto su vida en general como su tiempo particular, y desterrar todo aquello que a corto o medio plazo no le vaya a garantizar ningún bien (en el sentido material). En clara analogía financiera (y hollywoodiense), los alumnos no aprenden categorías distintas al capital: tristeza, fracaso, pérdida, que forman también parte de nuestra vida, son consideradas como malas y deben ser desterradas de los modelos que no fomenten la competencia, el éxito y la utilidad. Pero nos entristecemos, fracasamos y perdemos, y no hay nada de malo en ello, forma parte del paquete de estar vivo. Esta pedagogía del miedo a lo que también es nuestro fomenta un saber cruel que está instalado en el inconsciente de cada uno de nosotros.Se torna lectura urgente Cartas a un joven poeta, de Rainer Maria Rilke, que nos enseña que hace falta algo más que el interés para fijar un conocimiento y que no debemos educar en el miedo, sino en la libertad y la diferencia. “Pero re­cuerde, señor Kappus, no tenemos ninguna razón para temer al mundo porque no nos es contrario. Si hay espantos, son los nuestros; si hay abismos, son nuestros abismos. Si hay peligros, debemos esforzarnos por amarlos”. Pro­ba­blemente la Filosofía sea la única disciplina capaz de salvar los cortos y medios plazos tanto educativos como financieros.

Fuente : https://www.diagonalperiodico.net/culturas/26262-saber-tan-cruel.html

Investigación en educación

Alexander Ruiz Silva y Marieta Quintero publican en “Lecciones y lecturas de Educación”, nº 2 un artículo que titulan ¿Qué significa investigar en Educación?”. En él intentan responder a la pregunta “¿Cómo conciben, orientan y regulan los grupos de investigación en educación su actividad investigativa?”

Al estudiar el impacto que tiene la actividad investigadora en Educación se centran en los siguientes aspectos: a) generación de conocimiento teorico y práctico ; b) enriquecimiento del currículo ;  c) formación de ciudadanos y construcción de tejido social ; d)impacto en la formación de los docentes-investigadores.

A) En el artículo, podemos destacar, se sostiene que con la actividad investigadora de los pedagogos se construye conocimiento tanto en el ámbito educativo en general como en el pedagógico en particular : la formas de organización escolar, las demandas que la globalización le plantea a la escuela y la discusión sobre la formación integral que debe/puede ofrecer la institución educativa son algunos de los distintos temas investigados.

B) En el ámbito pedagógico se dan dos formas de configuración del conocimiento : la teleológica y la didáctica. En el ámbito teleológico el conocimiento pedagógico crea conocimientos teoricos sobre la educación, la escuela y sus roles. Es en esta área donde nacen y mueren escuelas de pensamiento pedagógico. La investigación didáctica contribuye a la configuración del conocimiento en Pedagogía. Abarca la didáctica sobre todas las materias que se enseñan en los diferentes niveles de la educación.

C) …”la investigación debe atravesar cada uno de los momentos y de los eventos de la estructura curricular. Sólo así el currículo será el eje articulador de las acciones pedagógicas y aquello que propicie la verdadera cualificación del profesional docente.” Cuando hay un equilibrio entre solidez y flexibilidad es cuando podemos enriquecer el currículo.

La investigación curricular debe tener en cuenta y dirigirse a: el avance en el conocimiento de las disciplinas ; las respuestas a las distintas necesidades educativas ;  los procesos de formación de ciudadanos y la construcción de tejido social.

D) Los investigadores consultados coinciden  en que la investigación en educación influye de manera señalada en la construcción del tejido social y en los procesos de formación ciudadana. La investigación en educación apoya la construcción de una sociedad más justa e incluyente, incidiendo directamente en el tema de los valores y en la formación moral y política, destacando la educación para la paz.

E) La formación de docentes-investigadores. Esta experiencia educativa no resulta sólo por el hecho de que quienes investigan amplían su capacidad de comprensión de los fenómenos analizados, sino porque al discutir y socializar con otros colegas se promueve el espíritu crítico y una conciencia de comunidad. La existencia de grupos de investigación contribuye asimismo y del modo expresado a la formación de los docentes-investigadores.

En resumen, el trabajo en investigación va dando cada vez más claridad a los enfoques enunciados. A la vez, crea puentes epistemológicos y relaciones metodológicas con otras disciplinas. La investigación en educación tiene en la pedagogía su disciplina, lo que explica que  desde distintas posturas se considere la Pedagogía como un “saber fundante”.

Contra la Pedagogía

Ricardo Moreno Castillo publica en la revista Foro de Educación, nº 11, pp. 67-84  un artículo que titula” ¿Es la Pedagogía una Ciencia?” En el resumen del mismo explica : “En este artículo se intenta demostrar que la pedagogía no es una ciencia, sino que es un lenguaje sin significado, un discurso vacío. Los argumentos que apooyan esta tesis son fundamentalmente cuatro. El primero, la resistencia de la pedagogía a usar el método científico: si un sistema de enseñanza no funciona, o se niegan los hechos, o se buscan las causas en circunstancias sociales, pero no se cuestiona el sistema. El segundo, la multiplicación de palabras, dando nuevos nombre a cosas que ya tenían uno, para así ocultar la falta de ideas bajo la capa de una jerga supuestamente científica. El tercero, en la utilización de un lenguaje vacío […] El cuarto, la multiplicación de tonterías que chocan contra el buen sentido de cualquier profesor”.

La polémica está servida

La enseñanza como disciplina

maestros La revista Teachers and Teaching publica un número especial dedicado a la Enseñanza como disciplina. Sus autores asumen que es necesario  dedicar más atención a la importancia de la enseñanza y exploran la noción de enseñanza como disciplina. Hay diferentes puntos de vista sobre qué constituye una disciplina y considerar la enseñanza como una disciplina es una manera provocadora de concentrarse en la compleja naturaleza de ese trabajo para dejar claro que enseñar es mucho más que “simplemente hacer”.

A través de una revisión de la diversidad de puntos de vista de las disciplinas – y la educación es una disciplina – según se describe en la literatura, se consideran las consecuencias de conceptualizar la enseñanza como disciplina, consecuencias que son significativas no sólo para la misma enseñanza sino también para la educación de los profesores.

Si consideramos la enseñanza como una disciplina, entonces hay que entender  y practicar la educación de profesores de una manera más rigurosa desde el punto de vista academico.

Enseñar a enseñar supone conocer el qué, el por qué y el cómo de la práctica de manera sofisticada y ser capaz de crear situaciones pedagógicas que animen al estudiante de la enseñanza a aprender acerca de la naturaleza problemática de la enseñanza y a sentirse cómodo en un mundo de tanta incertidumbre.