7 cosas que hacemos los docentes y que matan la creatividad de los alumnos

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La creatividad consiste en asumir riesgos y, por eso, necesita de cierto entrenamiento emocional. Sí, como lo oyes, la creatividad se entrena. Es verdad que hay personas que tienen muy integrada esta capacidad, casi de forma innata; pero lo más frecuente es que, conforme resultamos victoriosos de los retos que nos hemos marcado, aumente la confianza en nosotros mismos y seamos capaces de afrontar nuevos desafíos.

Por eso, es esencial que los adultos –y en especial los maestros y padres– tengamos claro que nuestro papel es fundamental para el desarrollo de la creatividad en los niños y que, tal como existen algunas prácticas que son muy positivas para potenciarla, también las hay que no lo son para nada.

¿Quieres conocer cuáles son las prácticas que hacemos habitualmente en la escuela y matan la imaginación de nuestros alumnos? Continúa leyendo.

1. No saltarnos de tanto en tanto el temario

¡Qué locura dirás! Las planificaciones están bien, nos ayudan a organizarnos y cumplir unos objetivos; pero recuerda que de nada valen si no incluyen las motivaciones e intereses de tus alumnos. ¡Introduce las preocupaciones e ideas de tus estudiantes en el día a día!

  1. 2. Hacer todos lo mismo en plástica (u otras materias)

creatividadLa Educación Plástica nos invita a crear y divertirnos, y pone en práctica nuestras habilidades desde el minuto 0. Sin embargo, por costumbre, tendemos a pedir a nuestros alumnos que repliquen modelos que los maestros ya les damos, es decir, que hagan todos lo mismo y de la misma forma: “Hoy vamos a hacer todos una manzana con plastilina”, “hoy toca pintar con acuarelas”.

Con esta práctica, estamos obviando su creatividad para resolver situaciones y les estamos negando la posibilidad de conocerse mejor a sí mismos. Planteémoslo, entonces, de la siguiente forma: “¿Por qué no buscáis una manera de expresar cómo os sentís hoy?” “¿Qué tal si hoy me mostráis algo que os guste mucho: ¡podéis utilizar la técnica que queráis!”

  1. 3. No dar el mismo valor a todas las Inteligencias y materias

Muchas asignaturas han desaparecido prácticamente de nuestros planes de estudio para dar preferencia a otras. El caso más claro es el de las Humanidades y de ahí que nuestros alumnos no tengan casi contacto con algunas áreas como la danza, el cine, el teatro o la poesía. Esto resulta una traba para que nuestros pequeños exploren sus propios talentos y puedan experimentar.

  1. 4. No premiar la iniciativa y la actitud emprendedora

¿Cuándo fue la última vez que premiaste la iniciativa? Si uno de tus alumnos se ha esforzado en encontrar una solución alternativa o ha hecho más allá de lo estrictamente demandado, ¡destácalo! Es importante que les recuerdes a menudo que no todo tiene por qué hacerse de la misma manera y que cada uno debe encontrar sus propias “maneras” de hacer las cosas.

  1. 5. No hablar de emociones

emocionesComo te decía al inicio del artículo, la creatividad se basa en gran parte en asumir riesgos y, para arriesgar, hay que confiar en uno mismo y tener una buena autoestima. Los niños necesitan de las palabras de ánimo y del afecto de sus referentes para ir ganando en seguridad dentro de los entornos que no conocen y así superar sus miedos en las materias o contenidos nuevos.

Así, es imprescindible que los maestros (y papás) estemos atentos a cómo se sienten nuestros alumnos, y les ofrezcamos el espacio para expresarse. Mirad algunas ideas que se pueden hacer en el cole.

  1. 6. Dar demasiada importancia a los errores

método boli verdeCuando nuestros alumnos se equivocan en su tarea, nuestra respuesta automática es la de corregirles e indicarles en qué han fallado. Por supuesto, es bueno detectar los errores para modificarlos y poder avanzar. Sin embargo, también lo es que les recordemos lo mucho que han aprendido, lo que sí que saben hacer bien y el esfuerzo que ponen a diario. En ocasiones este último mensaje queda más diluido, no ponemos tanto énfasis como en el anterior, y esto no es nada justo para el niño. En este sentido destacamos, por ejemplo, el método del bolígrafo verde que destaca los aciertos en lugar de los errores.

  1. 7. No tener tiempo para proyectos personales

El horario de estudios es ajustado pero… ¿por qué no incorporar un ratito para que los alumnos desarrollen sus propios proyectos? Es decir, si sienten curiosidad por los insectos o les apasionan los trenes, sería genial dedicar un tiempo semanal para que investiguen guiados por un adulto, por su profesor. Pues, al final, la curiosidad y el autoconocimiento son las bases para la creatividad.

rocio lopez webRocío López Valdepeñas es maestra especialista en innovación educativa y emprendimiento.

 

Fuente : http://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/7-cosas-que-hacemos-los-docentes-y-que-matan-la-creatividad-de-los-alumnos/30324.html?utm_source=phplist1047&utm_medium=email&utm_content=HTML&utm_campaign=7+cosas+que+matan+la+creatividad+de+los+alumnos%2C+plan+para+introducir+las+TIC+en+el+aula+y+m%C3%A1s+noticias

Un saber tan cruel

Han pasado 40 años desde que Focault denunció en ‘Vigilar y castigar’ las instituciones de control. La eliminación de Filosofía en los estudios pone un clavo más en el ataúd de otra educación es posible.

Belén Quejigo

Hay demasiados ladrillos en el muro. Que el sistema educativo está obsoleto no es nuevo. Que está realizado bajo la falsa filantropía de lo bueno, de lo que se debe saber y de la obligatoriedad normativa desde la adquisición progresiva del conocimiento y el estamento de las edades tampoco es nuevo (lo que hay que conocer a los cuatro, a los quince o a los veinticinco años), así como tampoco la economía del tiempo, el espacio, la distribución en una institución cerrada que extrae del cuerpo todo lo útil desde la recompensa y el castigo, desde la clase –social y física– de los buenos y de los malos, estigmatizando al estudiante como el individuo al que hay que enderezar y enseñar desde la mirada puntillosa del detalle disciplinario, desde el marco institucional, las técnicas de control y la pedagogía analítica.

Pero ¿es posible pensar una forma de conocimiento y enseñanza no ligada a la escuela, la obligatoriedad, los libros, el modelo examen, la asistencia de treinta horas semanales cinco días a la semana a un centro institucional cerrado que prepara ya para el horario del mercado laboral? ¿Podría­mos pensar una pedagogía de la diferencia?¿Podríamos pensar una educación por la educación?

En 1970, el filósofo francés Michel Foucault se encontraba estudiando el nacimiento de la prisión para su obra maestra Vigilar y castigar, publicada en 1975. A grandes rasgos, es una obra que trata sobre el cuerpo como foco disciplinario desde los espacios de la escuela, la fábrica y el hospital, y de cómo el poder no sólo posee una función negativa (coarta, prohíbe, rechaza), sino que ejerce una función positiva –en el sentido de positividad– (fabrica, produce, diseña) en rea­lidades, cuerpos y conciencias acordes al poder establecido y a las funciones de utilidad y eficacia. La máxima función del poder no es prohibir ni coartar las libertades, sino introducir dentro del cuerpo –individual y social– una forma de poder menor que permite a los individuos estar normalizados y que sean poli­cías de sí mismos. A esta política analítica e individual la llamó Foucault ‘anatomopolítica’.

Ese mismo año, el filósofo francés, junto a su pareja Daniel Defert, fundó el Grupo de In­for­maciones de Prisiones (GIP) para realizar una teoría que no fuera ajena a los afectados de las prisiones, que eran sustancialmente los que sufrían sus anacronismos y crueldades. Los prisioneros y los funcionarios te­nían algo que decir sobre el sistema penitenciario que sistemáticamente era considerado no digno de ser narrado. En el mismo sentido podemos hacer un paralelismo e intentar extender este modelo hacia unas nuevas pedagogías con ayuda de sus propios afectados, los alumnos y los profesores, ya que muy probablemente tendrían grandes aportaciones al sistema educativo. Sin embargo, a ojos de algunos, este hecho no tendrá ningún valor, pues una persona de diez o quince años nada puede aportar a un sistema organizado por quienes no lo sufren.

Pero si los grandes dirigentes estuvieran en un aula escuchando los rumores y las voces de los alumnos y profesores, se asombrarían. Los alumnos tienen algo que decir y están en su legítimo derecho de ser escuchados y tenidos en cuenta a la hora de redactar un marco legal que atañe en gran medida al conjunto de sus vidas. Pero su sentido crítico depende al mismo tiempo de los profesores porque, si en vez de fomentar la memorización se fomentara el espíritu crítico e individual de conocimiento, sí tendrían algo que decir y, de hecho, muchos lo dicen muy bien cuando se les presentan las herramientas necesarias para construir un discurso crítico. Por supuesto, muchos profesores tendrían algo que decir sobre las pedagogías y las formas de enseñanza.

Las preguntas son urgentes: ¿existe conocimiento más allá de los muros escolares? ¿Podría pensarse un método educativo no enclaustrado en la forma escuela? Si los tiempos están cambiando, ¿por qué el modelo educativo sólo cambia de materiales –de libros a ordenadores, por ejemplo–, pero no sustancialmente de forma y lugar desde su inicio? Todas estas preguntas pueden pensarse desde una cuestión: ¿es posible otra forma de pensar la educación? Te­nemos un arte moderno, una literatura moderna, “una política moderna”, una ciencia moderna. ¿Para cuándo una educación realmente moderna?

La tecnificación en las aulas no es síntoma de modernización, sino de falsa inversión en educación, una inversión basada en la obsolescencia de los recursos técnicos. Si bien es cierto que son urgentes dentro de las aulas para estar al mismo nivel que la sociedad de ahí fuera, no se puede llamar a la compra de portátiles o iPads inversión en educación, sino inversión o renovación de estructuras, que no es exactamente lo mismo.

‘Life on Mars’

Siento empañar la lectura con mis propias miserias, pero es necesario hacer pasar al lector por los mismos puntos que me condujeron a esta reflexión. La semana pasada en el metro una niña cantaba en un inglés perfecto “Life on Mars”, de David Bowie. El hecho aislado carecería de interés incluso tratándose del hombre al que recitaba si no fuera porque, al ver mi cara de asombro, la madre me miró, se compadeció de mi condición de espectadora y dijo que ella no se lo enseñaba, que era la niña quien lo pedía en casa y se aprendía una gran cantidad de letras del cantante.

Este gesto en apariencia vulgar y cotidiano esconde una profunda lección filosófica, a saber, que sólo existe el conocimiento desde el autoconocimiento y que sólo puede aprenderse (y aprehenderse) aquello que se ama desde cierto ejercicio de libertad de pensamiento porque, si no es así, cae en el vacío, aunque a corto plazo cumpla su función: aprobar un examen, agradar a un profesor, contentar a los padres. Un saber tan cruel… No hace falta recurrir a terceras personas para hacer este ejercicio sobre los fondos de ‘el capital cultural’ heredado de la Educación Secundaria y el Bachillerato (incluso de muchas asignaturas universitarias). Per­so­nalmente, poco recuerdo de las infinitas lecciones de Física o Literatura durante la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, por no hablar de las Matemáticas, desterradas de mi memoria como Hécuba, hecho que no me honra en absoluto, pero tampoco lo hace al sistema educativo, que no consideró ni por un momento mi individualidad, sino que expuso universalmente unos contenidos que debíamos aprender obligatoriamente para ejercer una presión constante de sometimiento a un mismo modelo. “Para estar todos obligados a la subordinación, a la docilidad, a la atención en los estudios y ejercicios y a la exacta práctica de los deberes y de la disciplina. Para que todos se asemejen”.

Si bien es cierto que debe existir una obligatoriedad que permita a los individuos comprender de forma básica el mundo y tener unas bases de cultura general, tiene poca repercusión en dos sentidos. El primero porque en la era de la información, donde está más al alcance de la mano que en ninguna otra época, tenemos un sistema educativo que genera individuos dóciles rellenos de contenidos memorísticos. La información está toda volcada en una red infinitamente accesible y elástica. ¿No valdría la pena acabar con la memoria para invitar a pensar y a problematizar, a desestabilizar los marcos de pensamiento y a dejar de hacer obligatorios los contenidos a favor de una individualidad? ¿No merecería la pena cambiar la forma de conocer y aprender? Y, sobre todo, ¿cómo se hace todo esto? ¿Qué profesores necesitaría esta nueva educación? El segundo, porque ¿dónde queda la individualidad de cada uno si por doquier encontramos un sistema castrante de represión normalizadora de la personalidad que, además, se plantea de forma hipócrita como un sistema libre?

Desconozco si existen nuevas pedagogías a este respecto, pero sí conozco las nuevas leyes que gobernarán nuestro sistema educativo al menos unos años y que son el marco teórico en los que se desenvolverá el ejercicio escolar desde los contenidos básicos y competencias. Existe un gran movimiento contra esta nueva ley que sigue implantando esta mala educación que denunciamos, donde las disciplinas humanísticas que son las encargadas de problematizar dicho asunto están cada vez más ausentes de los planes de estudios. La gran afectada es la Filosofía, que, carente de interés en un mundo dominado por la utilidad, la eficacia y el capitalismo, sufre los estragos del modelo educativo, un declive que no es aislado para la forma escuela, sino para todas las instituciones de nuestro país. En particular, este declive que comenzó, como bien señala José Luis Pardo, hace ya algunos años, se debe a un cambio de terminología en apariencia técnica e inofensiva cuando, en lugar de asignaturas, las universidades empezaron a tener créditos en clara analogía con la terminología financiera. Esta falta de finalidad capital de no servir para nada (ni a nada) no tiene cabida en el mundo actual y se encuentra en un perpetuo no-lugar y a punto de su extinción en la Educación Se­cun­daria Obligatoria y el Bachi­llerato.

Este cambio no sólo daña a la Filosofía, sino al conjunto de conocimientos en general y sobre todo a los alumnos que aprenden que sólo deben alienarse individualmente y dedicarse a tener tiempos útiles sin desperdicios, sin vacíos, siempre llenos de felicidad y grandes intereses, economizando tanto su vida en general como su tiempo particular, y desterrar todo aquello que a corto o medio plazo no le vaya a garantizar ningún bien (en el sentido material). En clara analogía financiera (y hollywoodiense), los alumnos no aprenden categorías distintas al capital: tristeza, fracaso, pérdida, que forman también parte de nuestra vida, son consideradas como malas y deben ser desterradas de los modelos que no fomenten la competencia, el éxito y la utilidad. Pero nos entristecemos, fracasamos y perdemos, y no hay nada de malo en ello, forma parte del paquete de estar vivo. Esta pedagogía del miedo a lo que también es nuestro fomenta un saber cruel que está instalado en el inconsciente de cada uno de nosotros.Se torna lectura urgente Cartas a un joven poeta, de Rainer Maria Rilke, que nos enseña que hace falta algo más que el interés para fijar un conocimiento y que no debemos educar en el miedo, sino en la libertad y la diferencia. “Pero re­cuerde, señor Kappus, no tenemos ninguna razón para temer al mundo porque no nos es contrario. Si hay espantos, son los nuestros; si hay abismos, son nuestros abismos. Si hay peligros, debemos esforzarnos por amarlos”. Pro­ba­blemente la Filosofía sea la única disciplina capaz de salvar los cortos y medios plazos tanto educativos como financieros.

Fuente : https://www.diagonalperiodico.net/culturas/26262-saber-tan-cruel.html

¿Debe el mercado modelar a los niños, a los jóvenes y a los docentes?

Guadalupe Jover, profesora de Secundaria

La primera novela de Toni Morrison, escritora afroamericana y Premio Nobel de Literatura, nace de una conmoción. La que le produjo escuchar a una compañera de colegio, negra como ella, decir que su mayor anhelo sería tener los ojos azules como los blancos. Ese deseo concentraba el generalizado menosprecio hacia toda una raza, interiorizado por una niña en forma de autoaversión racial. ¿Quién se la había inculcado? La novela surge de la necesidad de desvelar la mirada que la condenó.

Para ello, explica Morrison en un deslumbrante epílogo, había que conseguir llevar a las páginas de la novela un lenguaje hasta entonces confinado en el ámbito de lo privado e íntimo: el lenguaje de los negros; el lenguaje de las mujeres. Sólo desde ahí era posible hacer una crítica, descarnada y compasiva a partes iguales, de este doloroso y destructor (auto)desprecio étnico.

La fórmula elegida por la autora para abrir la novela –”Aunque nadie diga nada”– pretende acercarnos a todo ese intramundo conversacional con que las mujeres negras venían transmitiéndose desde tiempo inmemorial el conjunto de saberes, de chismes, de sucesos y de anécdotas que jalonaban sus vidas.

Una mirada ajena a niñas y niños amenaza también con pervertir la percepción que ellos mismos tienen –y sus familias, y sus docentes– de lo que son, de lo que quieren ser.

“¿Para qué sirven los niños?”, pregunta provocadoramente Santiago Alba Rico. Si la pregunta nos parece indecente, indecentes deben parecernos también las palabras de quienes se obstinan en orientar todo su proceso educativo hacia la inserción en una realidad tan alienante como la expresión que le da nombre: el mercado de trabajo.

Un mercado de trabajo al que se compadece por ser víctima de nuestro sistema educativo cuando la realidad es que es precisamente ese mercado laboral la causa de la masiva expulsión de nuestros jóvenes hacia otras geografías.

Unos jóvenes que no se marchan de España porque tengan una formación insuficiente, sino porque resulta excesiva para un inexistente tejido industrial que fue replegándose ante la presión de la burbuja inmobiliaria y la especulación financiera.

Pero es que además cabe preguntarse si es el mercado el que debe modelar a nuestros niños y niñas, a nuestros docentes, o si es la ciudadanía la que debe decidir cuáles son los perfiles profesionales necesarios para que todos podamos llevar una vida más saludable, más digna, más feliz.

¿Como es posible que el lenguaje de la producción –el de la competitividad, los rankings, la rendición de cuentas, la empresa, el mercado– haya podido imponerse al lenguaje de la reproducción (en la acepción ecofeminista del término), es decir, al lenguaje de los cuidados y la vida?

¿Quién dejó fuera de la escuela los cien lenguajes del niño, el contacto con la tierra, la risa y el juego, la creación artística, la curiosidad y la duda, la calma y la conversación, el cuidado de los otros? ¿Cuándo y cómo la pregunta ‘para qué’ pasó a ser una pregunta revolucionaria?

Si Morrison denuncia en Ojos azules el oprobio de un pueblo que a fuerza de ser humillado y explotado acaba por ser partícipe de una infamante vejación –la pequeña Pecola, lo sabemos desde la primera página, fue violada por su propio padre–, quizá hoy deberíamos denunciar el proceso creciente de envilecimiento que estamos sufriendo quienes, por activa o por pasiva, nos convertimos también en cómplices de esta otra destrucción de la infancia.

Sobrecoge el dolor –un dolor vivido a solas, como el de la pequeña Pecola– con que niñas y niños están interiorizando una vida escolar que cada día es más fuente de angustia y estrés, de soledad y desencanto, de frustración y sufrimiento.

No. No queremos una escuela que consagre un modelo productivo a todas luces devastador. No queremos un sistema educativo que se limite a preparar a nuestras hijas e hijos para que encajen en un mercado de trabajo cuya voracidad no se refrena ni ante los derechos humanos ni ante el inquietante agotamiento de los recursos del planeta.

Reclamamos una escuela que forme personas libres, responsables, críticas.Personas que se sepan interdependientes y ecodependientes. Y a quienes no haya rutina escolar ni evaluación externa capaces de robarles la conciencia.

Fuente : https://www.diagonalperiodico.net/saberes/28097-aunque-nadie-diga-nada.html