A vueltas con la calidad del profesorado

Se puede caer en la tentación de medir la calidad del profesorado en base a la adquisición de contenidos meramente conceptuales, obviando otros, como la empatía, tan necesarios en la formación integral del alumnado

 

Llevamos ya una larga temporada en la que los temas de educación ocupan buena parte de las tertulias mediáticas de este país. Si no es competir sobre los resultados PISA es aportar opinión fundada –o no- de las necesidades y ventajas del pacto educativo. Cuando se araña la primera capa de esmalte aparecen pequeñas grietas en tal unanimidad sobre la conveniencia del adjetivo a colocar junto al término pacto: ¿político? ¿social? ¿solo uno de ellos? ¿ambos a la vez? Y mientras tanto, pasan los días, envejecemos y la educación vasca sigue su propio derrotero, teóricamente ofrecer el mejor servicio posible a la comunidad a la que atiende.

Jaume Funes, escritor, psicólogo y periodista, con muchos años de experiencia en el ámbito de la docencia en cualquiera de sus formas (reglada, no reglada, de adultos, adolescentes,…) recordaba recientemente en una conferencia impartida en Bilbao (‘Educar en la adolescencia’, CCOO Irakaskuntza) que educar es acompañar al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje sin exageración, mostrando la humanidad del y de la docente, sus aciertos y limitaciones; nuestra ventaja sobre el discente no es la sabiduría, sino el control de la experiencia. No podemos seguir pretendiendo demostrar que somos fuente inagotable de información cuando las enciclopedias y, especialmente la wikipedia (cuando no el Rincón del Vago), nos adelantan por la izquierda y por la derecha.

¡Claro! -pensarán Vds- ¡pero ese aprendizaje dirigido debe ser consustancial a la calidad que atesore el propio acompañante! ¡No podemos dejar en manos de cualquiera a nuestros infantes! –apuntarán los/as más osados/as. Y es ahí cuando la educación parece entrar en terreno movedizo, no por las dudas del profesorado, sino por las sospechas que determinados políticos deslizan (verbigracia, las declaraciones de la Consejera de Educación del Gobierno vasco en la valoración de PISA 2015 sobre nuestra preparación profesional)

¿Tenemos la calidad profesional que la sociedad nos demanda? O mejor aun, ¿nos preocupa la opinión que la comunidad educativa tiene del profesorado? ¿Tiene relación el grado de satisfacción docente con la respuesta que damos como colectivo? ¿Se resienten nuestros educandos cuando nos declaramos molestos por la poca dignificación que de nuestro trabajo hacen empresas y administración?

Un estudio reciente elaborado por profesores de la Universidad de Barcelona y EIB para la Fundación Ramón Areces (Calero, J y Oriol, J. ‘La calidad del profesorado en la adquisición de competencias del alumnado’, 2017) se ocupaba de este asunto. A partir del análisis de los resultados del Informe PIRLS, han buscado patrones de calidad docente. Vaya por delante que se trata de un trabajo realizado a partir de una muestra concreta (PIRLS, acróstico de las iniciales en inglés del Estudio Internacional del Progreso en Comprensión Lectora) de las tendencias en el rendimiento en esa faceta lectora del alumnado español de 4º curso de Educación Primaria en 2011). Sus conclusiones, como los propios autores señalan, no pueden ni deben ser tomadas como verdades incuestionadas, extrapolables más allá de lo que su estudio significa

El informe PIRLS 2011 es la tercera edición (tras las de 2001 y 2006; España ha participado solo en los dos últimos). PIRLS considera que la competencia lectora, básica para el correcto aprendizaje de otras competencias educativas, está condicionada por la motivación que se tiene para leer, desde dos focos distintos, el personal (la lectura como experiencia literaria) y el formativo (la lectura como instrumento de aprendizaje).

Es crucial la importancia del profesorado (bueno, regular o malo) en la formación integral del alumnado

El estudio pretende dar contestación a tres preguntas que se hacen los investigadores: 1. ¿importan los docentes en el proceso de adquisición de competencias de los alumnos de Primaria? 2.- ¿Cuáles son los factores que determinan el nivel de calidad del profesorado? y 3.- ¿En qué centros trabajan los mejores y peores profesores? Preguntas, no exentas de polémica que los propios autores pretenden acotar al definir esa búsqueda de la calidad docente a partir de la posible influencia en la adquisición únicamente de competencias cognitivas del alumnado, en concreto las de lectura.

Es necesaria esta primera acotación porque se puede caer, si no, en la tentación de medir la calidad del profesorado en base a la adquisición de contenidos meramente conceptuales, obviando otros (empatía, autocrítica, ciudadanía, derechos humanos,…) tan necesarios en la formación integral del alumnado.

Hecha la salvedad, Calero y Oriol se embarcan en las contestaciones. A la primera pregunta, sobre la importancia del papel de los y las educadoras, no hay duda: es crucial la calidad del profesorado para obtener buenos resultados competenciales en la adquisición y comprensión de la lectura. Con la intención de obtener más información, los analistas estudiaron también si se observaban diferencias entre el tipo de red (pública-privada) a la que pertenecía el profesorado. En ese sentido su conclusión no deja lugar a dudas: los resultados del alumnado de centros públicos y aquellos cuyas familias disponen de recursos socioeconómicos y culturales bajos o intermedios tienen una sensibilidad ligeramente más alta ante variaciones en la calidad del profesorado. En román paladino, este tipo de alumnado sufre mucho más las consecuencias negativas  de un profesorado de calidad media-baja. Si damos la vuelta al argumento, poniéndolo en clave positiva, significaría que este alumnado necesita al profesorado más capacitado y concienciado para obtener buenos resultados, pero no siempre lo obtiene.

Respecto a los factores que pueden intervenir a  la hora de determinar el nivel de calidad del profesorado, el estudio publicado por la Fundación Areces marca un prototipo de calidad, sensiblemente distinto al que se da en otros países de nuestro entorno: ser hombre, partidario de la formación continua especializada y los años como docente. En el primer y tercer caso, la tendencia anglosajona, por ejemplo, es la contraria: ser mujer es una cualidad más manifiesta y añade valor la actividad en los primeros años de servicio y no la experiencia, como acabamos de comentar para el caso español.

En el caso del lugar –ámbito, para ser más preciso- donde desempeña el profesorado de mayor calidad, el estudio incide que es en los centros privados (aparecen como “sobrerrepresentados”, respecto de los públicos –“infrarrepresentados”) y en aquellos donde se concentran familias con un nivel económico y socioeducativo medio-alto.

Es interesante el estudio, principalmente, por lo que se afirma en sus conclusiones. Si estos datos sirven para algo es para ayudar a establecer políticas que tiendan a modificar el actual sistema educativo. Si el profesorado importa y educa principalmente a un alumnado con mejores recursos económicos y socioculturales, significa que el profesorado menos motivado maleduca en centros donde estudia un alumnado con peores recursos de partida. Cualquier medida que las administraciones educativas tomen, por tanto, deberían pretender revertir esta situación y provocar un claro efecto progresivo en el ámbito de la equidad. Y los propios autores se deciden por proponer dos: de un lado, intensificar actuaciones que permitan mejorar la calidad del profesorado en los centros donde los y las usuarias provienen de familias con menos recursos. De otro lado, facilitar la presencia de ese profesorado más cualificado en esos centros menos favorecido. En ambos casos, se solicita a las administraciones y patronales que actúen de forma que no se siga ensanchando la brecha de la desigualdad económica ni de oportunidades.

Otra idea sobre la que insistir: es crucial la importancia del profesorado (bueno, regular o malo) en la formación integral del alumnado. Más allá de los mensajes que nos sacuden diariamente, cuestionando nuesto papel, la formación del mundo infantil y adolescente sigue dependiendo de nuestro buen hacer. Es momento, por tanto, de remover conciencias, de combatir resignaciones y de canalizar esperanzas. De nuestro afán de superación en momentos adversos (cuando las administraciones y las patronales más trabajan el desprestigio), de nuestra capacidad por hacer de la motivación un futuro apasionante dependen muchos miles de alumnos y alumnas en este país. Merece la pena seguir intentándolo.

 Pablo García de Vicuña Peñafiel

[1] “Educar en la adolescencia”, CCOO Irakaskuntza

[2] Calero, J y Oriol, J. “La calidad del profesorado en la adquisición de competencias del alumnado”, 2017

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/vueltas-calidad-profesorado_6_624397578.html

Mercantilización de la educación. El papel de la OCDE y las estrategias internacionales

Artículo original en catalan: http://www.vientosur.info/spip.php?article12599

Si preguntamos a cualquier actor que participa en esa representación teatral cotidiana que es la escuela; esto es, alumnos, padres, madres, maestros, inspectores, personal de administración y servicios, académicos, políticos… expresarán cierta preocupación por la evolución de la educación en muchos sentidos. También muchos detectarán que uno de los problemas tiene que ver con la ausencia de un marco normativo mínimamente estable. Es más, detectaríamos una corriente de reformas que, al igual que sucede con otros sectores esenciales de la sociedad, parecen haber sido hechas con el ánimo de deteriorarla. En cierta medida, si existe un mínimo consenso entre la pluralidad de intereses y orientaciones políticas, es que la escuela tiene problemas, y que la evolución de los últimos años sólo hace que empeorarlos.

Reformas educativas a escala planetaria

Ahora bien, uno de los problemas que tenemos en nuestro país en general, y nuestra educación en particular, es nuestra proverbial tendencia a mirarnos el ombligo. Preocupaciones y angustias similares están aconteciendo en varios países. Y reformas polémicas y estériles también marcan las agendas políticas de países como Francia, Portugal, Inglaterra y Gales, Suecia o Italia.

Precisamente en Italia, Silvio Berlusconi, hombre capaz de hacer groserías sublimes cuando de defender la última reforma educativa se trata, y en un ataque de sinceridad, sintetizó lo que debían ser las líneas políticas que tenían que transformar el sistema educativo italiano en la línea de eficacia empresarial que tanto entusiasmo causa entre sus afines. Decía que, la educación italiana debía fundamentarse en las tres “I”: “Inglese, Informatica e Impresa” o en otros términos, había que redefinir su orientación para adquirir competencias tecnológicas, usar el inglés como lengua vehicular, y utilizar el sistema educativo para esta tendencia cada vez más extendida, hacer “enaltecimiento del capitalismo”, que es la finalidad que persiguen en todas partes nuevas asignaturas y contenidos como “emprendimiento”. En cierta medida, las tres “I” italianas, sirven para resumir las prioridades de las políticas educativas de los próximos años.

Más allá de simplificaciones más o menos brillantes, lo cierto es que los sistemas educativos occidentales están pasando por una fase de homogeneización. Cada vez las reformas educativas se parecen más unas a otras.

Y estas pasan por elementos como la estandarización especialmente a partir de procesos de evaluación cada vez más homogéneos y cuantitativos, con la voluntad de reducir la complejidad del hecho educativo a estadísticas y la gestión de datos al más puro estilo big data, (y aquí los informes PISA tienen una importancia capital), a hacer auditorías propias del mundo empresarial para puntuar escuelas e institutos, a aplicar procesos industriales y empresariales en un trabajo, la docencia, de carácter esencialmente artesanal.

También encontramos la sustitución de contenidos convencionales, tradicionalmente asumidos como aquel conjunto de saberes que debe conocer la ciudadanía por competencias básicas. Estas son definidas por Nico Hirtt como una simplificación de conocimientos y el aprendizaje de habilidades para adaptarse al cambiante mundo laboral. Con cierta ironía, el filólogo Jaume Aulet, las ha traducido como “lo básico para competir”, es decir, que el cambio de contenidos por competencias busca sustituir la escuela, de espacio de aprendizaje, a espacio de adiestramiento.

Muy ligado a esto, y como ya denuncia la filósofa Martha Nussbaum, otro de los pilares de las reformas consiste en abolir las humanidades. Aquellos conocimientos que servían para comprender el mundo (y que Marx advertía que era condición necesaria para transformarlo) ahora pasan a ser reservados para la élite. Porque, efectivamente, en los grandes centros académicos reservados para los alumnos destinados a mover los hilos en la arena global (Oxford, Eton, Cambridge, las universidades de la Ivy League, la ENA francesa, el col • legi del Pilar de Madrid, Virtèlia en Barcelona) potencian en sus currículos la filosofía o la literatura. Incluso en las academias militares de West Point o Sandhurst recomiendan a sus futuros oficiales a graduarse en alguna rama de las humanidades. Con las humanidades es posible adquirir las habilidades para pensar y mandar. Con las competencias básicas, destinadas para los estratos inferiores, se adquieren las capacidades imprescindibles para trabajar y obedecer, sin tener recursos para cuestionar órdenes.

Otro de los hechos que acompañan las reformas son los procesos de privatización, que pueden ser endógenos (con servicios, comedores, formación permanente, personal educativo, …), que pasan a ser gestionados por empresas, a menudo muy vinculadas al poder político; o también exógenos, es decir, que directamente las escuelas pasan a ser gestionadas por empresas. Esto ya ha pasado en Inglaterra, Estados Unidos, Chile o Suecia, por poner un ejemplo. De hecho, de ejemplos curiosos podemos encontrar a manos llenas. En Chile se privatizaron gracias al golpe de Estado de Pinochet en 1973; en Nueva Orleans se usó la destrucción ocasionada por el huracán Katrina para eliminar prácticamente la red pública y pasar las competencias educativas a varias “charter schools” e impulsar los “vouchers” o “cheques educativos” para que las familias buscaran escuelas privadas. En Inglaterra, las reformas en la época de Tony Blair permitieron cerrar aquellos centros con malos resultados y pasar su gestión a empresas como Ferrovial, aunque una parte importante fue adjudicada a varias empresas como SERCO, especializadas en defensa, gestión de centros penitenciarios o de internamiento de extranjeros.

Hay otros países, como es el caso de Catalunya, donde quizá resulte más difícil que pasen cosas como estas, porque ya disponen de sistemas duales, es decir, con una fuerte presencia de centros de gestión privada, mayoritariamente a cargo de órdenes religiosas, que reciben una generosa financiación pública. De hecho, allí donde hay presencia de una red concertada, coincide con una fuerte dualización educativa; escuelas de ricos y de pobres; sistemas basados ​​en competencia desleal, lo que acompaña procesos de dualización social y sociedades internamente rotas y descohesionadas.

Finalmente, y aquí entraríamos directamente en el “cui prodest”, asistimos a una abducción de los sistemas educativos por parte del mundo empresarial. Los diversos lobbies empresariales hace décadas que tratan de intervenir en la política educativa con la intención de poner escuelas e institutos al servicio de las empresas. Los laboratorios de ideas de la patronal, como puede ser la Fundación Catalunya Oberta o EduCaixa están obsesionados con arrebatar al Estado el control de la escuela para que ésta forme trabajadores solícitos, y eviten que en las aulas, los docentes formen ciudadanos críticos.

Todo ello se acompaña de una verdadera involución del mundo universitario. Las reformas han comenzado por la parte alta de la educación, en el sentido de que han adquirido e imitado las fórmulas de los sistemas universitarios globalizados de Estados Unidos. El Plan Bolonia (2009) ha sido el punto de inflexión en el que, de acuerdo con las directrices del empresariado global ha subvertido las formas y los objetivos de las universidades. De formar élites, a convertirse en negocio; de convertirse en pilar de la cultura, a vender humo a crédito, al más puro estilo de la economía financiera. Vamos a concretar. Todos los estados europeos adaptaron sus sistemas universitarios excepto tres: Reino Unido, Irlanda y Malta. ¿Por qué? Por que todos eran ya Bolonia; con su sistema de créditos, las posibilidades de comercialización de servicios, su conversión de autonomía universitaria en un formato empresarial, en su sometimiento a los intereses económicos, en su erosión, hasta el final, de sus antiguas prácticas democráticas y la imposición de una fórmula de gestión propia de una Sociedad Anónima.

También, y teniendo en cuenta que un título universitario sigue siendo una apuesta para competir en mejores condiciones en busca de mayor estatus económico y profesional, y por su condición de ascensor social, es lógico que la principal reforma universitaria haya consistido en un encarecimiento de las tasas. Esto responde a dos objetivos. El primero, serrar el cable del ascensor, evitar que personas de estratos modestos puedan subir y blindar la posición de los que ya ocupan los pisos superiores, en un momento en que las clases medias sufren un riesgo serio de derrumbe. El segundo, y de acuerdo con lo que ya está pasando en Estados Unidos, en Latinoamérica, el Reino Unido (y aquí empieza a suceder discretamente) para alimentar la nueva burbuja: la burbuja educativa. Millones de familias y estudiantes se están endeudando para ejercer el derecho a estudiar y formarse. Los bancos ven en esta necesidad básica una fórmula de negocio a la que no quieren renunciar. La mayoría de estadounidenses de clase media con grado universitario continúan pagando una deuda inflada de manera artificial. Una anécdota muy significativa es que el propio presidente Obama no terminó de pagar hasta que llevaba unos años en la Casa Blanca.

El papel de los organismos financieros y las estrategias educativas globales

Como decíamos, nosotros percibimos localmente lo que es un fenómeno global. Detrás de buena parte de las reformas educativas sincronizadas encontramos a la OCDE. Este organismo internacional de carácter mixto entre las Naciones Unidas y un club de países ricos, fue en sus orígenes una entidad surgida de los acuerdos de Bretton Woods en 1944 que, bajo la forma de Organización para la Cooperación Económica Europea, fue encargada de gestionar el Plan Marshall de reconstrucción del continente después de la Segunda Guerra Mundial. A partir de 1961 tomó su denominación actual, y se convirtió en uno de los organismos encargados de promover el desarrollo económico de varios países, de acuerdo con los parámetros de la economía capitalista. Esta alianza de países, trataba de perseguir el crecimiento económico a partir de promover la estabilidad financiera, el comercio, la tecnología o las buenas prácticas gubernamentales. Esto implicaba que uno de los principales pilares deviniera la inversión educativa. Y, de hecho, durante las décadas de los sesenta y buena parte de la de 1970 impulsó reformas educativas para mejorar la eficiencia de la industria.

Un buen ejemplo es que la OCDE, uno de los pocos organismos que admitía España como miembro en una época, la franquista, de aislamiento internacional, participó en la elaboración del libro blanco de educación que dio lugar a la Ley general de Educación de 1970. la OCDE quería que España tuviera un sistema educativo que permitiera extender la escolarización primaria y secundaria a millones de estudiantes marginados del sistema educativo con el fin de promover una mano de obra mejor formada. Esto, en cierta medida la hace responsable de la masificación de los sistemas educativos en los institutos y en las facultades universitarias que vivimos en los años ochenta y noventa del siglo pasado.

El problema fue que, a partir de inicios de la década de 1980, cuando el sistema industrial fordista parece que empieza a tener problemas de viabilidad, esta estrategia de expansión educativa empieza a ser corregida. A partir de 1973 los economistas clásicos, la tendencia ideológica del neoliberalismo, se apropia de las viejas organizaciones de Bretton Woods (el FMI, el BM, el GATT), y termina haciendo involucionar las intenciones primigenias para pasar a impulsar otro tipo de política económica. La OCDE que sobre todo hace estudios, confecciona estadísticas con gran competencia y elabora informes muy detallados y profesionales, pasa de considerar los sistemas educativos como medios para alcanzar el desarrollo económico, a objetivos en sí mismos. La escuela ya no será aquel espacio tradicional de ascensor social, sino que pasará a ser considerado como un espacio de adoctrinamiento capitalista y un objetivo de negocio. La transición de un sistema industrial, fordista, a uno de financiero hace que la escuela ya no tenga que formar trabajadores para las fábricas, sino un no-lugar, en términos de Marc Augé, un espacio indefinido que a menudo se convierte en un espacio de tráfico o confinamiento en un capitalismo en el que pasamos del humo de las fábricas a fabricar el humo de la especulación financiera.

A partir de este momento, cuando el paradigma económico se transforma radicalmente, la OCDE asume el neoliberalismo como religión. Como todo sistema de creencias, impulsa sin recelos los 10 mandamientos compilados por John Williamson en 1989 en lo que se conoce como el Consenso de Washington y que, como todo pensamiento religioso, construye una tríada que convertirá el mantra actual a acatar por todos los gobiernos: desregulación, recortes y privatización. A mí me gusta denominarlo el Triángulo de las Bermudas, porque allí donde pasa desaparecen los derechos sociales, concretamente, el derecho a la educación, que pasa a ser transformada en un negocio más.

El neoliberalismo transforma a fondo las sociedades. Sin el viejo sistema industrial, con la especulación como principal industria, desde un punto de vista sociológico, pasamos de ser una sociedad de clases (en lenguaje marxista) a una sociedad líquida (en términos de Zygmunt Bauman). Este es uno de los factores que ha causado una gran desorientación a la izquierda, que ahora parece incapaz de comprender el mundo, y, por tanto, de transformarlo.

Vayamos por partes. Si bien durante la época que los historiadores franceses llaman “los treinta gloriosos”, referido al periodo de crecimiento económico de 1945-1975, y los anglosajones denominan la era del Wellfare, entramos de lleno en lo que el economista y premio Nobel Joseph Stiglitz denomina como la gran divergencia. A partir de este momento, las diferencias sociales se ensanchan en una medida que recuerdan la era anterior a la Primera Guerra Mundial. Diferencias de renta, salariales, y también culturales y educativas hacen insostenible toda cohesión social. Ya no podemos hablar de clases integradas en una sola sociedad, sino de dos universos paralelos, de galaxias que se alejan de manera virulenta. Así, usurpando una expresión de Umberto Eco, la sociedad ya no se divide entre “los de arriba” y “los de abajo”, sino entre los integrados (que gozan de redes de protección y seguridad) y los apocalípticos (aquellos que no tienen nada más que a sí mismos, van perdiendo los derechos sociales, y son a menudo presentados como una especie de zombis): los pobres, los inmigrantes, los ni-ni, la gente refugiada, precaria, …

Esto se traduce en lo que el pensador recientemente fallecido, Zygmunt Bauman denomina la sociedad líquida. Bauman considera que el cambio de paradigma se fundamenta en que las personas, que antes se consideraban ligadas a sus comunidades pierden los referentes, las seguridades que antes otorgaban instituciones sólidas (Estado, nación, clase, pueblo, profesión, sindicato, familia,…). Nadie parece garantizar la seguridad personal, ni el hecho de tener una carrera profesional, ni un trabajo para toda la vida, ni una familia más o menos estable. Ante los azares de la existencia y la globalización negativa, el individuo queda solo, abandonado a su suerte, sin anclajes colectivos ni morales, dejado a su propia responsabilidad. Cualquier éxito del pasado no servirá de gran cosa en el futuro. Cualquier título académico, en una dinámica de cambio y transformación constante, será rápidamente caducable. Aquí, como recuerda Christian Laval, cada uno debe hacer de empresario de sí mismo. La suerte o la desgracia es atribuida a la acción individual: cada persona es culpable de sus fracasos mientras que cada éxito resulta efímero. Las consecuencias son demoledoras. El individuo ya no tiene ninguna referencia, se encuentra solo, abandonado, desprotegido, y eso no hace más que generar un malestar y un miedo, que como constatamos en la actualidad, será explotado por cualquier aventurero político o por algún aprovechado dispuesto a vender soluciones milagrosas (casi siempre utilizando formas de “coaching” y pensamiento positivo). la precariedad ya está convirtiéndose en el nuevo modo de vida, la epidémía del siglo XXI, como nos recuerda Guy Standing.

Y aquí entramos en lo que el pensador Ulrich Beck denomina “la sociedad del riesgo”. La ausencia de seguridades, de seguridad económica, de tener trabajo, carrera, familia, comunidad, sindicato, vecindario, hace que vivamos en una sociedad donde cada persona corre el riesgo de perder el tren, de ser relegado, de perder el estatus. Ya lo hemos visto: Los votantes de Marine Lepen o Donald Trump expresan este mundo en el que los perdedores son los mismos de siempre, porque los riesgos son siempre asimétricos: las élites blindan sus privilegios y disfrutan de sus tarjetas Black, mientras que el resto son desahuciados de sus hogares con la tarjeta roja de la globalización negativa. Aquí, el gueto es la imagen física, la metáfora del mundo globalizado. Cuando hablamos de gueto nos referimos, tanto el conformado por las élites o para aquellos sectores acomodados que se aíslan en urbanizaciones privadas o escuelas privadas, como el generado por los perdedores del sistema, que viven sin trabajo estable, en entornos degradados, precarios y empobrecidos, como las banlieux de Francia o como los barrios de favelas o escuelas con elevados porcentajes de pobreza.

El gueto, o con más precisión, el hipergueto (en términos de Loïc Wacquant) deviene la forma de vida actual y del futuro. De hecho, Ulrich Beck utiliza el término de “Brasilerización de occidente” para describir estos procesos de marginación social y cultural. Barrios privados, acomodados, ordenados y cerrados y protegidos por vigilantes privados, rodeados de masas amenazadoras de perdedores, peligrosos, desordenados, sin normas, deshumanizados que los rodean, como una nueva era medieval en que las ciudades parecen islas de prosperidad rodeados del desorden feudal. ¿Qué papel juega la educación en este proceso? De hecho, la erradicación de las humanidades, como comentábamos antes, y como se quejaba la pensadora Martha Nussbaum, impide tomar conciencia de la propia condición, quita el pensamiento y el lenguaje a la masa creciente de desposeídos y facilita la tarea de dominación a la minoría beneficiaria del sistema. Que víctimas de la globalización en Norteamérica apuesten por alguien como Donald Trump, que es uno de sus principales impulsores, dice mucho sobre el envenenamiento y degradación del sistema educativo (y comunicativo) estadounidense.

Sin pensamiento crítico, hay dominación y explotación asegurada. Y, de hecho, fenómenos como la “pos-verdad” no se explican a partir de la sociedad de la información, gobernada por élites hipe-ricas, se degenera sobre lo que el filósofo situacionista Guy Débord había denunciado hace medio siglo: la sociedad del espectáculo, en que todo debate sobre cuestiones sociales ha pasado a convertirse en un único y plural reality show en el que las clases populares, como denuncia Owen Jones, son demonizadas, a menudo por ellas mismas.

Para que haya sucedido esto, ha sido necesario subvertir el paradigma educativo. La escuela fordista no era nada del otro mundo. A pesar de que ofrecía la oportunidad de convertirse en un ascensor social, no dejaba de ser, esencialmente, un reproductor de las diferencias de clase. Ahora, con escuelas y sistemas educativos diferenciados según el gueto de referencia, no las reproduce, sino que las potencia y las hace insalvables. El mundo anglosajón, y especialmente Estados Unidos ven la coexistencia de experiencias e itinerarios educativos tan singulares que es dudoso que exista lo que podríamos denominar un único sistema educativo. Hay desde escuelas google, donde se trabaja por proyectos y seminarios, de una manera muy “innovadora”, home scooling que permite a los alumnos no mezclarse con nadie que no sea de sus círculos, hasta escuelas penitenciarias, con regímenes de semi internamiento y detectores de metales como los describe David Simon en su magnífica serie The Wire. El resultado, un archipiélago educativo insatisfactorio, y que genera grandes déficits en todos los niveles, incluso respecto a la obsesión mostrada por la OCDE de la “empleabilidad”.

Sin embargo, esto no es ningún problema: Estados Unidos puede reclutar toda la mano de obra de cualquier lugar del mundo: matemáticos indios, ingenieros alemanes, astrofísicos,…. Esta nueva regla del juego genera la reconversión de los debates educativos. Si, hasta hace unas décadas, la prioridad consistía en discutir sobre las finalidades de la educación, el “para qué” servía la educación, qué tipo de sociedad se quería construir a partir de las aulas, ahora nos encontramos con la neutralización de estas cuestiones. En cambio, ahora parecemos obsesionados por el “cómo”, debates metodológicos buscando las piedras filosofales que nos deberían permitir mejorar la educación cambiando la manera de trabajar. Sin embargo, como nos explica el sociólogo de la educación, y principal experto en fracaso educativo Saturnino Martínez, sólo un 6% de los resultados se explican en función de la organización o las metodologías. Los factores fundamentales tienen que ver con la cohesión social y el entorno de los centros (a parte de la propia motivación y capacidad de resiliencia de los estudiantes).

En Catalunya La Escola Nova 21, Ara és Demà pretenden hacer creer, con ciertas dosis de pensamiento mágico, que es posible mejorar la escuela adoptando el trabajo por proyectos o cambiando el nombre de diversas técnicas pedagógicas que hace décadas que se vienen practicando en las escuelas. Centrar el debate sobre estrategias en el aula sirve para camuflar que, hoy por hoy, la escuela está diseñada para potenciar las diferencias, para hacer de las aulas callejones sin salida, para justificar que no se ofrezcan los recursos necesarios que, efectivamente, como demuestra la literatura académica, es lo que puede mejorar las posibilidades de nuestros alumnos. Estudios como el Tenessee ya han constatado que reducir las ratios a la mitad, propician mejoras de un 28 % de rendimiento académico de media, y hasta un 40 % en los alumnos más desfavorecidos. Por qué, pues, estos debates que, como se está demostrando en la azarosa trayectoria del Ara és Demà no están yendo demasiado lejos: efectivamente, porque las propuestas en los términos de una administración educativa que actúa como correa transmisora de las políticas educativas globales, está destinada al fracaso. Y el fracaso es precisamente el objetivo, porque busca deslegitimar los sistemas educativos públicos a fin de preparar las opiniones públicas para aplicar reformas en el sentido de las que se hicieron en las décadas de 1980 y 1990 (y aún en la actualidad) en Inglaterra y Gales: desmantelar el sistema público, privatizar, alimentar burbujas y blindar los guetos acomodados de la competencia educativa de los sectores más modestos.

Las resistencias

Frente estas circunstancias, hay que articular las resistencias. Y las resistencias no funcionarán sin alternativas viables y protagonizadas por la propia comunidad educativa mancomunada (estudiantes, familias y docentes). Esto no será posible si no somos capaces de articular debates públicos abiertos y honestos, con una participación ordenada, rigurosa y disciplinada.

Para ello, será necesario rehacer el diagnóstico actual sobre la situación de la educación. La situación de la educación en nuestro país, y en buena parte de la Unión Europea, si bien es mejorable, es mejor de lo que describen los medios y los supuestos expertos. A base del esfuerzo de los docentes, los alumnos y de las familias, el sistema, a pesar de las amenazas, aguanta. Uno de los problemas es el de su vulnerabilidad debido a que las administraciones públicas ya no representan los intereses de la ciudadanía, sino que están sujetos a las políticas globales dictadas desde organismos como la OCDE o el FMI, y que además han de cumplir con los acuerdos comerciales de la OMC que obliga a liberalizar los servicios (también la educación) a fin de que el capital internacional (y también el local) pueda vampirizar dinero público a base de gestionar escuelas, institutos y universidades. Por lo tanto, es necesario un proceso de reapropiación, gestión directa, desprivatización y blindaje respecto a cualquier interés económico. Esto también nos obliga a repensar la escuela, no tanto respecto a metodologías, como a recursos y finalidades.

Por todo ello, además, hay que plantear alternativas. Si bien los proyectos de futuro guiados por los diferentes gobiernos y poderes extraterritoriales no son precisamente estimulantes, lo que teníamos en el pasado tampoco es demasiado atractivo. Hacen falta proyectos propios, mancomunados, discutidos, agradables e inspiradores. En este sentido, la experiencia reciente de la ILPEducació debería ser un buen punto de partida para definir cómo debería ser la escuela de todos.

Y esto sólo será posible si establecemos una unidad de la comunidad educativa fundamentada en el empoderamiento de la base. Soy consciente de que en este artículo he abusado demasiado de citas de varios autores y numerosas referencias. Permitidme una última, y ​​no precisamente laica. La prioridad número uno, hoy por hoy, es expulsar a los mercaderes de nuestros templos.

9/05/2017

Xavier Díez , Escritor, historiador y articulista es portavoz del sindicato Ustec-Stes a Girona

Fuente: https://www.vientosur.info/spip.php?article12598

“Un mal profesor puede arruinarte la vida”

La educación emocional previene los casos de acoso escolar.

La educación emocional previene los casos de acoso escolar.

Entrevista – Begoña Ibarrola, especialista en educación emocional

Eduardo Azumendi

Para la especialista en educación emocional, Begoña Ibarrola, los conocimientos no transforman a nadie. “Lo que es transformador es la experiencia y las emociones. Sin experiencia solo aumenta la información, no hay capacidad de transformación y de hacer mejores personas”

“Un alumno puede ser brillante, pero si no sabe controlar sus nervios se queda en blanco”, explica Ibarrola

“En los temas de agresividad hay que tener en cuenta que la formación en valores es como una herramienta básica que los padres deben dar a los hijos desde que son pequeños”

Psicóloga, musicoterapeuta, investigadora…..Begoña Ibarrola lleva impartiendo cursos de formación en inteligencia y educación emocional desde hace casi 30 años al profesorado y las familias. En esta entrevista con eldiarionorte.es, Ibarrola presenta su visión sobre la educación emocional, un área que “si el ser humano no desarrolla no está completo”. Este tipo de inteligencia influye en todas las áreas del currículum educativo ya que “es una dimensión susceptible de mejora y potenciación mediante acciones educativas”. Según Ibarrola, en un futuro muy cercano el profesor ya no va a impartir conocimientos, va a ser una especie de entrenador del alumno que le ayude a desarrollar sus potenciales y dar lo mejor de si para mejorar el mundo. “Las competencias más importantes serán las interpersonales e intrapersonales.

Educación emocional. Un concepto que parece nuevo, pero que no lo es tanto. ¿Qué es realmente?

El concepto es antiguo, pero ya Platón decía que la disposición emocional del alumno determinaba su capacidad para aprender. Hay muchas definiciones, pero a mí me gusta mucho la de Rafael Bisquerra, que dice que es un proceso continuo y permanente, que lo que pretende es desarrollar la dimensión emocional en armonía con la dimensión cognitiva. No se trata de sustituir una cosa por otra, si no que la educación tenga en cuenta la educación de las emociones. Venimos con unas emociones al nacer, pero hay que educar en su expresión, en su regulación…..La finalidad de la educación emocional es brindar a los alumnos unas herramientas que les ayuden a hacer frente a los retos que la vida les depare. Para las cosas buenas no nos tenemos que preparar, pero para los retos y las dificultades sí. A través de la educación emocional se desarrollan una serie de competencias- emociones que son las que les van a servir al alumno durante toda su vida.

Sobre todo la autoestima

Básica, básica.

¿Es fundamental para que pueda ese alumno sacar lo mejor de si mismo y en relación con su entorno?

Es la tierra con nutrientes donde cualquier cosa que siembres va a prosperar. Si no hay autoestima  ya empezamos con problemas.

Si ese tema no se trabaja desde pequeños en la adoelscencia es más complicado de tratar.

Yo he sido terapeuta infantil 15 años. He trabajado con niños y adolescentes y casi todos sufrían de falta de autoestima. Si eres adolescente se puede reconstruir, pero es cierto que a medida que vamos creciendo es más difícil. Por otro lado, lo que sí que es importante entender es que de los cero a seis años la autoestima no es tal, ya que el niño va creciendo y desarrollando una idea de si mismo en función de lo que le reflejan los adultos. Como tal, la autoestima comienza a los seis-siete años, una vez que el niño ha recogido todo lo que han volcado los adultos sobre él. Y  empieza ya a comparar con lo que le dicen los amigos, con lo que él siente de si mismo. Si los padres y los alumnos que le rodean tienen una buena base y le reflejan cosas positivas de él, no limitando las cosas que se le dan mal , pero ofreciendo una imagen realista está más preparado para no hundirse ante una dificultad. Sabe que no se le da bien todo y que no es maravilloso en todo y que no puede triunfar en todo…..

Eso es por parte de los padres, pero ¿cómo pueden fomentar los profesores esa autoestima?

Hay profesores que sí saben hacerlo y otros que no. Unos profesores dicen ‘yo  voy a dar mi clase, mis contenidos y el alumno como persona no me importa’, pero afortunadamente cada vez son más los profesores a los que sí les importan los alumnos como personas, no como depositarios de conceptos, ideas y contenidos. Hoy en día, con la teoría de inteligencia múltiples cualquier profesor que utiliza esta metodología sabe que todos los alumnos son inteligentes, pero que tienen distintos tipos de inteligencia. Ese método ayuda al docente a garantizar de alguna manera la autoestima de los alumnos porque no les comparan unos con otros, saben que cada uno tiene talento y es un ser maravilloso y único. Ese profesor es como un geólogo que va buscando debajo de la tierra a ver qué tesores hay, van buscando lo que ese niño tiene. El uso de esa metodología garantiza la autoestima.

“Ser profesor no es una profesión sin más”

Existen profesores mucho más sensibles a estos temas que otros ¿no?

Yo me he encontrado con profesores que en el fondo son personas que ejercen una profesión nada más. Si esa persona tiene dañada su propia autoestima quiere imponer por el respeto, por el miedo, por la autoridad, por ‘esto lo hacéis’ porque lo mando yo. Afortunadamente cada vez hay menos, pero realmente para entrar en la función docente se necesita una oposición, no un examen de personalidades. Si tú eres una persona equilibrada, afectiva, empática, con autoestima buena pues imagínate…En cambio, si esa persona que hace la carrera de Magisterio tiene una baja autoestima ya a terminar por reflejar sobre los alumnos sus  problemas. Un mal profesor sin educación emocional puede arruinarte la vida y, en cambio, un buen profesor con sensibilidad te la puede cambiar.

Estamos hablando de problemas, pero los profesores se enfrentan al sistema. Ell sistema les exige los conocimientos y hasta ahora la clave del éxito escolar radica no en sacar niños felices,  sino con conocimientos.

Hay tantos sistemas educativos….La ley es el marco legal, pero ese cuadro tiene un marco. Y en ese marco tú puedes enmarcar todo tipo de cuadros. La ley dice que no te puedes salir,  pero puedes pintar lo que te dé la gana. Por eso, con distintas leyes he visto proyectos maravillosos, aulas maravillosas, niños super felices. Y he visto profesores superdesgraciados, y aulas desgraciadas con la misma ley. Puede que haya una ley buenísima para abordar la enseñanza de de valores, actitudes….pero como la variable  es el profesor si no asume eso porque no está maduro pues no lo trabaja. Hay docentes que me dicen ‘trabajar en valores, que tontería que la ley nos diga a nosotros ahora eso. Es cosa de la familia. A mí no me han preparado para eso’. Ah vale, entonces vamos a la raíz. Si a ellos no les preparan en su formación ni para abordar la educación en valores ni para abordar la educación emocional ¿cómo la van a implantar? Algunos docentes muy concienciados y responsables se preparan por su cuenta.

Ahora mismo,  ¿las escuelas de magisterio oficiales preparan en educación emocional?

No.

Es decir, que cuando termina su formación ¿dejan al docente frente al aula sin una mínima preparación en este terreno?

Sí y ahí que se las apañe. Puede que en la facultad les enseñen mucha metodología y didáctica, pero nadie prepara todavía en ninguna facultad sobre educación emocional. Exceptuando, por ejemplo, algunas comunidades autónomas como la canaria que ya han incorporado en el curriculum de primaria la educación emocinal como asignatura. Entonces sí preparan a los profesores para que impartan esa asignatura como les preparan para otras. En Castilla La Mancha también se evalúa  la competencia emocional.

“Las emociones son el factor que más influye en el aprendizaje”

El error es comparar a los alumnos y meterlos todos en el mismo saco.

A todos no les puedes evaluar de la misma manera; tendrás que exigirles unos conocimientos mínimos, unas bases, pero luego la forma de plantearles la evaluación o la forma de pedirles lo que saben tiene que ser diferente. Si el profesor está preparado ya tenemos un plus.

Un profesor imparte clase.
Un profesor imparte clase.

Desde el mundo oficial no se está preparando a los docentes en educación emocional, pero los colegios son conscientes de eso.

Llevo muchos años dando formación en educación emocional. Precisamente pedí la excedencia en la comunidad de Madrid como psicóloga para dedicarme a la formación porque veía la laguna que había y la demanda que había. Si no llega a haber demanda yo me vuelvo al puesto de psicóloga. Pero no he vuelto ni voy a volver porque hay muchísima demanda y afortunadamente se han creado masters de educación emocional. Las investigaciones de la neurociencia están diciendo a los docentes que las emociones son el factor que más influye en el aprendizaje. Las investigaciones dicen cómo afecta la ansiedad al bloqueo del pensamiento. Un alumno puede ser brillante, pero si no sabe controlar sus nervios se queda en blanco. El desarrollo de las competencias emocionales es un factor de prevención de las adicciones, mejora la salud mental, como no hay acoso escolar…..Es una cuestión personal, aunque los equipos directivos de los centros es básico porque marca unas pautas en el colegio.

¿La educación emocional sirve para atajar los casos de acoso escolar?

En los temas de agresividad hay que tener en cuenta una cosa: la formación en valores es como una herramienta básica que los padres deben dar a los hijos desde que son pequeños. Hay una evidencia: los niños tienen a ser crueles con los niños más débiles. Un profesor que ve eso debe trabajar con los dos grupos: al que sufre deben enseñarle a defenderse y a los agresores cortar su comportamiento. No solo se trata de castigar a los violentos. Al que va de débil y sumiso hay que decir que de eso nada, que se defienda y lo comunique a un adulto. Y con los ‘observadores’ también hay que trabajar, con los que ven el acoso y callan.

¿Pero si ese niño víctima del acoso carece de esa educación emocional?

Por eso hay que reforzar  a la parte sumisa para que los actos contra él no se repitan.

¿Y cómo se pueden escapar los casos de acoso escolar a los docentes?

En una formación de educación emocional se dan estrategias a los profesores  para que no miren hacia otro lado. Le voy a poner un ejemplo: Un alumno se suicidó porque no soportaba los malos tratos. Poco tiempo después fue su tutor quien  se quitó la vida porque no soportaba la sensación de culpabilidad. Él había sido testigo del acoso y no había hecho nada para impedirlo. A veces ni siquiera saben cómo enfrentarse a los padres del agresor. No es mala voluntad, ni mala fe, sino que el docente no sabe cómo afrontar la situación. Ahora se están dando protocolos de actuación. Casi todos los centros tienen uno, pero es algo que se tenía que hacer hecho hace 20 años.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/profesor-educacion-emocional-puede-arruinarte_0_592491071.html

El número de jóvenes españoles en el extranjero ha crecido un 79% en los últimos ocho años

Carlos C. Ungría

El éxodo continúa. El número de jóvenes españoles que reside en el extranjero ha crecido un 79% entre los años 2009 y 2017. Así, la cifra de menores de 30 años que vive fuera del territorio nacional se ha disparado hasta los 769.845, según los últimos datos publicados por el INE en el Padrón de Españoles Residentes en el Extranjero.

Este incremento ha sido progresivo desde los 429.406 jóvenes que figuraban hace ocho años. Además, se sitúa en la línea de estadísticas como los que ofrece el Ministerio de Empleo y Seguridad Social, donde se observa que la presencia de trabajadores jóvenes en el mercado laboral español se ha reducido significativamente durante los últimos ejercicios.

Detrás de estos números hay personas como Adhara Chuliá, una joven graduada en Educación Primaria que reside en Cork (Irlanda) desde agosto de 2015. “Para mi carrera es muy importante tener un buen nivel de inglés, así que decidí irme a Irlanda a trabajar como aupair (niñera interna)”, explica en conversación con bez.es.

El incremento de jóvenes españoles expatriados ha sido progresivo desde los 429.406 jóvenes que figuraban hace ocho años

Inicialmente iban a ser nueve meses. Sin embargo, esta española de 27 años permanece allí. Y es que le gusta la cultura local, el carácter “afable” de los irlandeses y, además, ha encontrado trabajo como camarera. El empleo no está relacionado con su formación universitaria, pero le permite seguir perfeccionando su nivel de inglés, conocer gente y ser independiente desde el punto de vista económico.

Interpelada por cómo valora la situación económica en España, señala que “aunque ahora pueda haber más trabajo” que cuando dejó su hogar, “las condiciones son mucho peores que antes de la crisis”. “Por ejemplo, no tengo muy claro si trabajando como camarera en España podría vivir tan relajada económicamente como aquí. En Irlanda si hago horas extras me las pagan, en España no siempre es así”, recalca Adhara, quien confiesa que aunque Irlanda “es un país maravilloso, mi segunda casa”, a ella le gustaría regresar en el futuro y vivir más cerca de su familia y amigos.

Una situación laboral más accesible

El estudio La emigración de los jóvenes españoles en el contexto de la crisis incide en que “la situación laboral en el extranjero se percibe como más accesible y con más ofertas”. “Los jóvenes no terminan de tener claro cuánto tiempo van a permanecer fuera, sobre todo, porque en su mayor parte supeditan el fin del proyecto migratorio a la recepción de noticias positivas sobre la actividad económica de España”, agrega el informe. “En este sentido, tienen una percepción más negativa que los residentes en España sobre la pasada, actual y futura situación económica del país, cuestión que puede afectar su decisión de retorno”.

El mismo documento recuerda que “la oleada de emigración de 1946/1963 tuvo unas características diferenciadas respecto a la actual”. En aquella ocasión, la mayoría de emigrantes fueron hombres, con un bajo conocimiento de idiomas y con una experiencia laboral focalizada en el sector primario o la industria. Ahora, en cambio, los nuevos emigrantes suelen ser hombres y mujeres por igual, con una preparación mayor.

Un millón de españoles más

No solo son jóvenes los que hacen las maletas. El número total de españoles residentes en el extranjero ha subido un 63,5% durante la crisis, hasta alcanzar los 2,4 millones a fecha 1 de enero de 2017. En términos absolutos, este colectivo ha crecido en 935.000 personas durante los últimos ocho años. América con 1,5 millones de emigrantes y Europa con 822.000 son los principales destinos.

América con 1,5 millones de emigrantes y Europa con 822.000 son los principales destinos

Por comunidades autónomas, Galicia es la región con más españoles en el extranjero (511.830), seguida por Madrid (367.434) y Cataluña (276.341). Respecto a la evolución desde 2009, destaca el incremento de la emigración procedente de Baleares (132%), Cataluña (97,5%) y La Rioja (88%).

Estas estadísticas son orientativas. Hay que tener en cuenta que el PERE incluye a los extranjeros con doble nacionalidad (también la española) que regresan a sus países de origen. Además, solo computa a las personas que se inscriben en este registro, por lo que la cifra real de emigrantes fuera de España es todavía mayor.

Así lo expone Marea Granate, quien destaca que el INE se olvida en este estudio de incluir los datos de los españoles residentes temporalmente en el extranjero (ERTA) o de cruzar la información con otras fuentes como la Seguridad Social o los padrones de los países de destino. De hecho, este colectivo detectó que en Irlanda las autoridades locales sitúan en 4.381 la cifra de españoles residentes allí en 2015, frente a los 839 que cita el PERE.

Fuente: http://www.bez.es/906749501/numero-jovenes-espanoles-extranjero-crecido-ultimos-ocho-anos.html