Adiós a las asignaturas: el trabajo por proyectos convence cada vez a más escuelas

Pau Rodríguez

¿Qué prefieres, escuchar toda la mitología griega pegado al pupitre, o descubrir el mundo de los héroes y los mitos a partir de su investigación en la música, la literatura y el arte contemporáneos? No contestes todavía. ¿Qué te gustaría más, volver del patio y que te expliquen en dos sesiones de una hora la evolución de los primeros habitantes de la tierra, o que tú y tus compañeros os lancéis a defender -con argumentación científica- el yacimiento que hay en el pueblo del al lado, que parece ser que amenazado por un pelotazo inmobiliario?

“Hombre, preferimos trabajar con los proyectos, que nos ayudan a aprender cosas que nos servirán para la vida real, y que nos motivan. Son retos”, apunta uno de los alumnos de Cuarto de ESO del instituto público de Sils (Girona). Él es de los que está recabando información con sus compañeros para armar una defensa justificada del yacimiento -realmente existente, y anteriormente amenazado- del Camp dels Ninots, cerca de Girona.

Además de algunos centros educativos públicos, que como en Sils hace años que apuestan por esta metodología, en las últimas semanas ha trascendido el atrevimiento de las escuelas de los Jesuitas de Catalunya, una institución centenaria que en su profunda renovación también ha decidido cambiar las asignaturas por los proyectos. O el siempre envidiado sistema educativo finlandés, que recientemente también ha visto en las asignaturas un signo caduco de tiempos educativos pasados.

Y es que los proyectos son sólo la palanca que permite a muchos docentes transformar los aprendizajes de sus alumnos en una actividad más motivadora -los gusta el reto-, cooperativa -suelen trabajar en grupo- y significativa -las propuestas suelen ser vinculadas al entorno del centro. “Los alumnos siempre te preguntan: ‘¿pero eso para qué me servirá a mí?’ Pues bien, los proyectos sí, dan sentido a su aprendizaje. Está comprobado que les motivan”, expone Neus Sanmartí, durante años directora del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB y coautora del libro ¿ Trabajamos por proyectos? “Los currículos de todo el mundo van hacia los proyectos, porque permiten un trabajo interdisiplinar: los conocimientos deben relacionarse porque en la vida los problemas reales son complejos”.

Pero, ¿cómo lo hacen en Sils?

En el instituto de Sils tuvieron la suerte de empezar de cero. El centro abrió sus puertas en 2008 y lo hizo con un equipo de profesores con inquietudes pedagógicas y ganas de cambiar las cosas. “Sabíamos que queríamos acabar con los cuatro jinetes del apocalipsis de la Secundaria, en nuestra opinión orígenes de todos los males”, recalca Arboleas, “que son la exigencia de unos niveles mínimos para todos los alumnos, la segregación por niveles, la obsesión del docente por su materia -muy propio de la ESO-, y la concepción del alumno como receptor de conocimientos”, expone la directora.

En su cruzada contra los jintes, en Sils encontraron un claro aliado en el trabajo por proyectos. Actualmente dividen el horario lectivo en tres franjas -que no asignaturas-, “que van de menos a más autonomía para el alumno”. Las tres tienen el mismo peso horario. La primera es la de la llamada clase magistral. En el instituto consideran que también debe haber espacio para la transmisión de conocimientos. La segunda es la franja de los procedimientos. “Aquí metemos las mates y las lenguas, sobre todo la enseñanza procedimental. La ortografía y las ecuaciones, por ejemplo, se han de aprender a partir de la repetición”, constata Arboleas. Y la tercera es la de los proyectos.

Hacen uno cada mes. “Al principio dejábamos que los alumnos decidieran libremente sus proyectos, pero nos encontramos que no salíamos de las tribus urbanas… Y ahora les damos orientaciones”, detalla la directora. Esto les ha permitido repartir los temas con algo más de equilibrio en función de las materias, aunque el objetivo es que cualquier proyecto incorpore contenidos de cualquiera de las materias.

¿Cualquiera? Responde uno de los profesores del instituto, durante el recreto: “Sí, a ver, por ejemplo un proyecto sobre aislamientos -él es profe de tecnología-: incorpora tecnología, matemáticas porque tienes que tomar las medidas de la casa, ciencias naturales para estudiar los materiales con que lo puedes hacer, historia de la vivienda y los materiales de construcción del entorno, y lengua porque en todos los casos hacemos exposición oral al final…”.

Para integrar todas las disciplinas los profesores tuvieron que despojar los currículos de cada área, con la intención de obtener aquellos conceptos imprescindibles “para que luego los alumnos construyan sus propios conocimientos”. En este proceso, apunta Arboleas, no hay libro de texto que valga, pero sí los infinitos recursos de internet.

Los alumnos de Cuarto de la ESO del instituto de Sils.
Los alumnos de Cuarto de la ESO del instituto de Sils.

Las evaluaciones y el papel del profesor

Renunciar a las asignaturas, como han hecho en Sils, es tumbar una pieza de dominó. Automáticamente se tambalean muchas otras piezas, como los exámenes o el papel del maestro dominador del aula.

Quitar peso a los exámenes, tal como han hecho en Sils o en las escuelas Jesuitas, permite centrar la mirada más en la evolución de cada alumno. “Es la evaluación continuada que siempre hemos reivindicado pero que nunca se aplicaba”, expone Arboleas. Los alumnos de Sils, simplificando el proceso, obtienen más de la mitad de su nota en función de su trabajo en el proyecto. “Se les valora que se esfuercen, que ayuden a los compañeros, que muestren interés, que mejoren”, valora la directora.

De una manera similar se expresa Josep Menéndez, director adjunto de Jesuitas Educación, que pone el foco en las competencias: “Lo que reciben las familias en casa al final de trimestre es la evolución de sus hijos en competencias como la comunicación, la matemática, la ciudadana, la digital… Y luego eso nosotros lo convertimos, mediante un algoritmo, en las notas normativas, por cuestiones administrativas”, concluye.

Este planteamiento -valorar los alumnos en función de su progreso y no de unos mínimos previamente marcados- permite además, como ocurre en Sils, que todos los estudiantes puedan seguir en una misma clase, tengan más o menos dificultades. “Aquí aprueban los que se esfuerzan”, sentencia Arboleas, convencida de que así se refuerza la atención a la diversidad.

¿Pero como se mide el esfuerzo? ¿Y la colaboración? “Con observación”, coinciden ambos. Como el maestro ya no tiene que pasar las horas impartiendo clase, se puede pasear por el aula analizando el trabajo los alumnos.

“El maestro se convierte en un estimulador de aprendizajes y un diseñador de situaciones didácticas”. Esta es la definición de Arboleas del nuevo papel del docente. Menéndez tiene también la suya: “El maestro cede el centro de atención al alumno y pasa a plantear retos y acompañar; observar y evaluar”, sentencia.

El impacto de los proyectos en el sistema

El impacto de la transformación de los Jesuitas ha suscitado un amplio debate en la comunidad educativa.  El sociólogo Xavier Martínez-Celorrio aprovechaba para resaltar el conservadurismo de algunos institutos públicos a la hora de innovar, a lo que varios docentes han respondido que las instituciones privadas parten con ventaja de recursos, y que sí hay algunos centros públicos pioneros en este campo.

En el aspecto concreto del trabajo por proyectos, Sanmartí hace su diagnóstico: “Hasta ahora había algunos centros que trabajaban así, pero a contracorriente, y ahora quizás comenzará a pasar al revés. Sin embargo, dudo que el cambio sea generalizado. En general, el cambio se genera más en centros nuevos y en los que tienen alumnado difícil; los que ya tienen buenos resultados no se plantean estas transformaciones”, expone.

En cuanto a la Administración catalana, que ya en 2007 incluyó en la ley que había que hacer un proyecto al año en Primaria, Sanmartí opina que “no ha habido ningún otro incentivo en esta línea”. Así, ante la aparente apatía de la Generalitat, algunos centros como el de Sils han hecho su camino. “A nosotros nos han apoyado, y estamos contentos con el papel de la Administración: no nos ha dado grandes edificios ni muchos profesionales, pero nos ha dejado hacer y ha confiado en nuestra propuesta, que ya es bastante importante”, valora Arboleas.

A veces no sólo hay que convencer a la Administración, sino también las familias. “Al principio se nos quejaban porque los niños no llevaban deberes a casa”, recuerda la directora, que cree que las familias tienden a ser muy conservadoras al inicio.

Y es que decir adiós a un pilar del sistema educativo como han sido las asignaturas no es sencillo. Pero Arboleas matiza: “No es decir adiós, porque compartimentar el conocimiento también es práctico a veces, pero lo que no puede ser es que, como hasta ahora, vertebren todo un proyecto educativo o un centro. No tiene sentido”, concluye.

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/Adios-asignaturas-proyectos-convence-escuelas_0_380762408.html

 

 

 

Anuncios

La ciencia española también se aprovecha de investigadores gratis

No solo pasa en las cocinas: la escasez de plazas e inversión obliga a muchos investigadores a trabajar gratis para poder competir por un puesto

“Tenía un buen trabajo en Inglaterra, pero al venir he tenido que ponerme a trabajar gratis”, explica un científico del CSIC

“Los responsables políticos del Ministerio y de la Secretaría de Investigación saben perfectamente cómo funciona esto y cómo se trabaja, lo que pasa es que es rentable”, explica el portavoz de Ciencia con Futuro

Teguayco Pinto

“Volví a España muy animado, había mejorado mi currículum, había conseguido publicar dos artículos científicos, pero al llegar descubrí que las puertas, no es que estuvieran cerradas, es que ni siquiera había puertas a las que llamar”. Luis, nombre ficticio, es uno de los muchos investigadores que trabajan gratis en España. No quiere dar su nombre porque está haciendo su tesis sin contrato laboral en un laboratorio del CSIC y teme que puedan quitarle la que, a día de hoy, es su única opción.

El caso de los cocineros que trabajan gratis en grandes restaurantes, destapado por el El Confidencial, reabría la semana pasada el debate sobre las condiciones laborales de aquellas personas que inician su carrera profesional. Sin duda, en España existen muchos entornos laborales en los que hay personas jóvenes que trabajan gratis como única salida para obtener experiencia o seguir siendo competitivos, y el sistema de I+D español no es una excepción.

En la ciencia española el trabajo gratis se ha convertido en algo habitual incluso entre científicos con varios años de experiencia. “La falta de dinero para investigar y la escasez de plazas obliga a muchos investigadores a trabajar gratis para poder competir por un puesto”, explica a eldiario.es Elena Carretón, vocal de la Federación de Jóvenes Investigadores/Precarios.

No es la única en apuntar este problema, de sobra conocido dentro del sector. Aunque no existen cifras sobre el número de investigadores que trabajan sin cobrar en laboratorios y centros de investigación de todo el país, el director general de la Fundación COTEC para la Innovación, Jorge Barrero, reconocía el pasado año que “es un hecho que sabe bien quien conoce cómo funciona la formación de investigadores en este país”.

“Los responsables políticos del ministerio [de Economía] y de la Secretaría de Estado [de Investigación] saben perfectamente cómo funciona esto y cómo se trabaja, lo que pasa es que es rentable”, explica a eldiario.es Javier Sánchez, portavoz del colectivo Ciencia con Futuro, quien asegura que es algo tan habitual, “que muchos de nosotros hemos pasado por esa situación”.

La falta de recursos abona el terreno del trabajo gratis

Para Carretón, es la falta de recursos de muchos laboratorios y el bajo número de plazas ofertadas lo que hace que la competitividad sea muy grande y que nadie quiera parar. “Es habitual que los investigadores predoctorales quieran hacer méritos, tratando de tener artículos publicados o ponencias en congresos que les permitan tener un nivel de competitividad alto para acceder a un contrato predoctoral”.

Ese es el caso de Luis, quien asegura que “pasarse uno o dos años sin publicar nada es la muerte académica”. El camino de este joven investigador comenzó el año en el que el ministerio dirigido por José Ignacio Wert no sacó la convocatoria del principal programa de contratos predoctorales. Sin posibilidad de acceder a esta opción, Luis decidió hacer un máster y al terminar le ofrecieron trabajar gratis.

Fue su primer contacto con el mundo de los trabajadores de salario cero, pero no aceptó. No podía. Luis había pedido un préstamo para poder hacer el máster y aún lo estaba pagando. “No me podía permitir estar trabajando sin cobrar”.

Tras el varapalo inicial este joven investigador decidió irse a Gran Bretaña a probar suerte. “Tardé menos de un mes en encontrar trabajo como técnico de laboratorio y a los dos meses me ascendieron a investigador. Así conseguí pagar el máster”.

Pero, tras más de un año fuera, Luis volvió a España por motivos personales. “Ahí es cuando el mundo se me vino abajo, me pasé varios meses sin nada y entonces fue cuando me planteé hacer el doctorado, aunque fuera trabajando gratis, con la esperanza de que en esos cuatro años saliera algún contrato”.

La cultura del trabajo gratis

El problema actual de la ciencia española no es solo la falta de recursos, sino la cultura de trabajo gratis que se ha instalado entre muchos científicos ante la pasividad de las administraciones públicas.

“Hay investigadores senior que pelean por que sus investigadores tengan algún tipo de contrato, pero hay otros muchos que no le dan importancia al hecho de tener personal trabajando gratis. Está tan asumido como parte del proceso de formación de un investigador, que apenas se lucha contra ello”, explica Carretón.

Sánchez también asegura que “se ha extendido y se ha aceptado la idea de que hay personas que durante su formación no necesitan cobrar” y llama la atención sobre el hecho de que se siga llamando “becarios o estudiantes a personas que ya tienen un grado o un máster y que están realizando labores de investigación importantes”.

Luis asegura que en el centro de investigación en el que trabaja hay más de 10 personas en su misma situación y que cuando alguno de sus compañeros saca el tema delante de los directores de tesis, “la conversación se acaba con una mirada condescendiente y un ‘así es el mundo de la investigación'”.

Sánchez asegura que esta cultura, unida a los importantes recortes en ciencia que se han dado durante los últimos años, ha provocado “una situación financiera en los grupos de investigación que hace que la única manera de sacar adelante los proyectos sea empleando mano de obra barata o gratis”.

También entre investigadores con experiencia

Si hay algo que distingue el mercado laboral de la ciencia española del resto de los ámbitos en los que se trabaja gratis es el hecho de que también hay trabajadores con incluso 10 años de experiencia en esta situación. “Muchos nos vemos en la necesidad de continuar investigando, aunque sea gratis, hasta conseguir el siguiente contrato”, explica Carretón.

A partir de la lectura de la tesis, los investigadores se enfrentan a varios años en los que deben ir ligando contratos posdoctorales temporales, cuya duración varía entre uno y cinco años. Según esta investigadora, “en esos periodos entre que terminamos un contrato y conseguimos otro es habitual trabajar gratis para no perder el hilo, para no dejar experimentos a medias y para no perder currículum y dejar de ser competitivo”.

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/precariedad-trabajo_gratis-ciencia_0_642536661.html

 

En el centenario de la revolución rusa. El proyecto educativo bolchevique: la escuela única del trabajo.

Varvara Stepanova, El resultado del Primer Plan Quinquenal, 1932 (Museo Estatal de Historia Contemporánea de Rusia, Moscú)

Jaume Carbonell

¿Cuál es el sentido y el contenido de los debates, propuestas y realizaciones para fomentar al “hombre nuevo” en la primera época de la revolución socialista? ¿Y cuáles sus logros y dificultades? Qué se hizo y qué quedó por hacer.

 

Marx y Engels sentaron las bases de la pedagogía socialista. Pero hay que esperar al triunfo de la revolución soviética, liderada por Lenin al frente del partido bolchevique, para que dichos principios se profundicen e intenten plasmarse en una realidad concreta que se propone la transformación de una sociedad regida por la explotación de las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las clases trabajadoras. Una oportunidad histórica y hasta cierto punto inesperada -multitud de previsiones situaban este estallido revolucionario en un país industrializado- y un reto mayúsculo.

Alfabetización y escolarización para una  nueva cultura y moral comunista

I.V. Lenin, se implica a fondo en los debates y decisiones en torno a la educación, porque entiende su lugar estratégico y prioritario para dar consistencia al cambio social revolucionario: “Sin ella el comunismo no será más que un deseo”. Desde el principio se trabaja en dos frentes: a) la escolarización y la alfabetización para sacar a la población de su ignorancia secular; y b) la formación del “hombre nuevo”.  Aunque las estadísticas de la época son poco fiables, las tasas de analfabetismo, se sitúan ente el 50% y el 80%. Las campañas dirigidas a la población de 8 a 50 años, a pesar de las enormes dificultades en tiempos de guerra y de paz, logran reducir sustancialmente este porcentaje hasta el 40% en 1929 y el 20% en 1937. Otros datos muestran que entre los años 1920 y 1940, 60 millones de personas adultas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado, en pocos años se duplica la escolarización en el nivel primario. Para atajar este subdesarrollo se hace un llamamiento a los obreros de las fábricas para la alfabetización de las zonas rurales y más atrasadas de la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas). En las universidades se crean facultades obreras que facilitan el tránsito hacia los distintos estudios superiores de carácter humanístico y politécnico, con una progresiva política de becas para promover el acceso de la clase obrera y campesina. A ello contribuye también la amplia red de  bibliotecas y otras iniciativas complementarias de promoción cultural.

Si no lees libros, olvidarás la gramática / Wikimedia

El segundo frente se centra en el destierro de la ideología burguesa y su sustitución por los valores de la nueva cultura revolucionaria. “Toda la moral consiste en esta disciplina solidaria y unida y en esta lucha consciente de las masas contra los explotadores”.  Ello supone una intensa lucha ideológica para combatir y eliminar las culturas preburguesas, burocráticas y feudales, y sustituirlas por las nuevas visiones, comportamientos y modos de vida socialistas. El dirigente bolchevique aboga, al propio tiempo, por una instrucción moderna que garantice la educación politécnica, y por la asimilación del conocimiento acumulado por la humanidad, aunque superando el memorismo, el autoritarismo y otras lacras de la vieja escuela zarista. “Sin trabajo, sin lucha, el conocimiento libresco del comunismo, adquirido en folletos y obras comunistas, no tiene absolutamente ningún valor, ya que no haría más que continuar el antiguo divorcio entre la teoría y la práctica”.

La escuela única del trabajo

Las orientaciones generales del sistema educativo soviético, que se aplican de forma contradictoria y parcial en el transcurso del período 1917-1931, se plasman en el Decreto del 16 de octubre de 1918 que regula la Escuela Única del Trabajo. Esta se basa en tres  premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción.  Se dispone que de forma inmediata “todos los establecimientos de enseñanza existentes bajo diferentes autoridades, pasarán a depender del comisariado del pueblo para el progreso de la cultura”. Ello comporta, por tanto, la nacionalización de todos los centros privados -mayoritariamente pertenecientes a la iglesia ortodoxa-, mediante una planificación que asegure la escolarización de todos los niños de 6 a 17 años que deben ser escolarizados en esta modalidad de “escuela única del trabajo”. Se divide en dos niveles: el primero para los niños de 8 a 13 años y el segundo para los jóvenes de 13 a 17 años, con un anexo de un jardín de infancia para niños entre 6 y 8 años. Estos tramos mantienen una orientación y dirección común de acuerdo con los presupuestos reformadores del movimiento de la escuela unificada. La gestión del centro -se habla de autogestión- corresponde a un organismo representativo de los agentes de la comunidad y del distrito escolar.

Se trata de una escuela obligatoria, gratuita, mixta y laica: “La enseñanza religiosa, de cualquier credo, así como las prácticas religiosas están prohibidas en los locales escolares”. Y se introducen algunas prácticas innovadoras que rompen con el modelo educativo zarista: supresión de los exámenes, pruebas de ingreso, promoción o salida; prohibición de deberes y otras trabajos obligatorios para realizar en casa; abolición de las categorías y situaciones discriminatorias entre el profesorado; sustitución, en la medida de lo posible, de la división de las clases por edades, por la de grupos de acuerdo al grado de formación en cada área específica; ratio  máxima de 25 alumnos; apuesta por la educación mutua; y respeto al uso de la lengua propia y materna en las distintas nacionalidades de la URSS.

La enseñanza en cada uno de los dos niveles de la escuela del trabajo tiene un carácter de formación general y de formación politécnica, sin olvidar la educación física y artística. La relación de la escuela con la producción es sin duda la singularidad más emblemática de este proyecto. Esto no es baladí, pues este binomio  de escuela única-unificada, despierta un prolongado e intenso debate entre los clásicos marxistas, entre las vanguardias de los partidos socialistas y comunistas de Europa capitalista, y en el seno de los movimientos de renovación educativa. La escuela del trabajo constituye, en cierta medida, una simbiosis entre la aportación marxista de la educación politécnica y la escuela activa de Dewey, intentando mantener el equilibrio en el sentido de que el trabajo, sin dejar de ser verdadero trabajo productivo, no pierde tampoco su carácter pedagógico.

El debate en torno a la relación de la escuela con la producción

La concreción de esta propuesta tan ambiciosa genera un interesante debate que se polariza en torno a tres estrategias: la leninista, que representa el ideario del partido en el poder: la de los sectores comunalistas y anarco-comunistas, más próxima a las iniciativas espontáneas y experimentalistas de la base; y una tercera intermedia, encabezada por los responsables de la política educativa, entre ellos A.V. Lounatcharsky, al frente del Narkomprós (Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública) y, sobre todo, la influyente N.Kroupskaia, la pareja de Lenin. Cabe recordar que Marx no había concretado en sus escritos de qué modo debería articularse la relación de la escuela comunista con la producción.

El dirigente bolchevique prioriza la iniciación en los fundamentos de la industria moderna frente al trabajo y la experiencia práctica. “Es preciso enseñar y explicar a nivel ideológico las nociones básicas, y no tanto pretender hacer realidad la participación en la producción”. Un posicionamiento que lo justifica por dos factores de la coyuntura soviética: las dificultades de llevar a término un trabajo práctico generalizado en fábricas y talleres, debido a la situación económica caótica y a su lento proceso de reestructuración; y la vinculación del principio politécnico a las tareas específicas de la edificación económica de la URSS: a la industria moderna y, mas particularmente, al Plan de Electrificación. Lenin defiende esta opción productivista al entender que se asiste a una fase de transición -y no de realización comunista- que precisa el asentamiento y consolidación de la dictadura del proletariado y de sus instituciones y aparatos político-ideológicos.

La segunda estrategia, impulsada por teóricos ucranianos y moscovitas como Radovsky, Riappo y Xulguin, intentan forzar el proceso de transformación socialista mediante la revolución cultural proletaria, con  la abolición del Estado y de sus instituciones. Se proclama la muerte de la escuela, convirtiéndola  en un apéndice de la fábrica en las ciudades y de la comuna en las zonas rurales, sin libros ni lecciones, sin programación alguna. Asimismo, se propugna la disolución de la familia y su sustitución por las comunas infantiles de trabajo, mediante una regulación sobre el divorcio, el aborto y la sexualidad.

En una posición intermedia se sitúan las aportaciones de los miembros del Narkomprós (equivalente a nuestro Ministerio de Educación) y, particularmente de Kroupskaia, partidaria de la hegemonía de la instancia pedagógica: “La educación de los niños debe resolverse a un nivel pedagógico y no primariamente político”, y de que la infancia experimente las más diversas conexiones con el mundo de la producción, a fin de evitar especializaciones prematuras y adquirir las nociones básicas del proceso y organización del trabajo. Es contraria a que la educación politécnica se deje únicamente en manos de las fábricas, y alerta del peligro de que los niños sean utilizados “para el trabajo más monótono imaginable” y vean su horizonte prematuramente limitado por su “educación profesional”; o bien que sean adiestrados para tareas muy precisas.

Cartel soviético sobre alfabetización para el trabajo. / Wikimedia.

Contra el mito de la escuela neutra

¿Cómo encaja la educación comunista de clase con la enseñanza neutra? ¿Puede el niño recibir una educación socialmente neutra cuando jamás es posible llevar una vida socialmente neutra fuera de la escuela? ¿Qué se esconde tras el discurso de la neutralidad? A partir de estos  interrogantes se suscitan  encendidos debates en el seno del movimiento socialista, aunque las dudas pronto se disipan en la revolución de octubre. Kroupskaia desenmascara la falacia de la escuela neutra, entendida como institución que pretende garantizar la máxima libertad: “La escuela que desea ser neutra no es más que una escuela muerta, es la escuela del silencio para el niño, que vive de espaldas a la realidad, que no cuestiona nada, que no establece una relación real maestro-alumno.” Sostiene que toda escuela transmite explícita e implícitamente un contenido de clase. La una -la de la burguesía- intenta mantener los privilegios de clase; la otra -la del proletariado- opta por la desaparición de las clases.

La existencia de huelgas, de guerras y de otros conflictos sociales penetran en la escuela porque el niño los vive y habla de ellos en las aulas. Por supuesto que el maestro puede cerrar los ojos frente a la realidad, dando muestras de pasividad, indiferencia, absentismo, acriticismo,… Y no hay que olvidar que, precisamente, sobre estas actitudes se construyen y se justifican las “delicias” y las “purezas” de la enseñanza neutra. Kroupskaia lo ilustra con varios ejemplos: “Se hace huelga en las fábricas. ¿De qué lado se pone la escuela? De ninguno, ¡es neutral! El 9 de febrero, los soldados del zar fusilaron en Petersburgo a cientos de obreros. Los niños, de cadáver en cadáver, caminaban para encontrar a sus padres asesinados. ¿de qué lado estaban ellos? ¿puede todavía la escuela permanecer neutra?

La cuestión pedagógica

Otro de los grades debates es el relativo al contenido y la innovación pedagógica y, más en concreto, sobre el posicionamiento en torno al movimiento de la Escuela Nueva. La ortodoxia-heterodoxia pedagógica experimenta importantes vaivenes en los períodos 1917-23 (que podríamos calificar de anarco-comunismo y de tanteo experimental); (1923-1927 (de transición); y 1927-1933 (de configuración del estalinismo). En determinados períodos coyunturales, y en relación a ciertas corrientes la condena a la corriente de la Escuela Nueva es frontal y sin excesivas matizaciones.  En otros casos se recogen ciertos elementos considerados progresistas que se incorporan dentro de la nueva pedagogía marxista: el caso de J.Dewey es quizás el más emblemático  por sus ideas en torno a la democracia educativa, la cooperación y la relación de la escuela con el entorno. En otras situaciones se establecen claras diferencias entre unas y otras concepciones del mencionado espectro pedagógico

Sin duda hay dos pedagogos soviéticos que brillan con luz propia: Makarenko (del que, debido a su gran relevancia,  nos  ocuparemos la próxima semana) y P.Blonskij. Éste es el primero que trata de llevar a la práctica los principios pedagógicos de Marx pero siguiendo la huella de Rousseau y su visión un tanto ingenua de la bondad natural infantil:  sostiene que ésta es por naturaleza comunista y que “hay que desarrollar esta disposición que permita a los niños construir su propio mundo comunista, sin imposiciones de los adultos”. Parte de la idea que el trabajo útil, por medio del cual se producen objetos útiles, es el fundamento de toda educación, coincidiendo con los planteamientos comunalistas acerca de la desaparición de la escuela y de la fábrica como espacio educativo más idóneo.  Otro de sus principios pedagógicos básicos es que no son los libros y los profesores quienes educan sino la vida -la comuna, la fábrica la economía y las relaciones sociales-; y estas unidades se le deben ofrecer al alumnado como totalidades y complejos. Este método de los complejos suprime la organización por materias.

La propuesta pedagógica de Blonskij obtiene un cierto reconocimiento en los primeros compases de la revolución aunque no llegue a aplicarse nunca, salvos algunas aplicaciones puntuales del método de proyectos que pronto son reemplazados por las disciplinas clásicas. Pero con el estalinismo (a partir de 1924) sus concepciones son relegadas y  condenadas por considerarse “pequeño-burguesas” y “pseudo-socialistas”. También las teorías acerca de la decadencia y abolición de la escuela fueron tachadas de liberales.

Cinco reflexiones a modo de conclusión

En este breve recorrido por la educación soviética, tras el triunfo de la revolución de octubre, nos hemos centrado en los primeros años: hasta la década de los veinte y, más en concreto, en el período liderado por Lenin hasta su muerte (1924) y su sustitución por I.V.Stalin. Una época muy convulsa y plagada de obstáculos donde las condiciones objetivas de la realidad;  y las subjetivas, relativas al nivel de preparación y conciencia, tanto de la clase dirigente como del pueblo, frustraron o dejaron a medio camino la realización de ideas y proyectos educativos de carácter transformador. ¿Cuáles fueron, más en concreto, estos obstáculos?

1.Las consecuencias de la I Guerra Mundial y de la Guerra Civil. La destrucción, la economía en bancarrota, los costes humanos, el hambre, la sequía, la falta de recursos materiales y todo tipo de privaciones obligan a atender las necesidades básicas de la población, aunque no por ello remite la movilización en torno a la alfabetización y otros logros educativos.

  1. La reorientación de la Escuela Única del Trabajo. La época del comunismo de guerra y, sobre todo, la NEP, (“Nueva Política Económica”), que comporta acelerar a marchas forzadas el crecimiento económico y la productividad con los planificación centralizada de la industrialización obligan, por cuestiones de realismo en palabras de Lenin, a priorizar el carácter productivista de la educación atendiendo a las nuevas demandas económicas, en perjuicio de la cuestión pedagógica.

3.De la hegemonía de los sóviets a la hegemonía del partido. Uno de los rasgos más destacados de la revolución rusa de 1917 es el protagonismo de los consejos -“los sóviets”- de trabajadores, campesinos y soldados, que se presentan como la base de una nueva organización social en el que el poder deben ir de abajo a arriba. Ello permite en el terreno educativo la posibilidad de un debate abierto,  elegir y autogestionar proyectos específicos o  decidir la mejor forma de organizar la enseñanza. Pero muy ponto, tomando los dos puntos anteriores como coartada, se impone la disciplina del partido en los sóviets. Así, la dictadura del proletariado, en vez de avanzar hacia el Estado socialista, deriva hacia la dictadura militar y partidista del proletariado, imponiéndose el dirigismo burocrático del aparato político.

4.Cierre a la pluralidad ideológica y pedagógica. En los primeros compases de la revolución, a pesar de las dificultades descritas, hay cierto grado de libertad de pensamiento y acción que permite discutir, contrastar y hasta experimentar tímidamente diversas tendencias y prácticas educativas. En este período se buscan puntos de contacto entre la pedagogía marxista, los reformadores de la Escuela Nueva y otras corrientes innovadoras. Esta apertura pluralista empieza a restringirse ya en el mandato leninista y se cierra de cuajo con el ascenso de Stalin al poder, en que se censuran las ideas y prácticas consideradas “impuras y heterodoxos” y se castiga todo tipo de disidencia, salvo alguna loable excepción.

5.El profesorado: entre lo viejo y lo nuevo. Se dice y con razón que el profesorado es, con cierta frecuencia, el factor clave de resistencia a los procesos de transformación social. Y así fue en la Rusia revolucionaria. Escasean los profesores y un buen porcentaje de ellos, incluido el sindicato docente, son hostiles al nuevo régimen. En el “Narkomprós” (Ministerio de Educación) se purga a la mayoría del personal y se crea otro cuerpo de inspectores. Pero, ¿cómo puede lograr Lenin, de la noche a la mañana,  un propósito de tal magnitud: “Educar un nuevo ejército de personal pedagógico enseñante que debe estar estrechamente ligado al partido y a sus ideas, que debe estar impregnado de su espíritu? “El de formar al “hombre nuevo”.

 Un mundo rico y complejo de ideas, ilusiones, contradicciones y frustraciones que se extendieron por muchos países, y que alimentaron otros procesos revolucionarios con sus consiguientes variaciones, esperanzas, logros, desastres y traumas. Historiadores y analistas de todos los colores han llenado miles de páginas para contarnos los avatares de esta historia. En cierto modo, el fin de esta historia: el certificado de defunción de este relato utópico.

PARA SABER MÁS

-Lounatcharsky; Kroupskaia; Hoernle, E y otros. (1978). La Internacional Comunista y la escuela de clase. Barcelona: Icaria.

-Fontana, J. (2017). El siglo de la revolución. Barcelona: Crítica.

-Palacios, J. (1979).  La cuestión escolar. Barcelona: Laia.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/10/11/en-el-centenario-de-la-revolucion-rusa-1-el-proyecto-educativo-bolchevique-la-escuela-unica-del-trabajo/

La escolarización fue para la Era Industrial, la no escolarización es para el futuro

Por Kerry MacDonald

Hemos entrado en una nueva era, la Edad de la Imaginación, así que ¿ por qué seguimos aún escolarizando a los niños como en el siglo XIX?

Nuestro actual modelo de escolarización se creó al comienzo de la Era Industrial. Al mismo tiempo que las fábricas reemplazaban el trabajo de las granjas y la producción se movía rápidamente fuera de los hogares hacia el gran mercado, la escolarización americana del siglo XIX reflejaba las fábricas a las que al final la mayoría de los estudiantes se incorporarían.

Las campanas y timbres que señalaban cuando los estudiantes venían e iban, el tedio del trabajo, las rígidas líneas y el énfasis en la conformidad y el cumplimiento de la norma, las filas de jóvenes sentados pasivamente en los pupitres obedeciendo a sus profesores, los profesores obedeciendo al director, y así–todo esto fue diseñado en función de la eficiencia y el orden del estilo de la fábrica.

 

La Edad de la Imaginación

 

El problema es que hemos dejado la Era Industrial por la Edad de la Imaginación, pero nuestro sistema de educación permanece completamente atrincherado en la escolarización de estilo fábrica. En muchos aspectos, la escolarización en masa ha llegado a ser incluso más restrictiva de lo que era hace un siglo, consumiendo más tiempo de la niñez y adolescencia que en cualquier época de nuestra historia. El primer estatuto de escolarización obligatoria (en los EEUU) se aprobó en Massachusetts en 1852, requería escolarizar a los niños desde los ocho a los catorce años sólo 12 semanas al año, seis de las cuales deberían ser consecutivas. Esto parece casi risible comparado con el monstruo que la escolarización en masa ha llegado a ser.

Encerrar a los niños en entornos cada vez más restrictivos durante la mayor parte de sus años de formación, y machacarlos con un curriculum orientado a las pruebas y normalizado es horriblemente inadecuado para la Edad de la Imaginación. En su libro Now You See It, Cathy Davidson dice que el 65 por ciento de los niños que ahora entran en la escuela elemental trabajarán en el futuro en trabajos que aún no se han inventado. Escribe: “En esta época de cambio masivo, les estamos imponiendo a nuestros niños las pruebas y planes de lecciones diseñados para sus tatarabuelos.”

Mientras el pasado perteneció a los trabajadores en cadena, el futuro pertenece a pensadores creativos, realizadores experimentales y productores inventivos. El pasado descansaba sobre la pasividad; el futuro se construirá sobre la pasión. En un reciente artículo sobre el futuro del trabajo, el autor y estratega John Hagel III escribe sobre la necesidad de alimentar la pasión para tener éxito y sentirse pleno en los trabajos que vendrán. Dice: “Uno de los mensajes clave para los individuos en este mundo cambiante es encontrar su pasión e integrar su pasión con su trabajo. Uno de los retos de hoy es que la mayoría de la gente es producto de las escuelas y la sociedad que hemos tenido, lo que te empuja a ir al trabajo para conseguir tu paga, y si se paga bien, eso es un buen trabajo, en lugar de animarte a encontrar tu pasión y encontrar una manera de vivir de ella.”

 

Aprendizaje dirigido por la pasión

 

Cultivar la pasión es casi imposible dentro de una estructura escolar coercitiva que valora la conformidad sobre la creatividad, el cumplimiento de la norma sobre el entusiasmo. Esto podría ayudar a explicar por qué el movimiento de la no escolarización, o Educación Autorigida, está despegando, con cada vez más padres pasándose de un modelo de educación escolar para sus niños a un modelo de aprendizaje. Con la Educación Autodirigida la pasión está en el eje de todo aprendizaje. Los jóvenes siguen sus intereses y van tras sus pasiones, mientras los adultos actúan como facilitadores, conectando a niños y adolescentes a los vastos recursos de la comunidades reales y digitales. En este modelo el aprendizaje es natural, nocoercitivo y diseñado para estar dirigido por el mismo individuo, más que por cualquier otro.

La Educación Autodirigida y la no escolarización a menudo tienen lugar en los hogares y en comunidades, pero cada vez más individuos y organizaciones abren centros autodirigidos enfocados hacia los escolarizados en el hogar con opciones de tiempo completo o parcial. Estos centros hacen la Educación Autodirigida más accesible a más familias en más lugares, y cada uno tiene una filosofía o enfoque propio. Algunos están dirigidos hacia adolescentes y valoran el aprendizaje y la inmersión en el mundo real; otros son espacios de realización que ponen el acento en la manipulación de la materia y la tecnología, y así. En Boston, por ejemplo, la JP Green School, en las afueras de la ciudad Jamaica Plain, sirve como espacio de aprendizaje audodirigido a tiempo parcial para escolarizados en casa y no escolarizados con el acento puesto sobre la sostenibilidad y la conexión con la naturaleza. El cofundador Andrée Zaleska dice: “Las personas educadas en un modelo coercitivo van a estar afectadas de por vida (la mayoría de nosotros los estamos). La falta de respeto mostrada hacia sus personalidades autónomas cuando niños se traduce en una tendencia de por vida a “conseguir lo que necesitan” por cualquier medio que sea necesario…Somos parte de una creciente contracultura que encuentra la escolarización tradicional dañina de una manera que está entrelazada con el resquebrajamiento general de nuestra cultura.”

En lugar de quejarse del status quo educativo, los individuos emprendedores están construyendo alternativas a la escuela que la desafían. Centrados en la pasión y una creencia general en la autodeterminación individual, estos emprendedores — que a menudo son padres, antiguos maestros, y otros que se han desilusionado de la escolarización coercitiva — están liberando a los jóvenes de un sistema de escolarización pasado de fecha y dañino. Padres informados y emprendedores innovadores pueden ser los actores clave que construyan un nuevo modelo educativo enfocado en la libertad y diseñado para la Edad de la Imaginación.

Traducido de: Schooling Was for the Industrial Era, Unschooling Is for the Future, en https://fee.org/articles/schooling-was-for-the-industrial-era-unschooling-is-for-the-future/

 

 

Ellas conocerán, ellas inventarán

 
 

En 2015, Naciones Unidas implantó por resolución el 11 de febrero el Día Internacional de las Mujeres y las Niñas en la Ciencia para reconocer el papel clave que las mujeres desempeñan en la comunidad científica y la tecnología y para tratar de afrontar el problema que supone para las propias mujeres y para la humanidad en general su poca presencia en este campo tan esencial de la vida social.

En la foto de la V Conferencia Solvay de 1927, que todavía hoy pasa por ser la más importante agrupación de científicos de la historia, sólo había una mujer, la dos veces galardonada con el nobel Marie Sklodowska, Marie Curie. En la VII conferencia celebrada en 1933 hubo finalmente sentadas tres mujeres: la propiaMarie Curie, su hija Irene Joliot-Curie que también recibió un nobel, y Lise Meitner, a quien nunca se lo dieron a pesar de que sus descubrimientos sobre la fisión nuclear fueron básicos en el desarrollo de la física moderna y sirvieron para el nobel que sí le dieron a su colega Otto Hahn.

Y casi ochenta años más tarde, en la foto de la Conferencia Solvay de 2011 que celebraba el centenario de la primera conferencia de 1911, sólo había dos mujeres invitadas entre los “grandes” físicos del mundo, Lisa Randall y Eva Silverstein, y que significaban una proporción menor que sus antecesoras de un siglo atrás.

Apenas se ha avanzado en este sentido a pesar de que las mujeres son mayoría en los estudios universitarios, incluso en algunas carreras de las ramas de ciencias experimentales y sobre todo de ciencias de la vida.

Multitud de estudios han demostrado en todo el mundo que efectivamente hay más mujeres que terminan los estudios superiores pero que van despareciendo a lo largo de la carrera científica y académica como si de una tubería que pierde líquido se tratara, un fenómeno que precisamente por eso se ha denominado leaky pipeline.

La primera criba

En el caso español sabemos (gracias a las investigaciones recientes como la de Nazareth Gallego que un momento crucial en que eso empieza a ocurrir es el de obtener becas de formación de profesorado universitario FPU que son las que permiten a las y los jóvenes investigadores realizar sus tesis doctorales con ciertas garantías, seguridad y dignidad, y posteriormente seguir la carrera académica. Así, resulta que el número de solicitantes mujeres es superior al de hombres pero que estos últimos las consiguen en mayor proporción.

Estas becas tienen una primera criba solo por nota media que las mujeres deberían pasar sin problemas puesto que los datos también nos hablan de que no solo egresan en mayor porcentaje que los hombres de los grados y los masters, sino que lo hacen con notas medias superiores. Sin embargo, las FPU conllevan una segunda etapa de evaluación donde se incluye, entre otras cosas, la presentación de un proyecto de tesis, y los curricula del candidato o candidata, de su director o directora de tesis y del grupo de investigación en el que se integra. Y es ahí donde la labor de “mentoring” debe variar por sexo ya que las mujeres no llegan al 20% de las cátedras, lo que quiere decir que en teoría -si asumimos que quien llega a la cátedra lo hace por tener mejor expediente en calidad y cantidad-,  el 80% de los considerados mejores expedientes son de varones.

Y es en el mentorazgo pre y post doctoral donde se produce la apuesta mayoritaria por el varón como  han demostrado estudios internacionales como el realizado en la Universidad de Stanford donde el mismo expediente ficticio fue valorado mejor y con más sueldo –un 13% más-, cuando el nombre del candidato era John que cuando era Jane. Y a pesar de que lo fue tanto por los hombres como por las mujeres, éstas últimas valoraron muy ligeramente por encima a Jane de cuanto lo hicieron sus colegas varones. La candidata ficticia mujer fue percibida, teniendo un curriculum vitae idéntico, como menos competente y hubo menos científicos entre una muestra de cien, listos para hacerle de mentores o contratarla para llevar su propio laboratorio. En ambos casos, los estereotipos ligados a las mujeres y al cuidado por una parte y a la “independencia” de los varones y su mayor disponibilidad de tiempo para “casarse” con la ciencia, entraron en juego. Pero, además, sabemos que en las universidades y centros de investigación como en la sociedad operan relaciones de poder masculinos que favorecen la promoción de los varones.

Compleja discriminación

La brecha se agrava con las post-doctorales y los inicios de los contratos con tenure, con estudios que demuestran que las mujeres tienen que ser 2,5 veces más productivas que sus pares varones para consolidarse en la carrera científica y académica. Factores de oferta, de demanda e institucionales como en otras carreras profesionales explicarían estas diferencias, con el agravante de que en la ciencia y la academia la falacia de la meritocracia opera con mayor fuerza que en otros ámbitos, lo que hace a las mujeres ser poco conscientes de su situación múltiple y compleja de discriminación, las más de las veces sutil, pero igualmente dañina, y no lugar para revertirla.

En cuanto a los factores de oferta, las mujeres como en otros ámbitos tienen por lo general menos tiempo disponible dada la falta de corresponsabilidad de los hombres para con el trabajo doméstico y de cuidados no remunerado. Lo que limita también su movilidad, un aspecto de gran importancia en el desarrollo de la carrera científica. Su socialización diferenciada las hace menos seguras de sí mismas o menos propensas a competir, o faltas de confianza en sus propias capacidades o con problemas de autoimagen y autoestima, o las hacen derivar su vocación hacia profesiones o terrenos más acordes con el ideal femenino mayoritario en el que no entra el de científica o tecnóloga.

Esos factores de oferta alimentan a los de demanda que a su vez alimentan a los de oferta en un círculo vicioso que se retroalimenta y que hace funcionar lo que conocemos como discriminación estadística que hace que los –y las- empleadores que tienen información imperfecta sobre las personas que van a contratar o promocionar se dejen influenciar por los estereotipos. Los estereotipos no son otra cosa que considerar como naturales atributos o características de las personas que son en realidad construcciones sociales, culturales, históricas. Los estereotipos de género son de los más potentes y persistentes en nuestras sociedades y estos nos dicen entre otras cosas que los hombres tienen un compromiso mayor con sus profesiones mientras que para las mujeres lo prioritario siempre es su familia.  No importa que los resultados nos hablen de mujeres, también o incluso sobre todo madres, fuertemente comprometidas con su carrera, los estereotipos siguen mandando. Y la utilización de estos estereotipos hace que se considere mano de obra preferente a los hombres para aquellos puestos de trabajo que requieren mayor dedicación o compromiso como por ejemplo la carrera científica y académica en general.

Igualmente, esas menores posibilidades de las mujeres en la consecución de una carrera profesional disminuyen sus capacidades de negociación de tiempos y trabajos en la familia desembocando en una división del trabajo doméstico desigual y en el cumplimiento de la profecía de las expectativas autocumplidas por las que las mujeres se postularían menos a determinados puestos o promociones sabedoras de que tendrán menos posibilidades de conseguir esos puestos. Su autoexclusión no solamente hace cumplir la profecía sino que alimenta la segregación ocupacional y los propios estereotipos que la explican.

Si a la interacción de esos factores de oferta y de demanda unimos los institucionales, tenemos el cocktail perfecto para la perpetuación de la desigualdad. Unos sistemas fiscales y de bienestar que todavía funcionan con el sesgo de la familia del hombre como ganador de pan, con la posibilidad de la fiscalidad conjunta que desincentiva la participación en el mercado de trabajo del segundo perceptor familiar, o un sistema de permiso de cuidados claramente discriminatorio y muy alejado de la igualdad, por poner un par de ejemplos. Y específicamente en el ámbito universitario, contamos con sistemas aún poco meritocráticos y con la existencia de fuertes mecanismos de nepotismo y cooptación que suelen favorecer al inmovilismo que en el caso que tratamos es una masculinización de la carrera científica sobre todo en la cúspide. Sobre todo en los países en los que la carrera científica está más valorada social y pecuniariamente.

Necesidad de modelos

Y que haya más mujeres en la cúspide es especialmente importante porquesabemos que las niñas y las jóvenes requieren de modelos para desarrollar su vocación y poder seguirla y para permitir y ayudar a que realicemos una socialización más igualitaria y menos esteriotipada que la que hacemos ahora aprincesando a las niñas cada vez con mayor intensidad. Las niñas tienen que conocer los nombres de las grandes científicas, inventoras y pensadoras, cosa que sabemos que no se da. Por ejemplo, en los libros y los colegios siguen apareciendo principalmente los grandes inventores varones. Los nombres de Ada Lovelace, Mary Anderson, Gertrude BellYvonneBrell no aparecen.

Pero no solo es necesario que las niñas y también los niños sepan quienes fueron estas mujeres inventoras y también científicas, sino sobre todo en qué circunstancias extraordinarias y casi milagrosas fueron capaces de alcanzar sus logros porque tenían restringido el acceso a la educación y la ciudadanía, prohibido el acceso a las universidades o los laboratorios.

Marie Curie, dos veces merecedora del Nobel, tuvo que realizar sus experimentos en un cobertizo, y muchas otras tampoco tuvieron acceso a los laboratorios o a poder firmar sus propios logros, lo que llevó en muchas ocasiones a que varones se apropiaran de su trabajo de manera implícita recibiendo premios en los que no mencionaron los descubrimientos previos en los que se sustentaban, o casos más aberrantes como el robo de investigaciones como ocurrió con las de Rosalind Franklin. Maurice Wilkins robó unas imágenes que Franklin había obtenido en sus investigaciones en las que se mostraba claramente la estructura helicoidal de doble hélice del ADN y que valió al propio Wilkins, a Crick y a Watson un premio nobel en 1962 en el que ni siquiera mencionaron a Franklin que había muerto prematuramente en 1958 como una verdadera desconocida.

Y es que el silencio y el olvido han sido las más de las veces el destino de las científicas y tecnólogas de nuestro pasado, algo que portales como el de Mujeresconciencia, especializado en rescatar las figuras de grandes científicas y tecnólogas, la Asociación de Mujeres investigadores y Tecnólogas (AMIT), el libro publicado por Adela Muñoz “Sabias”, o películas como la recientemente estrenada de Figuras Ocultas -que rescata de ese olvido a las matemáticas mujeres de color que fueron fundamentales en los cálculos que se hicieron en la NASA a los inicios de la carrera espacial-, tratan de paliar.

Es esencial promocionar la participación de las mujeres en la ciencia y la vocación de las niñas porque no nos podemos permitir seguir como hasta ahora. Esto es importante no solo por una cuestión de justicia y de aprovechamiento del talento de la mitad de la población, sino porque necesitamos de otra ciencia y de otro mundo, porque el que tenemos está muy feo y necesitamos urgentemente que los niños y también las niñas pongan todo su talento y esfuerzo en hacer de este mundo un lugar más justo, igualitario y seguro para la humanidad y el propio planeta. El conocimiento ha sido y es androcéntrico, y necesitamos que deje de serlo, y que las nuevas generaciones de mujeres sean capaces de crear en igualdad de condiciones que sus homólogos varones más y diferente conocimiento y ciencia. Si luchamos por el futuro de las niñas, ellas conocerán, ellas inventarán.

Fuente: http://www.eldiario.es/andalucia/desdeelsur/conoceran-inventaran_6_609349083.html