España invierte menos en educación que la media europea

El 19,5% de los jóvenes españoles ni estudia ni trabaja

Marta Trejo @martatrejoluzon bez@bez.es 

Las universidades han perdido unos 1.200 millones de euros desde 2009

España invierte en 6.200 euros en Primaria frente a los 7.500 euros de la media

Los profesores españoles invierten más horas de clase que el resto de la OCDE

La educación no es una prioridad en España, Eurostat y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) nos advierten con unas comparativas alarmantes: Con datos de 2013, España se sitúa por debajo de la media de los países estudiados invirtiendo un 4,3% del Producto Interior Bruto (PIB) en temas educativos. Solo las universidades han visto recortado su presupuesto 1.200 millones de euros desde 2009.

Así lo confirma el informe Education at a Glance 2016 de la OCDE, presentado el pasado jueves 15 de septiembre a nivel mundial. Además, si se tiene en cuenta el porcentaje del gasto total del Estado dedicado al sistema educativo, España ha destinado el 8,2%, tres puntos porcentuales menos que la media de la OCDE (11,2%) y más de un punto y medio por debajo de la de la Unión Europea (9,9%).

«Una educación de alta calidad necesita una financiación sostenible», advierten los autores de este informe, que señalan que el gasto público dedicado a educación en la media de la OCDE «no ha experimentado cambios entre 2008 y 2013» y se ha mantenido en este periodo en torno al 11%. En cambio, España ha rebajado un punto porcentual este gasto entre 2009 y 2013, pese a situarse al comienzo de la crisis por debajo de la media.

Los salarios de los docentes españoles superan la media

Asimismo, la OCDE señala que a la reducción del porcentaje que España dedica en 2013 a su sistema educativo se suma una caída del 5% del PIB en los años posteriores a la crisis, «que ha derivado en una mayor reducción del gasto público total en educación en este país».

En cuanto al modelo de financiación pública del conjunto de la educación Primaria y Secundaria (ESO, Bachillerato y FP de grado medio) en 2013, el estudio apunta que el 55% de esta financiación en la media de los países de la OCDE proviene del Gobierno central frente al 15% de España, donde el 80% de la misma parte de las comunidades autónomas y un 6% de los ayuntamientos.

El informe analiza también el salario del profesorado, el nivel educativo de la población y su situación laboral o las tasas de escolarización desde Infantil hasta la Universidad.

Descienden los presupuestos dedicados al alumnado

En España los presupuestos menguan, a nivel global las universidades han perdido unos 1.200 millones de euros desde 2009, así lo confirma a bez.es el rector de la Universidad Complutense de Madrid, Carlos Andradas. “En el 2009 teníamos un presupuesto de 600 millones y este año -2016- contamos con 530 millones”, denuncia Andradas.

España invierte 3000 euros menos que el resto de países en gasto universitario

El gasto anual por estudiante y nivel educativo en 2013: España invierte en 6.200 euros en Primaria frente a los 7.500 euros de la media de la OCDE. El gasto por alumno en Secundaria, en España se sitúa en 6.741 euros, por debajo de los 7.762 euros de la OCDE y los 7.954 de la media europea.

Existe una diferencia mayor en educación terciaria (FP de grado superior, Universidad y actividades de I+D), pues este gasto por alumno se sitúa en España en 9.973 euros, 3.000 euros menos que la media de la OCDE (14.030 de euros) y la media de la UE (13.934 de euros).

«El salario, el entorno escolar y la carga de trabajo son factores que influyen en los docentes para ingresar y permanecer en la profesión», sostienen los autores del documento, que también hacen una comparativa internacional en estos ámbitos.

En España, los profesores imparten de media 880 horas anuales, 104 más que la media de la OCDE (776 horas), aunque esas horas se reparten en menos días lectivos que el promedio de la OCDE. Los salarios de los docentes españoles superan la media y también tanto al inicio de su carrera como tras 15 años de profesión, según este informe.

Educación responde a la OCDE con su dato de ninis que sitúa en el 19,5%, tres puntos menos

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ha advertido de que el dato del 22,8% de jóvenes de entre 15 y 29 años que ni estudian ni trabajan en España en 2015, que indica la OCDE en su último informe Panorama de la Educación es menor, concretamente, del 19,5%, pues esta organización tiene en cuenta la cifra del primer trimestre del año para hacer la comparativa por países y no la del último.

 El porcentaje de jóvenes de 15 a 29 años que ni estudia ni trabaja ha bajado

«La estadística elaborada por el ministerio tiene en cuenta todo el año 2015 y el resultado es muy diferente: el porcentaje de jóvenes de 15 a 29 años que ni estudia ni trabaja ha bajado en 2015 al 19,4%», precisan las mismas fuentes, que recuerdan además, que la última edición de este informe de la OCDE, presentado este jueves 15 de septiembre a nivel mundial, «no refleja la situación actual de 2016 porque aporta datos de 2013-2014 y algunos de 2015».

Asimismo, apuntan que en el curso del que parte este informe, la LOMCE sólo estaba implantada en los cursos impares de Primaria, «luego no puede reflejar los efectos de la puesta en marcha de la ley en su conjunto». Sobre el recorte de fondos públicos destinados a la educación sobre el que llama la atención el documento, justifican que los presupuestos en 2013 «ya eran restrictivos, estabilizándose el gasto público en educación en 2014 y aumentando en 2015 y 2016».

Desde el ministerio señalan también que en 2014 subió el gasto del conjunto de las Administraciones Públicas hasta los 44.518 millones de euros, es decir, «un 0,1% más con respecto al año anterior».

Recuerdan también que la inversión del Ministerio de Educación en ese ejercicio ascendió a 1.946, 8 millones de euros, sin deducir las transferencias a las comunidades autónomas, y que esto supuso una subida del 9,9% con respecto al ejercicio anterior; y que con las transferencias a las autonomías, el gasto del Gobierno asciende a 1.699,8 millones, un 10,3% con más que en 2013.

   Fuente: bez.es     http://www.bez.es/19702794/espana-invierte-menos-educacion.html

Elogio de la crítica de la pedagogía : En respuesta a Pilar Lucía López y Agustín Moreno

Jesús García de las Bayonas Delgado

Dicen los autores de un reciente artículo titulado “Elogio de la pedagogía” que hay o existe una suerte de “conjura de los rancios”, parece que en referencia a unas declaraciones que alguien hizo en la radio pública (RNE), las cuales desconozco completamente porque no se citan o recogen en ningún momento. Pero de ahí los autores predican que la crítica a la pedagogía se hace desde “el alejamiento de la realidad docente”, el cual no daría mucha autoridad según dicen en él. Sin embargo, el problema podría venir no solamente por tener más o menos contacto con dicha realidad, sino también y en la misma media por no fracasar a la hora de referirse a las causas que tienen incidencia en dicha realidad de la Educación. De hecho todo el mundo está en contacto con la realidad del mundo físico y natural; pero no por ello conoce el mundo como pueda hacerlo un físico o un científico.

En contra de los que sostienen los autores, el ser antipedagógicos no quiere decir necesariamente que se esté en contra de la universalización del derecho a la educación sin distinciones, ni tampoco que se sea partidario del sistema educativo que en nuestra historia más reciente reprodujo la ausencia de tal derecho fundamental de modo universal: el franquismo educativo. La crítica de la pedagogía tampoco incurre de forma necesaria en despreciar los recortes, la LOMCE y el abandono de la Escuela Pública por parte de Gobiernos y Administraciones. No, lo que ocurre es que hay que distinguir entre las diversas causas en juego, para así dar con la justa medida de lo que corresponde a cada cosa o sujeto agente en el escenario educativo.

La ahora denominada como “pedagogía” y su primera mayor reforma educativa, la LOGSE, tuvo como primer efecto consustancial el comienzo de la devaluación de los contenidos en favor de una suerte de metodologías docentes y dinámicas grupales muy participativas que se expandieron por los temarios docentes y educativos, dando con ello lugar a que lo que primara fueran una suerte de “habilidades, destrezas y competencias” frente a los conocimientos sustantivos y en sentido propio. De forma que el objetivo y objetivo último del sistema educativo empezó a ser que “se aprendiera a aprender” y que el alumno tuviera lo que se denomina como “competencias transversales” a las distintas materias o asignaturas.

Pero el problema era que sin conocimientos específicos no se aprende absolutamente nada y, por consiguiente, ni siquiera se “aprende a aprender”: porque no hay nada que aprender (y menos aún, con ello se “aprende a aprender”) si no se aprende algo, si no se aprende nada. Porque efectivamente la única manera de hacer lo anterior, es decir, “de aprender a aprender” era aprendiendo sea lo que sea o fuera lo que fuera: Matemáticas, Física o Geografía e Historia.

Sostienen los autores, además, que hay una “ausencia de toda base epistemológica” de la crítica de la pedagogía en base a nuevos conocimientos de la psicología y la neurociencia que coinciden con las teorías y metodologías que venían proponiendo los grandes pedagogos desde los siglos XIX y XX. Los cuales habrían sostenido, según dicen, que el centro del aprendizaje era la emoción y de la motivación que se desprende de ella, por lo que el aprendizaje debía de ser “integral”. Pero el problema ha venido en realidad cuando la erosión del tejido social y familiar provocado por la desregulación y liberalización laboral hizo que la Escuela tuviera que hacer también lo que le correspondía a la familia y a la sociedad, o en su defecto los servicios sociales. Haciendo o convirtiendo a la Escuela en asistente socio-familiar-emocional, cuando a las escuelas y colegios se iba o se debía de ir para aprender conocimientos y no cualquier otra cosa que fuera tan distinta de aquéllos.

El resultado fue que desde las primeras reformas educativas comenzando por la LOGSE, allá por los años 90, se comenzó a socavar la función de la Escuela Pública otorgándole una serie de funciones que no le eran propias, entre ellas el bienestar emocional, más allá de que en las escuelas no se produjera ninguna situación denigrante, de abusos o de maltrato, tanto como por parte del resto del alumnado como del profesorado (de los que, por cierto, tanto de unos como de otros fue víctima el que escribe). El resultado ha sido que se ha multiplicado exponencialmente el absoluto desastre y crisis educativa, con lo que se ha agravado la crisis social y civil a la que conduce.

Nadie está sosteniendo, por el contrario, que los conocimientos, la verdad y la ciencia no deban de “modularse” para alcanzar sucesivos estadios en el alumnado de progreso intelectual en función del grado oportuno para el nivel o la particular situación de la que se parte por parte del alumno/a. No, nadie dice ni está diciendo eso: porque una cosa es adaptar o modular, y otra bien distinta es moderar y degradar la carga lectiva, o de saberes y conocimientos hasta límites insospechados, como ha hecho la pedagogía siempre que ha contado con la oportunidad de hacerlo.

Solamente digo y se dice desde la crítica de la pedagogía que hacer depender “todo” en educación de la mera y simple metodología (desprendida por tanto de la necesaria relación con los distintos y, al mismo tiempo, “especiales” tipos de saberes) es un sinsentido que conduce al fracaso, además de al colapso educativo. No se puede ignorar lo que le es propio a cada rama del conocimiento desde la Matemática a la Geografía e Historia, que es lo que ha terminado por pasar y lo que nos ha conducido a la actual situación en la que cada vez la situación y los resultados educativos son más malogrados y peores.

En cambio, la “didáctica específica” a la materia o especialidad podría muy bien hacer lo que se propone sin éxito alguno la pedagogía (o lo que se tiene por “pedagogía” actualmente), es decir, que fuera el buen profesor de Matemáticas el que “enseñara a enseñar” Matemáticas a los titulados en dicha materia. Para que así, el alumno tuviera o contara con una enseñanza que, al mismo tiempo, se adaptara a su nivel y que no perdiera, por ello, su razón de ser: la de ser vehículo de conocimientos sustantivos en lugar de metodologías líquidas, que lejos de tener como fin e incluso como resultado transmitir conocimientos, lo que hagan sea insuflar un halo relativista pretendidamente democrático, en el que “todo depende” y en el que “todo es de todos los colores y para todos los gustos”. Pero que no contaría con respeto por el hecho de que hay cosas que, aunque no tengan la verdad última y absoluta sobre las cosas, al corresponderse de modo más acertado con las cosas o la realidad, sí tengan o cuenten, por el contrario, como unas verdades provisorias y provisionales que son ante todo incomparablemente mejor que el que la cuestión del conocimiento de las cosas sea liquidada y/o saldada de cualquier forma o manera.

De forma que los “nuevos retos” de la Escuela Pública no deberían pasar porque el profesorado hiciera al mismo tiempo de terapeuta educativo-socio-familiar-emocional, sino que cada instancia de la sociedad hiciera o se ocupara de lo que fuera su función. De forma que si la familia y la sociedad no llegan a donde deben de hacerlo, lo hagan los servicios sociales. De forma que no se haga responder a la Escuela Pública por no haber sabido llegar a donde no podía hacerlo, porque no era de su competencia, ni su función. Porque nos encontramos en un contexto social en crisis circular creciente que, junto a la “revolución educativa” de la pedagogía, han hecho que la Escuela privada y concertada mucho más resguardada de la pedagogía (todo hay que decirlo) sea, al mismo tiempo, la tabla de salvación para salvar a los/as hijos/as de las élites de la devaluación educativa a la que se sometían a las clases populares, y apuntar con ello una falsa razón para promover su privatización ante sus cada vez peores resultados.

Alguien dijo una vez, que “Revolución es cambiar lo que debe de ser cambiado”. Pues bien, parece como si la pedagogía, o lo que se entiende y entendemos actualmente por este término, hubiese “tomado la parte (de lo que estaba mal en Educación) por el todo”, equivocando por completo los papeles y hubiera empezado por cambiar precisamente lo que debía permanecer ante todo porque era digno de conservarse y permanecer instituido en el tiempo: la Escuela Pública como servicio público y, al mismo tiempo, como instrumento para la transmisión del saber y los conocimientos de manera universal y sin distinciones para los alumnos y alumnas de nuestra sociedad. La cuestión está en ver quién es el o la que en esta situación aprenderá más conocimientos propiamente dichos en la situación mencionada: si un profesor/a que asiste de saber y de conocimientos o si otro que asiste de metodologías educativas y emocionales, y que en la misma medida tiene que hacer de terapeuta socio-familiar-emocional.

Son dos modos de ver la realidad diferentes, y representan modelos claramente contrapuestos, sí. Pero pretender, como hacen los autores del artículo, hacer pasar la tensión representada por ambos modelos como “la tensión entre un modelo educativo de corte neoliberal y otro de corte democrático al servicio de toda la sociedad”, en el que los “malos” y “anti-democráticos” son siempre los críticos de la pedagogía es indicativo de que la cuestión educativa no ofrece para ellos ni ellas vuelta de hoja ni otras miradas posibles, porque cuentan de antemano con la razón y la verdad.

Jesús García de las Bayonas Delgado es filósofo

Fuente : Rebelión   http://www.rebelion.org/noticia.php?id=221729 

 

Un puñado de libros para entender 2016… si eso es posible

Resumimos 2016 en lecturas que –tómese como sugerencia– podrían encabezar una lista de peticiones a la biblioteca, en caso de que aún no figuren en su catálogo

Jose Durán Rodríguez

No han sido los mejores libros del año. Tampoco han despachado millones de ejemplares en las primeras semanas tras llegar a las librerías. No han sido especialmente celebrados por la crítica ni han resultado objeto de animadas polémicas, siempre más avivadas por la polvareda promocional que por una discusión de calado.

Lo que sí han hecho durante este año todos los títulos que ahora recapitulamos ha sido acompañar, abrir puertas, sembrar dudas en nuestras aparentemente inamovibles convicciones, fotografiar el presente, recordar pasados olvidados y avanzar lo que puede estar por venir. También nos han divertido y nos han hecho pasar malos ratos, cómo no.

Por todo ello, resumimos 2016 en lecturas que –tómese como sugerencia– podrían encabezar una lista de peticiones a la biblioteca pública del barrio, en caso de que aún no figuren en su catálogo de préstamo.
/ David Fernández

Remedios Zafra (profesora de nuestra Facultad) ha debutado como novelista con una obra extraordinaria. En Los que miran (Fórcola Ediciones) expone de manera muy original la pérdida de un ser cercano y querido en un tiempo en el que lo cercano y lo querido se miden en 140 caracteres o «me gusta» en redes sociales.

Breve historia de siete asesinatos (Malpaso), de Marlon James, se acerca a las intrigas por el poder y a la mística del pop, relatando mediante numerosas voces el intento de asesinato de Bob Marley en Jamaica en 1976. Merece mención, entre otros muchos valores, el monumental trabajo de traducción al español de las distintas jergas de la isla.

Ha vuelto con fuerza Virginie Despentes y lo celebramos. Su Vernon Subutex 1 (Penguin Random House) es el primer episodio de una trilogía que expone las hebras de todo un tejido generacional.

Uno de los fenómenos editoriales del año ha sido Las chicas (Anagrama), la primera novela de Emma Cline, que supone, principalmente, una reflexión sobre la culpa, y en segundo término, una novela feminista.

También debutante en novela, la periodista Lucía Lijtmaer ha logrado en Casi nada que ponerte (Los libros del lince) conjugar con tino su biografía, la de dos modistos argentinos de éxito en los años 80 y la del propio país sudamericano durante las últimas tres décadas.

Quizá el acontecimiento editorial más gozoso del año haya sido la recuperación de Tea rooms de Luisa Carnés por parte de Hoja de Lata. Publicada originalmente en 1934, la novela es un ejercicio único en forma y fondo que merecía a todas luces el rescate del limbo.

Y, sin duda, uno de los títulos más especiales de los publicados en narrativa en 2016 es Cuando perdemos el miedo (Pol·len Edicions). Lúa Todó, la autora de este relato sobre una niña de siete años enfrentada al trauma de un desahucio, tenía 12 cuando lo escribió.

Leyendo el presente

Fuera de la ficción, la efervescencia política de estos tiempos se ha traducido en ensayos del más variopinto pelaje.

La huelga indefinida en Panrico durante 2013, el conflicto laboral más largo desde el comienzo de la crisis, es el material sobre el que las periodistas Isabel Benítez y Homera Rosetti han trabajado en Panrico, la vaga més llarga (Edicions del 1979). En sus páginas se muestran algunas vías de escape del actual modelo sindical.

Una de las noticias del año es el triunfo de Donald Trump en las elecciones presidenciales de Estados Unidos. En el libro Off the road. Miedo, asco y esperanza en América (Ariel), Andy Robinson viajó por el país y alumbró algunas de las razones que han llevado a la Casa Blanca a un multimillonario racista.

En La era de la yihad. El Estado Islámico y la guerra por Oriente Medio (Capitán Swing), Patrick Cockburn analiza el nacimiento, desarrollo y tratamiento dado desde Occidente a ese monstruo llamado Daesh.

La antropóloga Gabriella Coleman pasó un lustro en las entrañas de uno de los fenómenos políticos y sociales más interesantes de lo que llevamos de siglo XXI. Resultado de esa inmersión, Las mil caras de Anonymous (Arpa Editores) es una guía muy completa sobre este movimiento ciberactivista.

Ahondando en la importancia vital de internet, La Rue del Percebe de la cultura (consonni), un atractivo híbrido entre el ensayo crítico y el cómic, expone las hipótesis de Mery Cuesta sobre los efectos que lo digital tiene en el consumo cultural y, al fin y al cabo, sobre las relaciones personales.

Y mirando al pasado

La publicación del volumen Historia política del español. La creación de una lengua (Aluvión), coordinado y editado por José del Valle, ha supuesto una interesantísima brecha en el muro de nacionalismo españolista que han venido erigiendo los historiadores de la lengua española durante los últimos dos siglos.

Como una «contrahistoria» de la España de los últimos cuarenta años anunció la editorial Debate el imprescindible Gastos, disgustos y tiempo perdido, recopilación de artículos firmados en prensa por Rafael Sánchez Ferlosio. Y la frase no engaña, ni mucho menos.

Ese mismo sentido de reverso de las verdades oficiales puede leerse también en Juan Carlos I. La biografía sin silencios (Akal). Un exhaustivo trabajo de Rebeca Quintans sobre la trayectoria menos visible de quien fuese jefe del Estado hasta 2014.

Dos títulos sin parangón ni firma individual cierran el repaso a los ensayos de corte político e histórico que han visto la luz en los últimos doce meses. En la obra coral Alcasseriana, la editorial Antipersona propone un descenso al abismo del crimen sucedido durante la noche del viernes 13 de noviembre de 1992, con el secuestro, violación y asesinato de las chicas Miriam, Toñi y Desireé.

Por su parte, Fuera de la ley. Hampa, anarquistas, bandoleros y apaches. Los bajos fondos en España (1900-1923) es una miscelánea elaborada por La Felguera de artículos, ilustraciones y fichas policiales previas al uso de la huella dactilar sobre bandoleros enfrentados al orden y al terrorismo patronal en el primer cuarto del siglo XX.

Bailar de arquitectura

La música continúa siendo un terreno fértil para la palabra escrita, pese al famoso aforismo de Frank Zappa. Biografías, textos sobre estilos musicales o títulos dirigidos a fans siguen llegando a librerías, tanto físicas como online.

De entre toda esa producción, nos fijamos en Lory Money, el youtuber que llegó en patera (Península), biografía que entrelaza fenómenos como las migraciones, la supervivencia, el consumo de vídeos musicales y el éxito viral.

Cómo dejamos de pagar por la música (Contra), de Stephen Witt, aborda los cambios vividos por la industria (del cd al mp3) y cómo han producido un paradigma de negocio, consumo y acercamiento a la música completamente distinto al existente hace treinta años.

Músicas contra el poder (La oveja roja) es un notable intento de Valentín Ladrero por abordar el estudio de las músicas populares del siglo XX y su relación con quien mueve los hilos.

Por último, destacamos también dos experiencias vinculadas con la lectura: el nacimiento de (H)uts, una editorial surgida en Lakabe, un pueblo navarro ocupado desde 1980; y la lucha de Marisa Mediavilla para que su Biblioteca de Mujeres, creada en 1985, encuentre un espacio propio.

 

Fuente: Periódico Diagonal   https://www.diagonalperiodico.net/culturas/32622-libros-2016-titulos-para-entender-ano.html

 

LA EDUCACIÓN LIBRE: UNA ALTERNATIVA EN ANDALUCÍA, ESPAÑA

 

 

LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA, JUNTO A LA ASOCIACIÓN EDUCALIBRE Y DIVERSOS PROYECTOS DEL SUR DEL ESTADO ESPAÑOL, HAN DESARROLLADO JORNADAS PARA CONOCER LA SITUACIÓN ACTUAL DE MUCHAS DE LAS PERSONAS QUE VIENEN IMPULSANDO LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA. MUCHOS PROYECTOS VIENEN TRABAJANDO DESDE HACE AÑOS PARA DARSE A CONOCER, TEJER REDES Y COMPARTIR LAS CUESTIONES QUE LOS ATRAVIESAN.

Las jornadas se llevaron a cabo los días 20, 21 y 22 de octubre a través de ponencias y círculos conversatorios en la Facultad de Turismo y Educación de la ciudad de Sevilla. El último día se llevo a cabo en el proyecto ambiental del Parque Miraflores, un espacio al aire libre con animales silvestres, horno de barro,etc.

Durante las jornadas se cuestionó la utilización del espacio universitario, ya que dificultaba la posibilidad de crear conversaciones y debates horizontales donde todas las voces tuvieran la misma cabida.

Quizás esto marque el inicio de la creación de una red de proyectos y personas que vienen transitando caminos diferentes y alejados de las pautas de la escuela tradicional. En Andalucía actualmente no existe tal vinculación entre proyectos “alternativos” pero hay una gran cantidad funcionando por toda la comunidad. Por eso, desde EducaLibre tratan de acompañar a los que están en la provincia de Sevilla para armar esta red.
En estas jornadas hubo representantes de diferentes posturas pedagógicas. La Educación Libre fue nombrada con insistencia, pero también Sudbury School, Montessori, y una constante referencia al proyecto de Mauricio y Rebeca Wild.

 

PROYECTOS Y POSIBILIDADES

Javier Herrero de Ojo de Agua , experiencia en el pueblo de Orba, Alicante, donde reciben niños y niñas de 3 a 17 años, nos cuenta que en la actualidad participan más de cincuenta familias.

Una de las cuestiones que Javier compartió sobre el funcionamiento de este lugar, es que se pide a las familias que visiten el proyecto antes de formar parte de él. Confían en la educación democrática como herramienta transformadora y el juego constituye la mayor parte del desarrollo del aprendizaje.
Desarrollan un importante proceso de sostenibilidad a través de la utilización de energías renovables y de Permacultura.

“ME LO IMAGINO, ME LO CREO Y LO CREO”

Cinta Vazquez, una de las impulsoras del proyecto Mami Teta y Savia, explicó que el aprendizaje se da desde la propia voluntad y en contraposición, la educación es siempre intencional y viene desde fuera.
Hay que confiar en la/el niña/o y preparar un entorno que no tenga obstáculos y no emitir juicios sobre ellos/ellas. Hay una gran dificultad para poder sostener crianzas alternativas y libres, sin normas, Surgen complicación de los/as adultos/as para entender que a veces

“NO ESTAMOS PREPARADOS PARA SOSTENER ESTE TIPO DE CRIANZAS”

Quizás haya que asumir que se necesitan límites y que como adultos/as es necesario establecerlos para poder acompañar. Cinta puso sobre la mesa la cuestión del placer en la infancia y en la adultez como un problema de desarrollo que nos acompaña a lo largo de la vida.

“¿QUÉ PASA CON EL PLACER?” “¿QUE NECESITAS PARA ESTAR BIEN?”
TENEMOS QUE DEJAR EXPERIMENTAR A LOS/AS NIÑOS/AS.

Jorge Ruiz, uno de los miembros de la Asociación EducaLibre, presentó su propuesta. Para él, transitar estas cuestiones es un proceso de desaprendizaje. Deconstruir todo lo que nos ha configurado y que no nos sirve o ya no queremos. Apuntó a la educación actual del estado español como el fruto de un modelo patriarcal y franquista (dictadura sufrida desde 1939 hasta 1975) Descubrir una nueva forma de educar desde estas bases es un proceso de auto-construcción personal. Trajo a la mesa un tema importante, la precariedad de los profesionales que impulsan proyectos alternativos. Hay que construir un marco que regule las condiciones laborales de estas personas. Es fundamental hacer visible estas iniciativas para que cobren relevancia y construir objetivos comunes.

Paula Quintana del proyecto Sudbury en Madrid, inspirada en el modelo Sudbury School. Inicia en septiembre de este año y acompañan a los/as niños/as sin horarios fijos, ni curriculum. Los/as adultos/as evitan hacer propuestas sobre las actividades que se desarrollan en el espacio. Ellos/as solos/as descubren, inventan y crean iniciativas. Para tomar decisiones entre ellos/as, llevan a cabo la asamblea. Respecto a las familias, quedan fuera de las discusiones que el grupo tiene sobre la rutina que van creando ellos/as mismos/as en el espacio.

Consensúan sus propias normas y si alguno/a no las cumple, tienen la posibilidad de poder tratar este asunto en un grupo al que llaman “Comisión Judicial” donde deciden que sanción se aplica. Si los/as niños/as establecen sus propias normas, también son ellos/as quienes deben encontrar la forma de resolver el conflicto si alguien no las cumple.

“SIENTEN QUE LA ESCUELA ES SUYA, PORQUE REALMENTE ES SUYA”

Los/as adultos/as presentes en el espacio son acompañantes y no guías, consideran que no guían nada. Existen pautas reguladas mediante el Proyecto Sudbury School, en el cual se inspiran, para poner en marcha un lugar como este.

COMUNES IBEROAMERICANOS

Mi experiencia en el desarrollo de los procesos en América Latina, y sobre todo en Argentina, me lleva a reflexionar sobre las cuestiones que se reproducen con exactitud en continentes diferentes: homologación, rol de los/as acompañantes y sus condiciones laborales, la evaluación, lo privado vs. lo público, etc. Sin embargo, me sorprendió la escasa referencia y conocimiento sobre las propuestas que ya existen en países cómo Argentina o Perú.

Argentina, desarrolla, múltiples propuestas alternativas por fuera del marco formal, y desde la creación del documental “La Educación Prohibida” y “Reevo” disponen de una red para crear estrategias entre estos proyectos.
En Bogotá, Colombia, durante el mes de agosto de 2015, se llevo a cabo un gran evento que reunió a personalidades de diferentes partes del mundo para conversar la posibilidad de otros modelos a los clásicos de educación. Sin embargo, no se conversó nada sobre esto, una clara muestra de lo complicado de visibilizar y buscar alianzas para este cambio.
La creación de vínculos aúna fuerzas y encuentra comunes, más allá de las particularidades de cada zona geográfica. Las problemáticas que atraviesa en la actualidad el sur de Europa no son las mismas que las de América Latina, pero si, muchas de las cuestiones que estos proyectos viven en la actualidad.

En Buenos Aires, se esta configurando una ley de Gestión Social para crear un marco regulador de estas iniciativas,que sirva para normalizar las condiciones laborales de los/as acompañantes o guías, por ejemplo.

En Argentina, hace tres años se llevan a cabo los “Encuentros de Escuelas Posibles” que son una fuente de recursos y un potencial tejido para fortalecer cada vez más vínculos y experiencias para sostenerse, compartir e intentar que permanezcan en el tiempo. En Noviembre, el encuentro tuvo lugar en Córdoba.

Todas estas propuestas son dignas de ser estudiadas y observadas desde Andalucía.

Diversas miradas

¿CÓMO HACER PARA AUNAR ESFUERZOS?

Tenemos un deseo claro de visibilizar y cuestionar en profundidad el modelo educativo y la sociedad en la que estamos criando a las nuevas generaciones. Debemos apostar por las redes y el rastreo continuo, sumar personas que puedan alzar la mano y contar lo que pasa en otros sitios, escuchar atentos/as lo que otras personas ya han hecho y ver qué podemos compartir. Las redes son uno de los caminos más necesarios, si de verdad estamos pensando en un cambio que ponga en jaque el individualismo. Lo local es esencial, pero no perdamos la referencia de lo global.

¿PARA CUÁNDO LAS CUESTIONES DE GÉNERO Y EL FEMINISMO?

Otra cuestión interesante, es la ausencia de feminismo y reflexiones sobren la construcción del sistema de género. En España, la escuela pública da cabida a estas cuestiones a través de la coeducación y en Argentina se lucha sin descanso por la Ley de Sexualidad Integral y su implantación en las escuelas. Sin embargo, no se dialoga sobre estos temas en estos espacios.

Los modelos de familia tradicional, hoy día desfasados, tienen que dar lugar a “otras familias”: homoparentales, de madres o padres solteros/as, etc. que también van y deben formar parte de este tejido. Además hay que hablar de la construcción de ser mujer o ser varón, del rosa y el azul, de las infancias gays/lesbianas/trans/intersexuales,etc. Encontrar una postura frente al patriarcado, que es un sistema opresor que también cae sobre nuestros cuerpos y el cuerpo de los/as niñas/os.

Rosa o azul

Dudo que pueda existir lo alternativo a lo “normal” si no cuestionamos nuestro rol como varones, todos aquellos mandatos impuestos por un sistema que no hemos elegido, que discrimina y violenta a las niñas y a las mujeres. Y si queremos cuestionar las normas sociales, como lo hacemos con el sistema médico y las vacunas, el sistema de producción alimenticia, el sistema educativo caduco desde hace tiempo, ¿por qué no empezamos a pinchar “cómo ser” niña o niño?

Para ello, hay que mostrar otras infancias, otros modelos de ser, crear los márgenes, cuestionar el rosa y el azul, revisar los cuentos sexistas de nuestras colecciones de libros y limitar los estereotipos.

Fuente : Reevo.  http://reevo.org/columna/la-educacion-libre-una-alternativa-en-andalucia-espana/