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La ¿verdad? de la escuela

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Sobre las múltiples formas de opresión de la enseñanza del inglés

Un artículo publicado en eldiario.es cuyas opiniones no necesariamente compartimos, pero que puede dar lugar a un interesante debate  :

Resultado de imagen de enseñanza ingles

Las pruebas de evaluación evidencian que la enseñanza del inglés es la que muestra con más intensidad las consecuencias de la desigualdad socieconómica en el nivel educativo
Los métodos actuales de didáctica de lengua inglesa resultan insatisfactorios porque pretenden inocular en los estudiantes una realidad completamente ajena a su entorno
La enseñanza convencional del inglés oculta mecanismos opresivos que afectan a todos los miembros de la comunidad educativa

Existen buenas razones para no tomar en cuenta los resultados de las evaluaciones (diagnósticas o no) que la LOMCE ha implantado en primaria y en secundaria. La más importante de ellas es no querer legitimarlas. Este tipo de evaluaciones no debería existir, porque allí donde la educación es buena, estas pruebas no logran reflejarlo, al estar demasiado orientadas hacia la memorización de datos (criterio que va en contra de la visión educativa de las pruebas PISA); y porque allí donde la educación es mala, estas pruebas van a empeorarla al hacer que todo gire alrededor de unos exámenes que dificultarán aún más el aprendizaje significativo. Desde cualquier punto de vista, la LOMCE es una trampa porque sugiere al profesorado que los alumnos mejorarán sus resultados si empeora su enseñanza; y viceversa, porque a mi entender el profesorado debería concentrarse justamente en alternativas que la LOMCE no contempla (la innovación pedagógica) y no tanto en sus evaluaciones. El problema, como se advertirá al final de este párrafo, es que estos resultados sí tienen consecuencias. Dijo hace poco el Ministro de Educación que «un sistema educativo que no se evalúa, se devalúa», una expresión tan pretenciosa como hueca para la que los periodistas-comparsa de turno no tuvieron un solo comentario. Lo cierto es que ocurre exactamente al revés: la evaluación de la LOMCE tiene como única meta devaluar el sistema público de educación para poder desbaratarlo con más facilidad.

Si, a pesar de todo, vamos a tener estas evaluaciones en cuenta es porque en el tema que nos ocupa, la enseñanza del inglés, éstas reflejan una tendencia que ya había sido identificada a través de otros indicios, y también porque fue precisamente el análisis de los resultados obtenidos en la Comunidad Valenciana lo que llevó a Pau Rodríguez (de la valiosa publicación El Diari de l’educació) a afirmar que «el inglés se erige en la asignatura más desigual», afirmación con la que estoy completamente de acuerdo. Las notas de las pruebas de la LOMCE demuestran que la diferencia socio-económica no se refleja en ninguna asignatura tanto como lo hace en la de inglés, donde los estudiantes de barrios de un nivel socio-económico bajo obtienen, consistentemente, peores resultados. Pero el autor apunta otra cosa: ¿A través de qué dispositivo concreto se traduce la diferencia socio-económica en mejores o peores notas? Respuesta: a través de actividades extra-escolares en inglés. Es decir, las familias que pueden permitírselo matriculan a sus hijos e hijas en academias privadas y/o pagan cursos de verano en países angloparlantes, dos prácticas cada vez más automatizas entre algunos estratos de nuestra sociedad.

 Sólo hay dos formas de evitar esto: la una, prohibiendo que las familias complementen la educación de sus hijos por medios privados; la otra, logrando que este complemento no tenga impacto educativo alguno (pues entonces las familias dejarían de buscarlo). Evidentemente, me decanto por la segunda opción. El problema es que las evaluaciones de la LOMCE demuestran que estas familias bien saben lo que hacen, puesto que el complemento de los viajes y academias privadas es muy determinante para el aprendizaje del inglés (como lo es, también, el conocimiento que de esta lengua tengan los padres). Lo cual nos dice algo acerca del nivel actual de la enseñanza del inglés en la educación pública: que es bajo en comparación al del resto de las asignaturas. Pues seguro que muchos estudiantes reciben también ayuda extra-escolar en matemáticas o ciencias, mas este complemento no parece tener un impacto tan acusado en sus respectivas notas. Así pues, la distribución entre el aprendizaje que se logra en el contexto escolar y el que se logra fuera de él (en casa, viajes o academias) es más desfavorable al primer contexto en el caso del inglés que en el caso de las demás asignaturas.

He aquí, pues, la primera forma de opresión que el inglés ejerce sobre los miembros de la comunidad educativa, en este caso sobre los estudiantes. Al penalizar educativamente a los más desfavorecidos, refuerza la desigualdad socio-económica.

Sólo hay dos maneras de evitar esto: la una, retirando del currículum la enseñanza del inglés, por ir en contra de la movilidad social; la otra, mejorando el nivel de la enseñanza del inglés en la escuela pública. Evidentemente, me decanto por la segunda. El problema es que, a mi entender, será difícil que esto ocurra sin resolver también las otras formas de opresión que la enseñanza del inglés impone sobre la comunidad educativa, esta vez a través de la relación pedagógica entre el alumnado, el currículum y el profesorado.

De entre ellas, la primera es de naturaleza cognitivo-cultural y afecta directamente a los estudiantes. Tiene que ver con que (por mucho que digan los ideólogos de la globalización y el neo-liberalismo) el inglés sigue siendo una lengua extranjera en España. De ahí se deriva buena parte de su dificultad académica. Si la condición de posibilidad del aprendizaje significativo reside en partir de lo conocido para introducir lo nuevo, parece obvio que no se debería introducir una lengua extranjera a través de elementos extranjeros. En vez de enseñar inglés exclusivamente a través del inglés, y hablando sobre la realidad inglesa, y usando solamente libros de texto extranjeros, sería más conveniente trazar relaciones entre las lenguas, culturas y realidades propias del alumnado y las del inglés. La enseñanza de este idioma debería concentrarse en expandir poco a poco las identidades de los niños hasta que éstos acaben incluyendo el inglés como parte de sus vidas. Para que esto suceda, la vida y las experiencias locales de los alumnos son las que han de reforzarse en la clase de inglés, y no a la inversa — no las formas de vida extranjeras. De lo contrario corremos el riesgo de que sólo los niños que van al Reino Unido en vacaciones sientan el inglés como algo propio.

La segunda forma de opresión es de tipo intelectual, también afecta al alumnado, y tiene que ver con el origen imperial de esta disciplina. Ya hace tiempo que Pennycook y Canagarajah advirtieron que los prejuicios coloniales están instalados en los principios mismos que regulan a nivel global la enseñanza del inglés, a través de una potentísima industria educativa. Esta industria ha dado un barniz teórico a prejuicios antaño dirigidos hacia el indígena estúpido y el colonizador autoritario, y con ello ha universalizado estos dos roles a cualquier alumno y profesor de inglés del mundo. De ello resulta la opresión intelectual de la que estoy hablando, que se manifiesta en que sea tan difícil que un alumno se sienta inteligente a la vez que aprende inglés. Si esto es así, va a ser complicado que genere una experiencia educativa positiva. Por el mero hecho de desconocer la lengua, estos libros de texto y parte del profesorado desproveen de inteligencia, creatividad y capital cultural a los alumnos.

Esto nos lleva a la tercera forma de opresión que la enseñanza del inglés impone sobre la comunidad educativa, y que esta vez padece directamente el profesorado. Se declina de diversas maneras. Tiene que ver con que el nivel de inglés (ese fetiche del acento nativo) siga valorándose por encima de cualquier conocimiento pedagógico demostrado, criterio según el cual siempre será preferible como profesor el hablante nativo, aunque carezca de titulación para impartir. Tiene que ver, también, con un currículum que se concentra en el aspecto formal de la lengua inglesa y no en ofrecer contextos ricos de significado en el que el componente cognitivo y afectivo sea el motor para que los alumnos vayan adquiriendo, poco a poco, la lengua. Tiene que ver, a su vez, con que se crea que horas y horas de inglés aburrido son más efectivas que una sola hora de inglés interesante. Tiene que ver, del mismo modo, con un currículum que justifica el aprendizaje de esta lengua solamente por criterios económicos y que renuncia por principio a que su profesorado pueda organizar dentro de clase experiencias de alto valor educativo, razón por la cual ni se le anima ni se le facilitan los recursos materiales y humanos necesarios para poder hacer frente a este desafío. Antes al contrario, se insiste en que se ciña estrictamente a las palabras del libro. Tiene que ver, en definitiva, con la imposición de todos estos dogmas y la creciente dificultad que siente el profesorado para emanciparse de ellos y emancipar, a su vez, a su alumnado.

Fuente : http://www.eldiario.es/contrapoder/ensenanza_opresiva_ingles_6_445915439.html

 CREATIVE COMMONS

‘Déjate Musicarte’: en defensa de la asignatura de música

Promoción del proyecto 'Déjate Musicarte'

Alicia Avilés Pozo
Alumnos, profesores, padres y madres de un colegio toledano han puesto en marcha este proyecto para que la educación artística no quede relegada.
Tras dos años de trabajo, han elaborado un documental donde recogen diversos testimonios de educadores, alumnos y músicos

‘Déjate MusicArte’ nace de la inquietud y preocupación de alumnos, profesores, padres y madres, músicos y artistas de diferente índole, tras conocer que la educación artística queda relegada a una mera asignatura optativa. Todos ellos se han unido en un documental en el que quieren reflejar su objetivo de que la asignatura de música, en la enseñanza pública, se convierta en una asignatura troncal.

Durante dos años, mediante esta iniciativa, procedente del Colegio Jaime de Foxá de Toledo, se han recogido en ese documental los testimonios de estos colectivos, intentando explicar la importancia de la música en el ámbito educativo, y cómo repercute en la formación del ser humano a diferentes niveles: afectivo, social, artístico, lingüístico, físico y matemático.

El reportaje muestra el desarrollo de algunas clases en el área artística, su dinámica y transcurso, tanto en el CEIP Jaime de Foxá y Virgen de la Candelaria, como en el IES Princesa Galiana, centros públicos de la ciudad de Toledo, todo ello coordinado por Marta Fernández (profesora de música), Raquel Cosmes (presidenta del AMPA) e Israel Guerrero (músico colaborador).

El pasado Festival CiBRA de Toledo fue el escenario, el pasado 27 de noviembre, del estreno de este documental, que también fue proyectado el 3 de diciembre en la Sala Thalia del barrio del Polígono de Toledo. El objetivo ahora de los organizadores es que siga recorriendo el país para hacer llegar su mensaje en favor de la educación musical a todos los ámbitos culturales y educativos.

Como viene siendo habitual, los estudios de grabación Jennyrecords y el grupo Humo Sapiens han compuesto el tema central del documental, titulado ‘Música Maestro’, colaborando en su grabación músicos del panorama nacional bajo la producción de Toni Quintana. La canción se distribuye por el agregador digitalLa Cúpula, y se puede descargar en diferentes plataformas digitales y se ha donado a la Fundación Gomaespuma.

Fuente : el diario.es

http://www.eldiario.es/clm/Dejate-Musicarte-defensa-asignatura-musica_0_459854113.html

Creative Commons

Freinet, una corriente popular y antiautoritaria

freinet

Enric Llopis

El maestro Alfred Ramos presenta el libro “Mestres de la Impremta” en la Universitat de València

“Con la maestra Marina pasamos de rezar y hacer labor a practicar métodos modernos: salir al campo, clasificar plantas, coleccionar insectos, recoger fósiles, organizar una biblioteca, escribir textos, imprimir una revista, emplear la correspondencia… Se dedicaba en cuerpo y alma al trabajo”. A sus 91 años, así describía la antigua alumna Lolita Tudela a su maestra en la escuela de Barxeta (Valencia) entre 1935 y 1936, Marina Fiol. Pero de ese modo también estaba definiendo la pedagogía popular impulsada por Célestin Freinet (1896-1966), un maestro de primaria de origen occitano, hijo de campesinos, que trató de superar los límites de la escuela tradicional desde los años veinte del siglo pasado.

En la escuela de Bar-sur-Loup, un pequeño pueblo del sur de Francia, Freinet fue un joven maestro que empezó por eliminar la tarima como factor de jerarquía, descubrió el potencial del texto libre impreso por los alumnos (introduce para ello la imprenta en la escuela), la correspondencia entre escolares de diferentes centros y el principio del trabajo cooperativo. También incorpora nuevas tecnologías de la época como el cine. El pedagogo consideraba que los libros de texto “esclavizan también al maestro”.

Sobre todo, Célestin Freinet pone al niño –sus necesidades y posibilidades- en el centro de un nuevo método de educación popular. “Sólo los maestros que están al pie del cañón, que luchan cada día, cada minuto, con la agobiante realidad, pueden distinguir los intentos educativos que verdaderamente les convienen”, afirmaba. Activista en el ámbito sindical, el Partido comunista y el Frente Popular, atacado por la derechista Acción Francesa debido a sus métodos renovadores, su figura centra el primer capítulo del libro “Mestres de la Imprenta. El Moviment Freinet Valencià (1931-1939)”, publicado por la Universitat Jaume I de Castelló. Su autor, el escritor y maestro durante cuatro décadas, Alfred Ramos, ha presentado la obra de 460 páginas en el Fòrum de Debats de la Universitat de València.

Freinet bebió en las ideas del pedagogo ginebrino Adolphe Ferrière, que en el texto “L’ècole active” sentó las bases de la “Escuela Nueva” en torno a 1920. Además de poner el énfasis en los intereses espontáneos del alumno y la influencia de su medio más próximo, la educación se basa en hechos, experiencias y observaciones personales del niño. El escolar debería tener acceso al cultivo de la tierra, la crianza de animales, las excursiones y la gimnasia. No andaban muy lejos los principios de la Escuela Moderna de Ferrer i Guàrdia, fundada en 1901, quien aplicaba la coeducación por sexos y la mezcolanza de clases sociales en el aula, fomentaba la práctica del trabajo manual, priorizaba la ciencia y rechazaba los premios y los castigos. Con este acervo, la metodología Freinet penetró en el estado español en tiempos de la II República. Era el contexto adecuado, destaca Alfred Ramos, ya que se elevó el sueldo de los maestros o se impulsó un plan quinquenal para la construcción de más de 27.000 escuelas.

Ramos es autor de otros dos libros sobre frenetismo: “Els mestres valencians de la CETEF (Cooperativa Española de la Tècnica Freinet) 1933-1939” y “La revista Escola (1965-1969)”. En “Mestres de la Imprenta” señala los primeros grupos organizados para difundir la metodología Freinet en el estado español. Entre el final de la Dictadura de Primo de Rivera y los estertores de la II República, desarrolló su labor en las comarcas de Lleida el grupo “Batec”, formado por unos cien maestros principalmente de escuelas rurales. Los docentes explicaban a los padres las nuevas metodologías: salidas al campo, cuadernos escolares, entre otras. Representó otro hito la “Escola d’Estiu” de Barcelona, en la que Célestine Freinet impartió dos conferencias en el verano de 1933. Prueba de la extensión de las nuevas corrientes pedagógicas es la fundación ese año de la Cooperativa Española de Técnicas Freinet (CETEF). “Algunas escuelas de Magisterio se convirtieron en motores de la renovación pedagógica”, apunta Alfred Ramos, quien resalta la figura de Jesús Sanz en la Normal de Lleida (1928), donde se celebró el I Congrés de la Impremta a l’Escola.

La parte central del texto de Alfred Ramos consiste en un análisis de 41 publicaciones freinetistas del País Valenciano, en las que se citan las revistas del resto del estado con las que se trabó relación y se produjeron intercambios. La relevancia pedagógica de las revistas se entiende a partir de la siguiente reflexión de Freinet, planteada en 1929: “El niño ha de escribir para ser leído –por el maestro y por sus compañeros- y para que el texto pueda ser inmortalizado por la imprenta y ponerlo así al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los más cercanos a los más lejanos”. De ese modo, la imprenta en la escuela “tiene un fundamento psicológico y pedagógico seguro y permanente: la expresión y vida de los niños”. Las revistas estudiadas por Ramos se publicaron entre 1932 y 1936, muchas de ellas en escuelas del medio rural – de pueblos miserables, sin luz eléctrica ni agua corriente-, dirigidas por maestros jóvenes, con muchas limitaciones pero con ganas enormes de innovar. Decía Célestin Freinet que la expresión libre “apasiona a los niños”, y el contenido de las revistas da cuenta de las motivaciones: cuentos, ámbito escolar (cantina, colonias, maestros…), visitas y excursiones, animales, noticias escolares, biblioteca, entre otras.

Ya no se trataba de dictar lecciones magistrales desde lo alto de una tarima, ni de poner deberes, vigilar, corregir exámenes, amenazar o imponer castigos. Según la pedagogía freinetiana, el orden en el aula tenía que ser resultado de una organización adecuada del trabajo; la autoridad moral debería proceder de una maestría que condujera al respeto, y la disciplina sería consecuencia natural del principio de cooperación. Después de tres años de investigación, más de cien archivos consultados y más de 60 entrevistas a antiguos alumnos, “que hablan con entusiasmo de sus maestros en los años 30”, Alfred Ramos traza el perfil de 79 docentes valencianos que se inspiraron en los métodos de Freinet.

El título del capítulo –“El oficio de maestro: una pasión vital”- da cuenta de la vocación y el compromiso de estos profesores. Un tercio de los 79 casos citados por el autor de “Mestres de la Impremta” son maestras, a las que las reformas de la II República allanaron el camino. Algunas fueron directoras de escuela (Josefina Castelló o Magdalena Mallebrera), directoras de escuelas Normales, como Rosario P. Solernos, o presidentas/secretarias de consejos locales de la primera enseñanza (Carmen Valero). El 70% de los docentes nominados en el texto estuvieron afiliados a sindicatos, la mayoría a la Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza (FETE). Un 44,3%, a alguno de los partidos del Frente Popular, en primer lugar a Izquierda Republicana.

El libro de Alfred Ramos dedica el capítulo 7 a describir las revistas, información a la que se adjuntan fotografías de los maestros e imágenes de los dibujos y textos de los escolares. “Caperucita Roja” era el periódico de la escuela de niñas número 1 de Oliva (Valencia), en 1936, de la que se encargaba la maestra Carmen Valero Gimeno. Los dibujos ocupan una cuarta parte de esta publicación, que incluía publicidad en la última página. Los textos, casi todos escritos por las niñas del centro, remiten a las vacaciones, biografías de personajes, recetas de cocina, la biblioteca y algunos hitos, como la visita a la Feria de Muestras de Valencia. Fue ésta la primera ocasión en que muchas de las niñas del colegio salían de Oliva.

Algunos testimonios denotan los métodos renovadores aplicados en esta escuela: “El material lo hacemos nosotras y tenemos en las paredes mapas muy grandes pintados por las niñas”. Las alumnas gestionaban la biblioteca autónomamente y organizadas en forma de cooperativa. El espíritu que impregnaba la escuela de Oliva es inseparable de la personalidad de su directora, una de las primeras maestras afiliadas a la FETE y militante de Izquierda Republicana. También organizó en el municipio valenciano la sección de Mujeres Antifascistas, donde ocupó la Secretaría del Comité Local.

En octubre de 1933 la Unitaria número 1 de Buñol comenzó a editar la revista “Mi Escuela”, autogestionada –al igual que la biblioteca- por un consejo de administración de alumnos. Dirigía la escuela el maestro José Domingo Nicolás, quien recordaba 40 años después en un homenaje, que los chicos hacían “horas extraordinarias” para publicar periódicos y organizar bibliotecas y museos, en tiempos en que “ir a la escuela aún era un castigo”. En el aula se impartían clases de música, educación física, se proyectaban películas o se salía de excursión al campo o a otros lugares del municipio. La revista se hacía eco de estas actividades: naturaleza, medios de transporte, cuentos o las crónicas de los partidos de fútbol del Bunyol. Contaban además con un museo pedagógico, con secciones de ciencias naturales o monedas antiguas. “Nosotros tenemos la terrible responsabilidad de quienes tienen en sus manos el hacer una humanidad mejor o peor”, afirmó el maestro José Domingo Nicolás en el último número de “Mi Escuela”.

Fue en julio de 1936. Durante la guerra civil y la posguerra se produjo la “purga” del Magisterio. Se negaba la presunción de inocencia de los docentes represaliados, y en los Expedientes de Depuración se incluían acusaciones como “Militancia en organizaciones afectas a la República”, “Nacionalismo o separatismo” y “Actitudes contrarias a la Causa Nacional”. A Paquita Sales, maestra de ideas progresistas, se la señaló porque “teniendo en cuenta sus ideas inocularía el virus marxista en las mentes infantiles de sus discípulos”. La Falange de Alzira apuntó a José Bosch como “el maestro más rojo” de este municipio. Son sólo algunos ejemplos de la ristra citada por Alfred Ramos. De los 79 docentes de ideología freinetista analizados por el maestro e investigador, 44 fueron sancionados; de este grupo, 28 resultaron expulsados de la carrera de Magisterio y a otros 17 se les sometió a suspensión de empleo y sueldo, trasladados fuera de su provincia o inhabilitados para cargos directivos. Se formularon acusaciones, incluso, de “librepensador” o ser “algo izquierdista”. “Fue una derrota terrible”, concluye el autor de “Mestres de la Impremta”.

Fuente : http://www.rebelion.org/noticia.php?id=208561