Las alturas y la marcha atlética

Existen dos razones fundamentales  para preparar la marcha en altura : 1) los efectos fisiológicos ; 2)los efectos sobre el resultado o performance.

El tema de los efectos fisiológicos es el  gran clásico en materia de alturas. La hipoxia (menos oxígeno debido a la altura) tiene como objetivo mejorar la eficacia de metabolismo aerobio en el organismo : se trata de mejorar y optimizar el transporte de oxígeno en el organismo, de su captación en los pulmones hasta su transformación en energía en el músculo.

Uno de los objetivos es el aumento del número de glóbulos rojos, que juegan un papel capital en la utilización y el transporte de oxígeno.

Para conseguir este objetivo, es necesario que la duración de la práctica   sea lo suficientemente larga : existe acuerdo en especificar que sean al menos 3 semanas y que ésta se desarrolle a una altura suficientemente elevada, como mínimo 1500 m. hasta un máximo de 2400-2500 (más allá los mecanismos de adaptación se complican).

Cuando un atleta practica varias veces en las alturas a lo largo de una temporada, la duración es de menor importancia en tanto en cuanto el organismo esta habituado al entrenamiento en hipoxia.

En cuanto a los efectos sobre la performance hay que recurrir al conocimiento práctico esta vez, en lugar de a la ciencia como en el anterior. Se trata de constatar si, a la vuelta de una sesión en las alturas, el atleta está más fuerte que antes de esta práctica.

Uno de los objetivos de base del entrenamiento es mejorar la performance. Para juzgar la eficacia de una preparación en altura, no vamos simplemente a verificar que las performances mejoran, también se va a investigar si esta mejora es superior a la que tendría lugar en un entrenamiento sobre suelo llano.

Este aspecto es fundamental : si un atleta obtiene una performance mejor a la  vuelta de una sesión en altura que la que tenía antes de practicarla, y si su performance es mejor que si se entrena a nivel del mar, entonces la cuestión de recurrir o no a la altura no ha lugar : hay que utilizar la altura. Por el contrario, si no se constata esta mejora tras la marcha en altura, no es necesario recurrir a ella. Hoy en día está en boga la tendencia a considerar que no hay buena preparación si no se recurre a la altura. Esto no son más que prejuicios. Un atleta al que la altura no le aporte nada o que se adapta mal a la misma, tiene que convencerse de que una  buena preparación al nivel del mar será más benéfica que una sesión en altura en condiciones óptimas.

Extracto de : Chirat, Pascal. “Intérêt de l’altitude pour la marche athletique”. En : AEFA : la revue de l’Association des entraîneurs français d’athletisme, nº 204, dec. 2011, 4º trim.

Enseñanza para la comprensión

La enseñanza para la comprensión plantea el desarrollo de prácticas de enseñanza que tienen como objetivo transformar a los niños en ciudadanos con capacidad para pensar por sí mismos y de asumir sus actos de manera responsable. Este tipo de enseñanza requiere un cambio en las enseñanzas basadas en la memorización, la rutina  y la descontextualización de los significados inherentes al conocimiento escolar.  Por el contrario, la enseñanza para la comprensión  se basa en la flexibilidad contextual, el conocimiento experiencial, la globalización, el diálogo, la reflexión y la autonomía personal e intelectual del alumnado. En este contexto, el pensamiento es concebido como un mosaico móvil  que se contruye y reconstruye con la enseñanza para la comprensión y que da lugar a la formación de personas independientes, reflexivas y responsables.

La enseñanza para lo comprensión se basa en dos principios : 1)La participación activa de los alumnos, incluidas la evaluación y la toma de decisiones ; 2) Actividad práctica contextualizada que exige la movilización de los esquemas de pensamiento y de estrategias que el alumnado ya posee previamente.  Incluye, pues, la globalización de conocimientos para poder resolver los problemas planteados.

Las consecuencias de estos planteamientos son : 1)Los alumnos ocupan un papel central en los procesos educativos ; 2) Es importante el planteamiento de una diversidad de estrategias (uso creativo del espacio, importación del contexto social, diferentes métodos de trabajo y el uso de diferentes materiales y recursos ); 3)en este contexto, el aprendizaje llega a ser significativo ya que permite el desarrollo personal, cognitivo y socio-afectivo ; 4) el trabajo cooperativo se convierte en una de las estrategias principales, en tanto en cuanto  contribuye al desarrollo integral del alumnado, aumenta la motivación del mismo y también su autoestima, disminuye la competitividad, les ayuda a resolver conflictos y negociar, y permite dar respuesta a sus necesidades ; 5) la investigación adquiere un papel relevante y  6) esta forma de enseñar requiere un profesorado cuya actividad se base en a reflexión, en el diálogo democrático y en conocimiento profesional contextualizado.

Extracto de: Vázquez Recio, Rosa. “Enseñanza para la comprensión : el caso de la Escuela Rural de Bolonia (Cádiz, España)”. En : Revista Iberoamericana de Educación. sept.-dic. 2011, n. 57, pp. 183-202

Equivocarse para aprender

Bruno Koeltz, en Le Nouvel Observateur decía : “Si no se han cometido errores aprendiendo, es un error creer que se ha aprendido”.

Es necesario aceptar que no se es perfecto, y aprender a equivocarse para avanzar mejor parece ir en contra de los consejos oficiales, que hacen del error un enemigo a abatir en materia de educación. La exigencia de un resultado “sin errores” aparece como una constante a lo largo de los programas de estudio escolares.

Hay muchos estudios  que prueban la necesidad de equivocarse para comprender y retener mejor.

Sin embargo, se “culpabiliza” el error y esta culpabilización viene reforzada por las prácticas que se dan en clase : No hay tiempo, se requieren resultados rápidos. De hecho, se piensa que, mientras menos “se pierde el tiempo” en aprender, más rápido se sabe. Por tanto,  todo aquello que ralentiza los resultados, como la reflexión, la investigación, el trabajo en equipo, está desaconsejado por no decir prohibido. Sólo se tiene derecho a un ensayo.

Pero al contrario de lo que se piensa, ningún aprendizaje se puede hacer rapidamente.  Es necesario que los alumnos tengan tiempo para construir el conocimiento : experimentar, analizar, tantear…

Por otra parte, hay que tener en cuenta que los ejercicios no han enseñado nada jamás : sólo pueden servir para fijar ciertos descubrimientos, pero jamás introducirlos – y aún así, deben ser lúdicos, jamás evaluados.

En cuanto al trabajo individual, deja al alumno como exclusivo responsable de lo que hace. Para que los alumnos sean capaces de asumir personalmente la responsabilidad de lo que hacen, es necesario que hayan podido primero compartirlo. Es una de las razones de hacer trabajar con los alumnos en grupos solidarios.  Es en el grupo donde aprende a ser él mismo y afrontar solo las dificultades. No se aprende nada solo, y, desde luego, no se aprende a funcionar solo.

Por fin, hay que tener en cuenta la imagen que el profesor da de su relación personal con el error. Tiene que saber aceptar que no es perfecto, no sólo ante sí mismo sino ante los ojos de los alumnos : saber reconocer sus errores y saber recordar los que cometió cuando era alumno. Lejos de arriesgarse a quedar desvalorizado a ojos de los alumnos,  se aproxima a ellos y les da seguridad.

Todo esto requiere de los profesores una formación adecuada que no se limita a los contenidos, ni tampoco a la pedagogía : ser profesor requiere que éste lleva a cabo un trabajo consigo mismo. que difícilmente podrá hacer a solas.

Extracto de: Charmeux, Éveline. “Ne pas faire de l’erreur un échec”. Cahiers pedagogiques, nº 494, janvier 2012, pp. 12-13

 

La utilización de contenidos digitales educativos en la enseñanza de la música

Se ha elaborado un estudio que investiga la influencia de los Contenidos Educativos Digitales en una evolución positiva del proceso de aprendizaje de la música. El estudio, concretamente, se propone conocer las aptitudes del alumnado ante el uso de contenidos digitales educativos y valorar si su uso contribuye a una mejora del adiestramiento conceptual.

Las conclusiones del estudio mencionado ratificaban la hipótesis de trabajo acerca de la influencia positiva de los Contenidos Educativos Digitales en la enseñanza de la música :

– El grado de usabilidad que tienen los alumnos con los ordenadores es muy alto.

– El conocimiento de las TIC por parte de los alumnos/as y los profesores/as es determinante en la actitud positiva en el uso de ODEs (Contenidos Digitales Educativos) como recurso didáctico.

– El aprendizaje de contenidos conceptuales es mayor al usar ODEs que con otros métodos didácticos.

– Los alumnos/as aceptan de buen grado el uso de ODE para el aprendizaje de la música.

– Aunque la utilización del ordenador ayuda a que el alumno/a siga un ritmo más acorde a sus características personales, no por ello deja de necesitar la asistencia del profesor por lo que sigue siendo un referente imprescindible en este tipo de alumnado.

– El uso del ordenador no incita a un mayor interés a la investigación por parte de los alumnos/as.

– Los alumnos/as consideran importantes los recursos que utiliza el profesor, y valoran positivamente el uso de Contenidos Educativos Digitales en el aula de música.

– En general, los centros educativos no tienen suficientes recursos informáticos y espacios de trabajo adecuados para que se garantice una integración de las TIC y el uso de ODEs en el proceso de enseñanza/aprendizaje  de la música.

Extracto de : Gértrudix Barrio, Felipe. “Diseño, aplicación y análisis de un modelo para la enseñanza de la Música en la ESO con la utilización de contenidos digitales educativos (ODE)”. En : Revista de Musicología, XXXIII, 1-2 (2010), pp. 625-639

Las TIC en la educación

Las nuevas tecnologías de la información han levantado numerosas expectativas, que, al no verse cumplidas, han derivado en una cierta decepción. Procede, en estos momentos, una reflexión para poner cada cosa en su sitio y evaluar de manera realista lo que la tecnología de la información puede aportar a la educación. Entre los teóricos del tema abundan las opiniones contrarias. Lowendahl pretende abordar el tema con una actitud más realista. Westera considera ese realismo el verdadero obstáculo para un uso óptimo de las tecnologías. Para Resnick, no habrá una verdadera integración de las tecnologías en la educación, mientras no se asuma el ordenador como un elemento tan elemental y útil como el pincel para la pintura ; es decir, cuando se pueda considerar al ordenador como un elemento, por seguir con el mismo ejemplo, de expresión creativa.

Para Jean Underwood la solución pasa por tener presente todo el sistema educativo. Este sistema deberá integrar el método de enseñanza y la evaluación con las actividades de los objetivos, de tal manera que todos los elementos del sistema funcionen conjuntamente para favorecer el aprendizaje. Para poder llevar a cabo esta integración la misma Underwood propone :

a) Minimizar el uso de la tecnología. Esta estrategia se relaciona con los problemas de igualdad y con las diferencias en el acceso a las TIC fuera del aula.

b) Hacer uso de la  tecnología para complementar la práctica. Aquí hay que tener en cuenta las pizarras digitales, una de las innovaciones mejor integradas en el aula.

c) Unificar y evolucionar.  Los educadores deben saber adaptarse y responder a las posibilidades de la tecnología mediante la innovación. Los centros necesitan convertirse en instituciones educativas abiertas que “cambian radicalmente su perspectiva acerca del conocimiento, la evaluación y la relación entre estudiante, maestro e información” (Hernández y Goodison). El mejor ejemplo es la página web, que pueden crear maestros y/o alumnos, según sus necesidades y sus intereses.

Cualquier intento de integrar las tecnologías supone un cambio en el sistema educativo.  Todavía es incierto si el sistema educativo logrará transformarse. Por de pronto, las TIC ya han transformado la mente del alumno. Queda por saber si sucederá lo mismo con los profesores.

Extracto de : Jean Underwood. “¿La tecnología es capaz de transformar el leviatán educativo?”. En : Cuadernos de Pedagogía, nº 418, pp. 16-20