A vueltas con la calidad del profesorado

Se puede caer en la tentación de medir la calidad del profesorado en base a la adquisición de contenidos meramente conceptuales, obviando otros, como la empatía, tan necesarios en la formación integral del alumnado

 

Llevamos ya una larga temporada en la que los temas de educación ocupan buena parte de las tertulias mediáticas de este país. Si no es competir sobre los resultados PISA es aportar opinión fundada –o no- de las necesidades y ventajas del pacto educativo. Cuando se araña la primera capa de esmalte aparecen pequeñas grietas en tal unanimidad sobre la conveniencia del adjetivo a colocar junto al término pacto: ¿político? ¿social? ¿solo uno de ellos? ¿ambos a la vez? Y mientras tanto, pasan los días, envejecemos y la educación vasca sigue su propio derrotero, teóricamente ofrecer el mejor servicio posible a la comunidad a la que atiende.

Jaume Funes, escritor, psicólogo y periodista, con muchos años de experiencia en el ámbito de la docencia en cualquiera de sus formas (reglada, no reglada, de adultos, adolescentes,…) recordaba recientemente en una conferencia impartida en Bilbao (‘Educar en la adolescencia’, CCOO Irakaskuntza) que educar es acompañar al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje sin exageración, mostrando la humanidad del y de la docente, sus aciertos y limitaciones; nuestra ventaja sobre el discente no es la sabiduría, sino el control de la experiencia. No podemos seguir pretendiendo demostrar que somos fuente inagotable de información cuando las enciclopedias y, especialmente la wikipedia (cuando no el Rincón del Vago), nos adelantan por la izquierda y por la derecha.

¡Claro! -pensarán Vds- ¡pero ese aprendizaje dirigido debe ser consustancial a la calidad que atesore el propio acompañante! ¡No podemos dejar en manos de cualquiera a nuestros infantes! –apuntarán los/as más osados/as. Y es ahí cuando la educación parece entrar en terreno movedizo, no por las dudas del profesorado, sino por las sospechas que determinados políticos deslizan (verbigracia, las declaraciones de la Consejera de Educación del Gobierno vasco en la valoración de PISA 2015 sobre nuestra preparación profesional)

¿Tenemos la calidad profesional que la sociedad nos demanda? O mejor aun, ¿nos preocupa la opinión que la comunidad educativa tiene del profesorado? ¿Tiene relación el grado de satisfacción docente con la respuesta que damos como colectivo? ¿Se resienten nuestros educandos cuando nos declaramos molestos por la poca dignificación que de nuestro trabajo hacen empresas y administración?

Un estudio reciente elaborado por profesores de la Universidad de Barcelona y EIB para la Fundación Ramón Areces (Calero, J y Oriol, J. ‘La calidad del profesorado en la adquisición de competencias del alumnado’, 2017) se ocupaba de este asunto. A partir del análisis de los resultados del Informe PIRLS, han buscado patrones de calidad docente. Vaya por delante que se trata de un trabajo realizado a partir de una muestra concreta (PIRLS, acróstico de las iniciales en inglés del Estudio Internacional del Progreso en Comprensión Lectora) de las tendencias en el rendimiento en esa faceta lectora del alumnado español de 4º curso de Educación Primaria en 2011). Sus conclusiones, como los propios autores señalan, no pueden ni deben ser tomadas como verdades incuestionadas, extrapolables más allá de lo que su estudio significa

El informe PIRLS 2011 es la tercera edición (tras las de 2001 y 2006; España ha participado solo en los dos últimos). PIRLS considera que la competencia lectora, básica para el correcto aprendizaje de otras competencias educativas, está condicionada por la motivación que se tiene para leer, desde dos focos distintos, el personal (la lectura como experiencia literaria) y el formativo (la lectura como instrumento de aprendizaje).

Es crucial la importancia del profesorado (bueno, regular o malo) en la formación integral del alumnado

El estudio pretende dar contestación a tres preguntas que se hacen los investigadores: 1. ¿importan los docentes en el proceso de adquisición de competencias de los alumnos de Primaria? 2.- ¿Cuáles son los factores que determinan el nivel de calidad del profesorado? y 3.- ¿En qué centros trabajan los mejores y peores profesores? Preguntas, no exentas de polémica que los propios autores pretenden acotar al definir esa búsqueda de la calidad docente a partir de la posible influencia en la adquisición únicamente de competencias cognitivas del alumnado, en concreto las de lectura.

Es necesaria esta primera acotación porque se puede caer, si no, en la tentación de medir la calidad del profesorado en base a la adquisición de contenidos meramente conceptuales, obviando otros (empatía, autocrítica, ciudadanía, derechos humanos,…) tan necesarios en la formación integral del alumnado.

Hecha la salvedad, Calero y Oriol se embarcan en las contestaciones. A la primera pregunta, sobre la importancia del papel de los y las educadoras, no hay duda: es crucial la calidad del profesorado para obtener buenos resultados competenciales en la adquisición y comprensión de la lectura. Con la intención de obtener más información, los analistas estudiaron también si se observaban diferencias entre el tipo de red (pública-privada) a la que pertenecía el profesorado. En ese sentido su conclusión no deja lugar a dudas: los resultados del alumnado de centros públicos y aquellos cuyas familias disponen de recursos socioeconómicos y culturales bajos o intermedios tienen una sensibilidad ligeramente más alta ante variaciones en la calidad del profesorado. En román paladino, este tipo de alumnado sufre mucho más las consecuencias negativas  de un profesorado de calidad media-baja. Si damos la vuelta al argumento, poniéndolo en clave positiva, significaría que este alumnado necesita al profesorado más capacitado y concienciado para obtener buenos resultados, pero no siempre lo obtiene.

Respecto a los factores que pueden intervenir a  la hora de determinar el nivel de calidad del profesorado, el estudio publicado por la Fundación Areces marca un prototipo de calidad, sensiblemente distinto al que se da en otros países de nuestro entorno: ser hombre, partidario de la formación continua especializada y los años como docente. En el primer y tercer caso, la tendencia anglosajona, por ejemplo, es la contraria: ser mujer es una cualidad más manifiesta y añade valor la actividad en los primeros años de servicio y no la experiencia, como acabamos de comentar para el caso español.

En el caso del lugar –ámbito, para ser más preciso- donde desempeña el profesorado de mayor calidad, el estudio incide que es en los centros privados (aparecen como “sobrerrepresentados”, respecto de los públicos –“infrarrepresentados”) y en aquellos donde se concentran familias con un nivel económico y socioeducativo medio-alto.

Es interesante el estudio, principalmente, por lo que se afirma en sus conclusiones. Si estos datos sirven para algo es para ayudar a establecer políticas que tiendan a modificar el actual sistema educativo. Si el profesorado importa y educa principalmente a un alumnado con mejores recursos económicos y socioculturales, significa que el profesorado menos motivado maleduca en centros donde estudia un alumnado con peores recursos de partida. Cualquier medida que las administraciones educativas tomen, por tanto, deberían pretender revertir esta situación y provocar un claro efecto progresivo en el ámbito de la equidad. Y los propios autores se deciden por proponer dos: de un lado, intensificar actuaciones que permitan mejorar la calidad del profesorado en los centros donde los y las usuarias provienen de familias con menos recursos. De otro lado, facilitar la presencia de ese profesorado más cualificado en esos centros menos favorecido. En ambos casos, se solicita a las administraciones y patronales que actúen de forma que no se siga ensanchando la brecha de la desigualdad económica ni de oportunidades.

Otra idea sobre la que insistir: es crucial la importancia del profesorado (bueno, regular o malo) en la formación integral del alumnado. Más allá de los mensajes que nos sacuden diariamente, cuestionando nuesto papel, la formación del mundo infantil y adolescente sigue dependiendo de nuestro buen hacer. Es momento, por tanto, de remover conciencias, de combatir resignaciones y de canalizar esperanzas. De nuestro afán de superación en momentos adversos (cuando las administraciones y las patronales más trabajan el desprestigio), de nuestra capacidad por hacer de la motivación un futuro apasionante dependen muchos miles de alumnos y alumnas en este país. Merece la pena seguir intentándolo.

 Pablo García de Vicuña Peñafiel

[1] “Educar en la adolescencia”, CCOO Irakaskuntza

[2] Calero, J y Oriol, J. “La calidad del profesorado en la adquisición de competencias del alumnado”, 2017

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/vueltas-calidad-profesorado_6_624397578.html

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Las mejores universidades del mundo

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Aunque la creatividad, la disciplina y la voluntad jamás necesitarán per se de un contexto institucional, resulta difícil negar que la excelencia educativa es un motor fundamental en el desarrollo de un país. En este sentido debe ser un orgullo alojar en tu territorio a algunas de las mejores universidades del mundo –además de que seguramente se capitaliza en múltiples beneficios. Tal es el caso de Estados Unidos e Inglaterra, países que acaparan los diez primeros escaños en el ranking de las más brillantes instituciones educativas.

La revista británica Times Higher Education publica periódicamente un ranking, quizá el más reconocido, con las mejores universidades del orbe. Según la propia publicación ésta es “la única lista sobre el desempeño de universidades alrededor del mundo que utiliza como criterio de evaluación sus principales misiones –enseñanza, investigación, transferencia de conocimiento, y prestigio internacional. El ranking recurre a 13 indicadores cuidadosamente calibrados para proveer la más completa y equilibrada comparación, que goza de credibilidad entre estudiantes, académicos, líderes universitarios, la industria y el gobierno”.

A continuación el top 10 del World University Ranking:

10. Imperial College London

9. University of Chicago

8. University of California, Berkeley

7. University of Cambridge

6. Princeton University

5. Massachusetts Institute of Technology (MIT)

4. Stanford University

3. Harvard University

2. University of Oxford

1. California Institute of Technology (Caltech)

Evidentemente llama la atención que este selecto grupo está acaparado por las universidades estadounidenses y británicas. De hecho la universidad mejor colocada que no se encuentre en alguno de estos dos países es el ETH Zürich – Swiss Federal Institute of Technology Zürich, ubicado en la posición 14. En cuanto al top 25, sólo una institución no es europea o norteamericana, la Universidad de Tokio, que aparece en el lugar 23, y Latinoamérica solo tiene tres representaciones: la Universidad de Sao Paulo (240), la Universidad de los Andes (251), en Colombia, y la Universidad Estatal de Campiñas, también brasileña.

Consulta el ranking completo aquí 

Fuente : http://pijamasurf.com/2014/02/top-10-mejores-universidades-del-mundo/

A vueltas con la LOMCE

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A continuación transcribimos parte del editorial publicado por la revista Alambique en su nº 75, de julio-sept. de 2013. Su autor, Antonio de Pro, miembro del Consejo de Dirección de la revista Alambique :

[…] El Gobierno ha aprobado el Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (la LOMCE). […] Quiero manifestar mi rechazo más profundo a semejante iniciativa [y] comentar algunas de las razones de mi desacuerdo.

  •   En las distintas versiones que hemos ido conociendo, se ha modificado la exposición de motivos pero se han “deslizado” afirmaciones preocupantes : “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país” ; “Mejorar el nivel educativo de los ciudadanos supone abrirles las puertas a puestos de trabajos de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global” ; “La educación es la clave[…] para la formación de personas […] capaces de asumir como propio el valor del equilibrio entre el esfuerzo y la recompensa”…Parece que la finalidad de atender las necesidades formativas de la ciudadanía ha dejado de ser la razón de ser de la educación…
  • En todas las versiones se insiste en que las propuestas se basan en evidencias. Sin embargo, los sistemas con mejores resultados en PISA  no plantean itinerarios tan tempranos. Tampoco se tiene en cuenta a la OCDE, que justamente advierte que la segregación temprana favorece el fracaso escolar y recomienda una educación comprensiva hasta los 16 años… Parece que los problemas de la comprensión lectora no sólo afecta a nuestros estudiantes…
  • El legislador se apropia de términos como calidad, igualdad de oportunidades, esfuerzo…como si sólo se pudieran llevar a la práctica de una manera : la suya. Parece que, si no se apoya su planteamiento, los discrepantes estuviéramos en contra de mejorar lo que tenemos…
  • No entendemos la necesidad de diferenciar las materias pero, menos aún, algunas de las agrupaciones: ¿qué tienen de específico y en común la educación física, la religión, la educación artística y la segunda lengua extranjera? En relación con las ciencias, se vuelve a las disciplinas “de siempre”, se suprime la obligatoriedad desde los trece años y se evitan la interdisciplinaridad y transversalidad de los problemas que nos afectan en la vida cotidiana. Parece que son materias que molestan en la educación obligatoria de los ciudadanos…
  • Hay omisiones llamativas : no hay alusiones relevantes a la etapa de Educación Infantil, los temas del profesorado se posponen a otro documento…Sin embargo, contrastan con la preocupación por la presencia de la religión y de la lengua castellana en determinadas Comunidades Autónomas o por la no obligatoriedad de la coeducación en los centros concertados. Parece que el legislador sabe lo que realmente le interesa.
  • En una de las versiones se decía que:”…los debates ideológicos han dificultado el avance en los últimos años”. Con ello se justificaba implícitamente la desaparición de la materia Educación para la ciudadanía y posiblemente la de Ciencias para el mundo contemporáneo. Parece que la inclusión de la religión, con el peso académico que todos conocemos, es menos ideológica…
  • A pesar de que, en otra de las versiones se dice que “esta ley orgánica es el resultado de un diálogo abierto y sincero con toda la comunidad educativa”, no sólo no se ha realizado un debate serio, profesional y democrático sobre el proyecto, sino que se nos ha impuesto uno que nos ha retrotraído a tiempos pasados sin ningún tipo de aclaración ni discusión pedagógica. Una nueva reforma que nace con fecha de caducidad. Parece que no se dan cuenta de que la comunidad educativa está harta de no ir a ninguna parte… (continúa)

Para leer completo :http://alambique.grao.com/revistas/alambique/075-fisica-contemporanea/lomce–y-fisica-contemporanea