Olimpiada Matemática

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Historia

Las competiciones sobre problemas de Matemáticas tienen su origen en los comienzos del siglo XX. La más conocida, la “EOTVOS”, se celebraba durante el primer cuarto del siglo. En el año 1959 nacen unas Olimpiadas Matemáticas para alumnos de Enseñanza Secundaria que agrupaban a distintos países del Este de Europa (Bulgaria, Hungría, Polonia, Rumania, Checoslovaquia y las desaparecidas URSS y República Democrática Alemana). En 1967 empiezan a participar en las mismas algunos países occidentales.

Desde 1964, bajo el patrocinio de la Real Sociedad Matemática Española, se viene celebrando en España la Olimpiada Matemática Española dirigida a los alumnos de COU en su momento y de 2º de Bachillerato actualmente. En las últimas ediciones ha servido para seleccionar a los españoles participantes en la Olimpiada Matemática Internacional.

En la Escuela Primaria este tipo de competiciones no se había organizado en España hasta el curso escolar 1980/1981. Fue entonces cuando la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas puso en marcha su Torneo de Matemáticas, dirigido a alumnos de 8º de EGB, marcándose como objetivos a conseguir, entre otros, los siguientes: apoyar la renovación en la forma de hacer Matemáticas, impulsar y motivar a profesores y alumnos y detectar tempranamente y fomentar en los alumnos su vocación hacia la Matemática.

La Sociedad Andaluza de Educación Matemática “Thales”, en la misma línea que la sociedad Isaac Newton, en el curso escolar 1984/1985, puso en marcha su Olimpiada Matemática, también dirigida a alumnos de 8º de EGB. Acto seguido, fueron materializándose Olimpiadas Matemáticas con ámbito en las distintas Comunidades Autónomas, hasta llegar a la estructura actual.

La creación de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas sirvió de base para la creación de una Olimpiada Matemática de ámbito nacional que fuese la culminación de cuantas se hagan en ámbitos menores. Surge así la Olimpiada Matemática Nacional para estudiantes de 8º de EGB, actualmente 2º de Educación Secundaria, que cursen estudios en cualquier centro escolar público o privado de España. Su primera edición tuvo lugar en la Comunidad Autónoma Navarra en el año 1990 y fue organizada por la Sociedad Navarra de Profesores de Matemáticas “Tornamira”.

¿Quién puede participar?

La OLIMPIADA MATEMÁTICA NACIONAL va dirigida a alumnas y alumnos de 2º de Educación Secundaria Obligatoria que cursen estudios en cualquier colegio público o privado de España. Participan también, en calidad de invitados, alumnado de Andorra.

¿Cómo se organiza?

Esta Actividad, que se realiza en toda España, se organiza en tres fases:
- FASE PROVINCIAL a celebrar en cada provincia de toda España. En ella se seleccionan los alumnos que acudirán a la siguiente fase. Los alumnos que deseen participar se inscriben voluntariamente, bien directamente o por mediación de sus centros de estudio.

- FASE REGIONAL a celebrar en aquellas comunidades (Andalucía, Canarias, …) que están constituidas por más de una provincia y en ésta se clasifican los alumnos que pasarán a la fase nacional.

- FASE NACIONAL en la que participan representantes de todas las Sociedades de Profesorado de Matemáticas que componen la Federación Española de Sociedades de Profesorado de Matemáticas. Sirve de encuentro nacional para todos los concursantes de fases anteriores y además acuden alumnos y profesores, en calidad de invitados, de Andorra.

Las actividades de selección, que están estructuradas en pruebas individuales y por equipos, pretenden resaltar las capacidades de resolución de problemas, las componentes culturales de las matemáticas y el espíritu del trabajo colaborativo. Además de estas actividades matemáticas se programan actividades lúdico-recreativas y culturales que permitan conocer las características sociales, históricas y culturales del lugar donde se organiza la Olimpiada. Ello permite a los participantes convivir en esos días con compañeras y compañeros de otros lugares de España y generar vínculos de amistad que perduran a lo largo del tiempo.

Fuente :http://www.fespm.es/-Olimpiada-Matematica-

 

Días sin escuela

27_dias_sin_escuela_david_fdezDos jóvenes en un parque de Madrid. / DAVID FERNÁNDEZ

La segregación en la educación se combina para mal con las desastrosas cifras de desempleo juvenil.

Desde hace unos años, cada vez que se dan a conocer los datos de Eurostat sobre abandono escolar temprano –que recoge la edad comprendida entre los 18 y los 24 años– los titulares en los medios suelen coincidir: “España, líder de la UE en abandono escolar prematuro” o “La tasa de abandono escolar temprano baja del 20% por primera vez en España”. Ambos titulares no dejan de ser ciertos, ya que este porcentaje no ha parado de descender desde 2008 –de un 31,7% en 2008 hasta un 19,97% en la última encuesta de población activa–, pero aún queda muy lejos de la media de la Unión Europea, que se sitúa en el 11%, siendo España, por delante de Malta y Rumanía, el líder en esta tasa.

Las razones que explican estas cifras no son sencillas. Para empezar, las medias de los países que se publican y difunden provocan que se iguale a todos los territorios bajo una misma cifra, ocultando así unas desigualdades que sería conveniente visibilizar. Según Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidade da Coruña, la media hace que “los ricos no parezcan muy ricos y los pobres no parezcan muy pobres. Cuando miras por comunidades, lo que se encuentra es un fenómeno. Las comunidades ricas tienen menos abandono, mientras que las pobres lo tienen mayor, algo que habría que cruzar con cómo están creciendo los niveles de pobreza o de empleo precario en esas zonas”.

Comparando los números de abandono escolar con los del PIB per cápita, se ve cómo en regiones como Extremadura (16.166 euros) y Andalucía (17.263 euros) la tasa de abandono está por encima de la media. En el lado contrario, Euskadi (30.459 euros) o Navarra (28.682 euros) no llega al 10%.

“Ahora tiramos más por el dinero que por volver a estudiar”, comenta Ana, que dejó la ESO

Esta idea de centrarse en los casos más específicos para combatir la desigualdad es la que se defiende también desde movimientos a favor de la educación pública. “La prevención del abandono escolar temprano pasa por ir a la raíz”, aclara Sandra Villa, portavoz de Mareas por la Educación Pública. “Tener un seguimiento mucho más cercano de lo que les pasa a nuestros alumnos y alumnas, tener medidas de atención a la diversidad reales, provocar un descenso de la ratio [proporción de estudiantes por docente] y aumentar el profesorado”.

Y es que, tal y como señala el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), existen datos que apuntan a la existencia de una relación inversa entre capacidad económica de la familia y abandono escolar temprano, creándose una situación de desigualdad que afecta de manera principal a los centros de educación públicos. Y no sólo en cuestiones de abandono escolar. El mismo informe hace constatar que los estudiantes en España tienen una menor probabilidad de tener bajo rendimiento escolar cuando asisten a colegios concertados y socioeconómicamente favorecidos.

Para Sandra Villa, los centros públicos “están sobrecargados y la mayor parte de los alumnos que tienen necesidades pueden ser parte de aquellos que en el futuro tengan un abandono temprano, ya que desde los primeros años de educación están siendo discriminados, al contar con menos recursos. Y yo creo que esto es totalmente intencionado”, afirma haciendo referencia a las políticas educativas llevadas a cabo por el Partido Popular, que han tenido su representación en la polémica Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), promovida y aprobada en solitario.

En una línea similar, Carmen Rodríguez, doctora en Pedagogía en la Universidad de Málaga, critica cómo la política “quiere obtener resultados muy rápidos” y de esta manera “no se aplica aquello que sería de utilidad”. Carmen Rodríguez forma parte también de un grupo de profesionales de la educación que ha impulsado un ‘Documento de Bases para una nueva Ley de Educación’, un decálogo de ideas elaborado junto a colectivos sociales, organizaciones sindicales, sindicatos de estudiantes, asociaciones de madres y padres y partidos políticos como PSOE, IU, Podemos y Esquerra Republicana, que va en dirección opuesta a la última ley de educación, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

En su opinión, con la crisis y con la LOMCE “se ha empeorado muchísimo la desigualdad y va a haber mucho más fracaso escolar. No se ha mejorado en nada el sistema educativo para hacerlo más flexible y compensatorio”.

Más burbuja, más abandono

Coincidiendo con los años de hinchazón de la burbuja, las tasas brutas de graduados en ESO alcanzaron las cifras más bajas de los últimos 15 años. Desde el curso 2004-05 al 2007-08 la tasa de graduados en la ESO no pasa del 69%, volviendo a recuperarse con la explosión de la crisis económica, llegando casi al 77% en el curso 2013-14. La perspectiva de un buen salario, sumada a unos estudios que no les motivaban, suelen ser las razones habituales por las que se daba este abandono.

“Aquí en Galicia, algunos aún recordamos durante la época del narcotráfico cómo los propios chavales decían que lo que ellos querían era ser narcotraficantes”, apunta Jurjo sobre la situación vivida en la Galicia de los 90. “Lógicamente vivían de puta madre y tampoco les ocurrían muchas cosas si les pillaban. Todas esas cosas influyen”, añade.

Un caso más habitual es el de Víctor, un chico de Guadalajara que abandonó la ESO en el tercer curso, aunque desde un tiempo antes ya dejó de asistir a clase. Según cuenta, se dedicaba a aprobar en verano hasta que cumplió los 16 años. Entonces dejó unos estudios que ya no le llenaban para comenzar a buscar trabajo. En un establecimiento de comida rápida, en un supermercado, en trabajos de logística, de nave en nave, siempre bajo contratos de una empresa de trabajo temporal (ETT) que llegaban a ser de meses, semanas e incluso días.

El futuro no lo afronta con una perspectiva más positiva: “Tampoco hay mucho trabajo”, cuenta Víctor. “Y el que hay es ‘puteao’ y ‘asqueao’. Pero no queda otra”. Este derrotismo tiene mucho que ver con la realidad que ha conocido en los diversos empleos que ha encontrado: “Tienes a profesores de educación infantil ahí contigo doblando el lomo. También he tenido a abogados conmigo tirando de pala en la mina al aire libre donde trabajaba. Han durado dos semanas, pero los he tenido. Hoy por hoy, creo que los estudios no valen para nada. Por experiencia, no por otra cosa”, opina.

Más graduadas que graduados

Uno de los datos que más llama la atención es la diferencia entre el abandono escolar temprano entre hombres y mujeres. Según las últimas estadísticas publicadas de las enseñanzas no universitarias, en el curso 2013-2014 el 82,2% de las mujeres matriculadas en ESO se graduaron, frente al 71,7% de hombres que lo consiguieron.

Además del factor de la búsqueda de oportunidades de trabajo, se dan otros de carácter sociológico que explican esas diferencias. Para Carmen Rodríguez, una de las causas es que “existe un apoyo mayor entre compañeras en los estudios, mientras que para los chicos en la ESO no está bien visto que sean muy estudiosos. Ellas, aunque suspendan, siguen intentándolo. En cambio ellos, en cuanto pierden su autoestima como estudiantes, intentan reforzarla en otros aspectos y abandonan con más facilidad. Eso forma parte de la construcción social con la que son educados chicos y chicas”.

Otro de los problemas surge a la hora de retomar los estudios. Según afirma Jurjo, en secundaria tenemos “un sistema que es muy rígido. Una vez abandonas, volver no es fácil, a diferencia de la universidad. Es mucho más difícil volver a incorporarse”. Así lo corrobora Ana, una chica que dejó los estudios de educación secundaria tras cursar dos años en Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). Cuando, un tiempo más tarde, quiso sacarse el título en un centro de educación para personas adultas, sólo pudo llegar hasta 2º curso.

“Ahora, con 22 años, si te pones a estudiar y te llaman para trabajar, tienes que dejarlo porque realmente necesitas el dinero”, cuenta Ana. “Tiramos más por el dinero que por volver a estudiar porque aunque lo retomes, ves a gente con estudios que está parada y eso tampoco te motiva a ponerte a estudiar”.

El sociólogo César Rendueles acostumbra a utilizar el caso de la educación para ejemplificar la potencia de las posturas neoliberales. Éstas buscarían algún automatismo institucional, como el mercado, para coordinar las preferencias individuales sin la necesidad de alcanzar consensos. “Ponerse de acuerdo en qué educación queremos para nuestros hijos es un lío. Mejor privatizamos y que cada cual se pague la educación que pueda”. Ésa es la idea que vendrían a defender los liberales, según explica Rendueles.

Es todo lo contrario al modelo que defienden desde movimientos como el de las Mareas Verdes. Éstas han puesto el centro del debate en la educación pública, siempre buscando, como afirma Sandra Villa, un acuerdo con toda la comunidad educativa: con el profesorado, con los alumnos, con las familias y con la ciudadanía. “No queremos un pacto educativo entre partidos políticos que ya sabemos lo que han hecho hasta ahora. Con [el modelo educativo] queremos que se cree un tejido productivo que sea eficiente pero solidario. Y que sea sostenible con el medio ambiente. Y muchas más cosas que hasta ahora no se han planteado ni se han valorado”.

Fuente : https://www.periodico.net   https://www.diagonalperiodico.net/saberes/30628-dias-sin-escuela.html

 

El doble reto de innovar en escuelas de entornos desfavorecidos

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                    Alumnos del colegio Mas Masó de Salt juegan a voleibol en el recreo. SANDRA LÁZARO

¿Los centros educativos de barrios empobrecidos también pueden innovar? Algunos de ellos lo hacen, pero a veces para lidiar con urgencias como la conflictividad o el absentismo

La escuela Mas Masó ha transformado su hora de recreo para reducir la conflictividad: “Hay pequeños cambios, buenas prácticas educativas que pueden provocar grandes consecuencias”

Este es un artículo publicado en El Diari de l’Educació

Mohammed es otro, dicen sus maestros, desde que la escuela Mas Masó ha transformado su hora de recreo en un espacio organizado de juegos y deportes. Hoy le toca a él ponerse el peto naranja fosforescente que lo convierte en responsable de que la actividad transcurra de forma agradable: “Es muy importante que nos respetemos, a mí me gusta mucho ser responsable y siempre pongo felicitaciones a todo el mundo en la hoja de incidencias, porque no hay muchos problemas”, explica el alumno de esta escuela de Salt (Girona). Desde que en Mas Masó cambiaron el recreo por un espacio de actividades lúdicas supervisadas de forma autónoma por los propios alumnos, los altos niveles de conflicto y peleas que pacedían, y que inevitablemente terminaban afectando a las clases posteriores, cayeron en picado. “Antes perdíamos casi toda la clase de después de la hora del patio resolviendo los problemas, ahora los alumnos suben calmados, un ambiente imprescindible para que aprendan”, explica Gerard Ros, director del centro.

Hace unos años, en la escuela El Prat 1, de El Prat de Llobregat (Barcelona), uno de cada cuatro alumnos no iba a clase. Unos datos alarmantes de absentismo escolar que hoy es casi inexistente “porque los niños piden a sus padres venir a la escuela”, explica su directora, Sandra Gallardo. Un proyecto educativo con la expresión artística como hilo conductor, sumado a un equipo de profesores “que cree profundamente en sus alumnos”, ha transformado de arriba abajo la que hasta entonces era la escuela más estigmatizada de la ciudad.

Si innovar es encontrar soluciones nuevas para problemas antiguos –la conflictividad en Salt, el absentismo en El Prat– nadie puede discutir que estas dos escuelas han innovado. Ahora que este concepto inunda debates y congresos educativos, las escuelas que sufren más las consecuencias de las desigualdades y la pobreza se preguntan cuál debe ser su papel en el cambio educativo. Reconocen la necesidad de transformar las formas de enseñar, pero a la vez alertan de que esta no es la única urgencia a la que deben hacer frente, y que en este camino el viento sopla en su contra y necesitan más apoyo.

El orden de prioridades educativas se trastoca, por ejemplo, cuando todos los alumnos de un colegio son de origen extranjero. En Mas Masó el catalán es la lengua extranjera; el castellano, la comuna en el recreo, y el árabe y el suajili, las lenguas maternas.  Algunos de sus pupilos viven en un bloque de pisos ocupados por la PAH. “Nuestra prioridades para garantizar un clima de aprendizaje ha sido hasta ahora favorecer la cohesión social y reducir la conflictividad”, sostiene Ros. El proyecto Juego en el Patio, vinculado al currículo de Educación Física del centro, ha impactado con fuerza en la autoestima de sus alumnos, ya que los capacita para ser responsables de las actividades deportivas y de enseñar a los más pequeños.

Otro acierto de este equipo docente desde hace años ha sido sacar el máximo partido de las actividades extraescolares, para conseguir que por la tarde los niños tengan espacios de ocio educativo. Las puertas de la escuela están abiertas hasta el anochecer y se realizan en ella actividades de ocio –con monitores pagados por el centro– y talleres de deberes con los padres y madres. “Hay pequeños cambios, buenas prácticas educativas que pueden provocar grandes consecuencias: nosotros lo hemos vivido con el proyecto de patios o el taller de deberes”, dice Ros.

Dos alumnos del colegio Mas Masó en clase de tecnología

Dos alumnos del colegio Mas Masó en clase de tecnología SANDRA LÁZARO

“La historia de la pedagogía nos recuerda que hay grandes innovaciones, desde Piaget hasta Paulo Freire, que han surgido de entornos desfavorecidos”, expone Valtencir Mendes, jefe de proyectos internacionales de la Fundación Jaume Bofill. “Hoy muchas escuelas de entornos difíciles llevan a cabo buenas prácticas, pero no lucen tanto”, explica, y añade: “No podemos ser ingenuos y pensar que con innovaciones acabaremos con las desigualdades educativas, pero sí ayudan, sobre todo a abrir la escuela a su entorno”, argumenta.

Mendes coordinó el pasado jueves en Barcelona el simposio Pedagogías innovadoras: un motor para la equidad y la calidad educativas, en el que participaron expertos internacionales y decenas de profesionales de centros educativos catalanes inmersos en entornos de pobreza. “Tenemos que capacitar al alumno para ser ciudadano de primera, como cualquier otro”, proclamaba Laia Bou, directora del instituto Mont Perdut de Terrassa, un centro con muchos alumnos en el umbral de la exclusión social y que f orma parte del proyecto Escola Nova 21. “Para ello necesitamos reforzar el trabajo emocional con los alumnos, porque la carga que llevan de casa es pesadísima”, valoraba.

“¿La escuela puede ayudar a superar las diferencias que vienen de casa?”, ee preguntaba Hannah Dumond, psicóloga en el Instituto Alemán de Investigación Educativa Internacional, evocando uno de los interrogantes que mayor preocupación genera entre los docentes. “La poca investigación que tenemos sobre esto nos demuestra que hay que dotar a estas escuelas de más recursos, pero a la vez ser conscientes de que el dinero en sí mismo no va a solucionar nada: es la docencia, es el papel el maestro, el principal factor de cambio”, argumentaba. “Ya sé que esto es poner mucha presión a unos docentes a menudo desbordados, pero la parte positiva es que está en nuestras manos”, concluía.

Es en la capacidad de los maestros de adaptarse a las necesidades diversas de sus alumnos donde radica una de las claves de la equidad, añadía Dumond. En este sentido existe el compromiso de la Generalitat de garantizar que los llamados centros de alta complejidad tengan una ratio máxima de 22 alumnos por aula.

Alumnos del colegio Mas Masó de Salt juegan a voleibol en el recreo.

Alumnos del colegio Mas Masó de Salt juegan a voleibol en el recreo. SANDRA LÁZARO

Atraer a las familias poco a poco

No todas las escuelas salen adelante con ello. Las hay que consiguen mejorar los resultados de sus alumnos, pero en su particular carrera de obstáculos aún no han logrado romper la barrera de segregación que las condena a tener una concentración elevada de alumnado de familias en situación de vulnerabilidad. En este sentido, son relevantes los primeros datos a partir del programa magnet (impulsado por la Fundación Jaume Bofill, el departamento de Enseñanza y el Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB) de transformación de escuelas que se alien con entidades e instituciones de su entorno para romper la segregación social que sufren. Poco a poco la demanda familiar aflora en algunos de estos centros.

Un caso exitoso –no todos lo son– es el de la escuela Josep Maria de Sagarra de Barcelona. El curso 2012-2013 tenían un 44% de alumno de origen inmigrante –en su barrio, Vallcarca, este porcentaje es del 13%–, tenían plazas vacantes en general en todas las etapas y, en P-3, ese año las inscripciones fueron en un 70% de alumnos con los dos padres de origen extranjero. Cuatro años después, con un programa magnet de colaboración con el museo MACBA, la escuela ha recibido para el curso 2016-2017 más demanda de plazas (35) de las que puede ofrecer (25). Además, ahora ya sólo el 40% de quienes se preinscriben en P-3 tienen familia de origen extranjero.

Los impulsores de este programa, inspirado en las Magnet Schools de Estados Unidos, reconocen que aún es pronto para extraer conclusiones contundentes, pero sí han detectado que en los centros donde se implanta este plan se detecta un aumento de motivación del alumnado, un aumento de la implicación de las familias y una mejora de la percepción social de la escuela.

Innovación educativa y desigualdades

La innovación educativa –o, si se prefiere, la capacidad de los maestros de lograr aprendizajes valiosos y perdurables para sus alumnos– es un factor que atrae cada vez a más familias. Y no precisamente en escuelas e institutos con el estigma de la alta complejidad, sino sobre todo en el resto de centros. La semana pasada unas 300 familias se concentraron en Barcelona para denunciar que sus hijos se han quedado sin plaza en centros públicos que aplican metodologías activas y participativas. ¿Puede el fenómeno de la innovación ensanchar la distancia que separa los centros más demandados del resto?

“Si se quiere avanzar hacia una escuela y un sistema educativo al servicio de la equidad es necesario que el debate sobre innovación vaya de la mano del debate sobre la segregación escolar”, sostiene la socióloga Aina Tarabini en un artículo en El Diari de l’Educació. “Para innovar se necesitan ciertas condiciones y la segregación no hace más que jugar en contra de este proceso. Es por ello que la primera acción de la Administración educativa debe ser la acción preferente sobre las escuelas que no llenan plaza en primera opción”, añade. “No estamos diciendo que no se pueda o no se deba innovar hasta que no se resuelva la segregación del sistema, pero son aspectos que no se pueden separar y sobre los que hay que actuar en paralelo o, más bien, de forma articulada”, sentencia esta socióloga.

Mendes coincide en que deben ser procesos que avancen en paralelo. “No podemos decir a las escuelas que detengan su mejora, sino que tenemos que conseguir que estas contagien los centros de su entorno”, expone.

El método, al servicio de la necesidad

Cuando en la escuela Mas Masó preguntamos si se consideran innovadores por los cambios que han afrontado, su director encoge los hombros. Han recibido algunos premios, eso sí: hace unas semanas por el proyecto del taller de deberes en familia. Tal ha sido el éxito de este programa, implementado en colaboración con la Fundación Ser.Gi, que desde el actual curso se ha constituido un grupo flexible de padres y madres que entra en clase también en horario lectivo con sus hijos para “reforzar el vínculo” entre familias, escuela y alumnos.

“Nuestros objetivos son fortalecer la cohesión social y el logro de las competencias básicas entre el alumnado, y para ello hacemos los cambios que sean necesarios”, apunta. Ros tiene la sensación de que escuelas como la suya no se pueden permitir el nivel de incertidumbre que generan ciertos procesos innovadores. “Tenemos momentos de trabajo por proyectos, o por rincones, pero no debemos perder de vista que nuestros alumnos necesitan mucho refuerzo en competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas, y debemos asegurarnos de que esto se consigue”, puntualiza. “La metodología tiene que ir al servicio de las necesidades”, argumenta.

Estos días se realizan en el Mas Masó, como en la práctica totalidad de los centros escolares catalanes, las pruebas externalizadas de competencias básicas de Primaria (las que prevé la LOMCE, pero que la Generalitat aplica a su manera desde hace ocho años). Sus alumnos han mejorado con el tiempo. “Pero quizás lo harían más si las preguntas tuvieran que ver con lo que ellos conocen: un año les pedían que escribieran una redacción sobre dónde habían ido de vacaciones”, se lamenta. La triste realidad es que pocos se pueden permitir salir de Salt en verano.

Fuente : Eldiario.es    http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/doble-innovar-escuelas-entornos-desfavorecidos_0_512349196.html

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¡Vivan los deberes!

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Sebastián Martín *

Sebas_MartinAbundan últimamente las noticias sobre la acumulación de tareas para los colegiales. Hay iniciativas que abogan enérgicamente por su práctica supresión. Estudios científicos demuestran la obviedad: el rendimiento escaso del alumno sobrecargado. Hasta las comparsas del Carnaval de Cádiz rinden homenaje al niño actual, arrastrando la mochila de acá para allá, prematuramente estresado de tanta responsabilidad.

Acostumbrados como estamos a lamentarnos de los efectos sin acudir a las causas, no iba a ser menos en este campo. De forma instintiva, se diría que los niños vienen a casa abrumados de deberes porque han aumentado irresponsablemente los contenidos didácticos, pero nada más lejos de la realidad. El actual desquiciamiento de las tareas revela una sola de las caras de un proceso complejo más general. Y la causa concreta que lo provoca no es otra que ésta: en las horas lectivas no avanzan tanto como debieran porque no se ocupan prioritaria o mayoritariamente de la transmisión de conocimientos.

Para explicarse esta dejación de responsabilidad escolar pronto acude a la mente la crisis y sus recortes. El aumento de la ratio de alumnos por aula, la imposibilidad de contar con personal de apoyo y el retraso con el que se producen las sustituciones introducen, desde luego, un factor de relevancia. Pero no es el único, ni el principal. El motivo central radica en otro lugar. Y manifiesta el desplazamiento progresivo que está experimentando la educación elemental en nuestro país, un tránsito paulatino que va desde la enseñanza tradicional a la enseñanza que podríamos llamar posmoderna.

La oposición arquetípica de ambos modelos podría ensayarse como sigue. La primera, la tradicional, es vertical y unidireccional, se apoya en libros de texto y en las explicaciones del maestro y concibe a los alumnos como receptores de su orientación, no haciéndolos en consecuencia partícipes de su propio proceso de aprendizaje. La segunda es horizontal y multidireccional, se apoya en la propia praxis del niño, quien, a través de proyectos e inscrito en sucesivos contextos de estímulos programados, va desarrollando sus capacidades con mayor espontaneidad, goce y participación.

Lo peculiar del momento de transición que atravesamos es que lo practicado en las escuelas no es ni una cosa ni la otra, sino la combinación desordenada de ambas. Los más consecuentes en su apuesta educativa, los jesuitas, han decidido abrazar el segundo modelo por entero, pero, por ahora, sólo en algunos niveles, y de modo experimental. Lo habitual, en cambio, es entremezclarlos sin concierto ni patrón didáctico de base.

¿Y qué tiene que ver todo esto con la acumulación de tareas? El vínculo lo da una circunstancia práctica evidente. Los libros de texto van pautando los contenidos tangibles y las habilidades concretas a asimilar por los alumnos. Entreverada su transmisión de proyectos, actividades más o menos lúdicas e iniciativas que antaño consideraríamos más propiamente extraescolares, los maestros caen en la cuenta, al volver al libro, de todo lo que queda pendiente de explicar y que en ningún caso ha podido adquirirse en el desenvolvimiento de las actividades mencionadas. Ya este dato podría bastar para revelar la intensa dificultad que presenta, en nuestras condiciones institucionales y con nuestro personal docente, la enseñanza por proyectos, quizá apropiada solamente para los grados de Infantil. Pero detengámonos en nuestro asunto. Este avance lento y entorpecido en la instrucción de los niños, que retrasa la puntual retención y asimilación de los contenidos didácticos, es la causa que provoca la sobrecarga de tareas, pues lo no enseñado en el colegio se remite, para su comprensión, a la labor en casa.

Así, la función genuina de los ‘deberes’, es decir, crear el hábito diario de un trabajo liviano de repaso de lo aprendido en el colegio, se pervierte, hasta convertirse en la adquisición de facto del aprendizaje, logrado ya por intervención familiar. Obsérvese cómo con ello se dispara la desigualdad: aquellos niños que cuenten con la posibilidad de ser enseñados por sus padres tendrán más posibilidades de prosperar. Y nótese también la odiosa inversión de roles que se produce: aquello de que al cole se va a aprender, mientras que la familia se encarga de educar, se invierte, transfiriéndose a la familia la carga de enseñar a sus hijos mientras la escuela adquiere competencias crecientes en su educación moral y emocional.

En efecto, otro de los signos de este complejo proceso de transformación escolar es la importancia creciente que cobra la ‘educación en valores’. Asuntos como el respeto a la naturaleza, la igualdad de sexos o la protección de los animales se transmutan en puntos programáticos a repasar durante el horario lectivo, a veces con la excusa, ya citada, de que, tomando esos objetos como medio, también se adquieren y desarrollan las competencias básicas en lectoescritura y cálculo. Y ello por no tratar de la ‘educación emocional’, más propia también del entorno familiar, adulterada al convertirse en objeto de enseñanza y con una tenebrosa inclinación a patologizar cualquier conducta no ajustada a una abstracta e irreal normalidad.

Lo más sorprendente del fenómeno no es que los padres se detengan solo en las evidentes incomodidades que produce el exceso de tareas, sin molestarse en averiguar sus causas y defendiendo, a la postre, el sinsentido irresponsable de que sus hijos se instruyan por ciencia infusa, haciendo poco o nada tanto en el colegio como en casa. Lo que provoca mayor perplejidad es que este proceso de devaluación de la enseñanza pública se haga con el apoyo entusiasmado de los progenitores progresistas.

En una crisis regresiva de neohippismo, muchos padres de izquierda consideran cualquier sacrificio, exigencia o disciplina escolar un atentado a la infancia de sus descendientes, condenándolos así al infantilismo. A la reclamación de un aprendizaje competitivo, responden que lo importante es que los niños ‘vayan felices al cole’. Diríase que algunos defienden unhomeschooling encubierto y celebran la caída de los contenidos, que ya suplen en casa. Pero muchos otros olvidan algo esencial para las posiciones progresistas y preterido, sin embargo, por la acartonada pedagogía posmoderna: que el hijo del trabajador, que no va a contar con más recursos para prosperar que su capacidad, requiere una instrucción exigente, bien robusta en contenidos y capaz de articular una rigurosa disciplina intelectual, virtud en absoluto contraria, sino congruente con la libertad del niño y que comprende, cómo no, una potente y adiestrada memoria, ese instrumento del raciocinio tan simplista e injustamente denostado. Y es que sólo instruidos con solidez podrán, de hecho, desenvolverse satisfactoriamente en el contexto sociolaboral que les aguarda, mucho más hostil y competitivo que el que sus padres han afrontado.

Quienes jalean desde la izquierda esta penosa mutación descuidan así que la mejor manera de defender la educación pública es equiparando su grado de exigencia al de la mejor escuela privada. En su afán moralizador, descuidan hasta que los principios éticos, una vez degenerados en doctrina escolar a interiorizar, pueden producir el efecto contrario al deseado: que el niño, al madurar, construya su autonomía en oposición a ellos, por tratarse de materias enojosamente adquiridas. Los bienes éticos se conquistan de otro modo, ajeno por entero a cualquier forma de catequesis: devolviendo la escuela a su función más apropiada, la de suministrar los resortes culturales y cognitivos necesarios para que el niño, de forma autónoma, y con ejemplaridad doméstica, llegue críticamente por sí mismo a la conclusión de que el respeto, la igualdad o la ecología constituyen valores a preservar.

Los deberes, entendidos en sus justos términos, no son, por tanto, un mal a erradicar. Deberían regresar como brevísima dedicación rutinaria destinada a reforzar lo aprendido en clase. Pero para conseguirlo, las horas lectivas tendrían que volver a rellenarse de lecturas, dictados, redacciones, ejercicios, recitados, pizarras y explicaciones, expulsando a la franja extraescolar todo lo concerniente a celebraciones oficiales, proyectos lúdico-festivos, excursiones y educación emocional, dedicaciones que hoy, involucrando también abusivamente a los padres, fagocitan la jornada escolar, pese a resultar insuficientes por sí solas para la instrucción, al menos en el contexto en vigor.

(*) Sebastián Martín es profesor de Historia del Derecho en la Universidad de Sevilla.

Fuente : Cuartopoder.es  http://www.cuartopoder.es/tribuna/2016/03/17/vivan-los-deberes/8306

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