La LOMCE permite terminar Bachillerato de Artes sin cursar ni una hora de dibujo

La ‘ley Wert’ convierte en optativas asignaturas como Dibujo Artístico o Lenguaje Musical, antes troncales respectivamente en las dos submodalidades: Artes Plásticas y Artes Escénicas

La norma mantiene solo las materias más amplias y teóricas, como Fundamentos del Arte o Cultura Audiovisual

“Si tienes recursos, las posibilidades son inmensas: escuelas de baile, de música, conservatorios… Amputando estas materias en la escuela pública, los más perjudicados son los que no pueden permitirse formarse fuera del aula”

Aula taller del IES EL Valle. / aulatallerartes2

Aula taller del IES El Valle. / aulatallerartes2

Graduarte de Bachillerato de Artes sin haber dado ni una clase de dibujo artístico o de lenguaje musical es posible con la LOMCE. Ya lo dijo su ideólogo José Ignacio Wert: “Hay asignaturas que distraen”. La nueva ley educativa, en vigor en primero y de próxima implantación –el mes de septiembre– en segundo, reorganiza las materias de esta modalidad y relega las más instrumentales –Dibujo Artístico, Volumen o Lenguaje Musical– a un cajón de sastre de asignaturas optativas accesibles para todas las modalidades donde Religión se mezcla con Análisis Musical, Tecnología Industrial o Francés.

El Estado se desentiende así de estos contenidos y deja en manos de las comunidades la decisión de hacerlos o no obligatorios en sus decretos curriculares. Es el escaso margen de maniobra que deja la LOMCE –muy concreta en su desarrollo– a las regiones. Madrid, por ejemplo, reproduce a pies juntillas en su currículo la ley. Andalucía aprovecha la manga abierta, pero no para dar más horas a las artes: hace obligatoria la segunda lengua extranjera (Francés).

 El resultado de este diseño es que la rama de Bachillerato de Artes difiere en pocas asignaturas de la vía de Humanidades, todas con un cariz “más teórico”, dice Manuel Pérez Báñez, profesor de dibujo. Son Fundamentos del Arte (I y II), Cultura Audiovisual (I y II), Artes Escénicas y Diseño, divididas entre primero y segundo. Algunas son preexistentes a la LOMCE y con ella solo se han reorganizado.

Estos contenidos curriculares, asegura Pérez Báñez, son “muy amplios y con una relación solo lateral con las artes”. Se queja de que la LOMCE “ha relegado el eje vertebral de la vía artística a la optatividad”. “Es una locura cursar un Bachillerato de Artes sin dar ni una hora de dibujo artístico o volumen”, afirma.

Este año imparte Cultura Audiovisual y reconoce hacer un esfuerzo por “llevarla más al terreno de la técnica” para llenar el vacío de “asignaturas procedimentales”. “Muchos de mis colegas están haciendo lo mismo, dentro del margen de maniobra que nos deja el currículo”.

Grietas en el currículo

Todas las leyes educativas se acompañan de decretos con los desarrollos curriculares para cada curso y modalidad, en el caso de Bachillerato. Tal y como lo concibe la LOMCE, el itinerario de Artes –antes subdividido en Artes Escénicas y Plásticas con la LOE– “está centrado en lo teórico y no ofrece el desarrollo de habilidades artísticas”, sostiene Andrea Giráldez, profesora titular de la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid).

La posibilidad de elegir especialización en Artes Plásticas o Escénicas desaparece también con la LOMCE. En la segunda vía se cursaban como obligatorias Análisis Musical y Lenguaje y Práctica Musical, que ahora quedan, como Dibujo Artístico y Volumen, en la batería de optativas para cualquier modalidad. Los restos de este itinerario se limitan a Artes Escénicas y Diseño, troncales en segundo.

Giráldez dirigió los equipos que elaboraron los currículos de Primaria y Secundaria con la anterior ley de Educación. “Si te das una vuelta por el currículo de Bachillerato artístico –concreta– encuentras contenidos muy básicos, desajustados a los objetivos curriculares de esta etapa educativa”. La docente advierte de una “cierta obsesión con la geometría más teórica”, entre otras fallas. “Se vuelve sobre cuestiones propias del primer ciclo de Primaria, como identificar las cualidades del sonido”.

Para los expertos consultados, el diseño de los contenidos “no está pensado para favorecer el pensamiento creativo y crítico”, una constante que vienen denunciando desde hace años asociaciones de maestros que se sienten “abandonados” por el Ministerio. Los profesores de dibujo de varias comunidades se reúnen este sábado en Madrid para hacer piña y un diagnóstico de la situación actual. Su objetivo, cuenta uno de los docentes que acudirá a la reunión, es “construirse como federación para poder establecer una comunicación más directa con el ministro”.

Las artes son “solo una cosa lúdica”

“Es tremendo que además de hacer nuestro trabajo, tengamos que dedicar tiempo a defenderlo”, critica Fernando Robles, vocal de la asociación 09 de profesorado de dibujo. Se pregunta por qué la LOMCE ha hecho “tanto daño” a un “grupo tan minoritario”. En Andalucía, por ejemplo, hay comunidades que solo tienen un instituto que imparte esta modalidad de Bachillerato; una escasez extensible al resto de comunidades autónomas.

“Socialmente existe la idea de que el estudio de las artes es una cosa lúdica, así que se consideran aprendizajes de segunda”, explica Andrea Giráldez, defensora de que el desarrollo de estas habilidades creativas es “tan básico como leer y escribir”. “Construir inteligencia visual es fundamental en todas las etapas educativas, y más para los estudiantes que deciden preespecializarse con este Bachillerato”, completa Fernando Robles.

En este proceso de pérdida de crédito e importancia, hay otra derivada relacionada directamente con la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas. “Si tienes recursos y quieres estudiar artes, las posibilidades son inmensas: escuelas de baile, escuelas de música, conservatorios… Amputando estas materias en la escuela pública, los más perjudicados son los estudiantes que no pueden permitirse formarse fuera del aula”, apunta Giráldez.

Los recortes empiezan en Primaria

Bachillerato no es la única etapa afectada por estos recortes de horario y materias. En el tránsito de la LOE a la LOMCE,  Música ha dejado de ser troncal en Primaria y en Secundaria. “Es un itinerario muy vocacional que se vende siempre como un camino sin salidas. Al final muchos estudiantes con muchas ganas se terminan desencantando”, resume el profesor Manuel Pérez Báñez.

“Lo que está claro –glosa Fernando Robles– es que la solución al sistema educativo no está en quitar horas a contenidos que distraen, como decía Wert, para privilegiar los importantes para el Ministerio”. Esas materias “importantes” –Matemáticas, Lengua, Inglés– son también las que elige PISA para hacer el traje a los países de su éxito educativo.

Fuente : eldiario.es     http://www.eldiario.es/sociedad/LOMCE-permite-Bachillerato-Artes-cursado_0_521448537.html

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La pregunta y el pensamiento crítico en la enseñanza del arte

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El pensamiento crítico es pensamiento centrado en cómo resolver un problema definido, cuando existen varias soluciones alternativas al problema. Puesto que el pensamiento crítico puede ayudar a mostrar tolerancia hacia otros,  supone un instrumento que merece la pena investigar, dado que vivimos en una sociedad crecientemente multicultural llena de puntos de vista diversos.

El aprendizaje basado en la investigación en las artes influye positivamente en la disposición de los alumnos a pensar críticamente.

El psicólogo Jerome Bruner fue uno de los primeros investigadores en escribir acerca de la formación basada en la investigación. Escribió lo siguiente :

Dominar las ideas fundamentales de un campo determinado supone no sólo la comprensión de los principios generales, sino también el desarrollo de una determinada actitud hacia el aprendizaje y la investigación, hacia el adivinar y las intuiciones, hacia la posibilidad de resolver los propios problemas.

La psicóloga educativa Alison King ha investigado los lazos entre la formación basada en la investigación y técnicas formativas que estimulan el pensamiento crítico tanto en estudiantes de K-12 como de universidad.  Su trabajo se ha centrado sobre una técnica para el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes utilizando “preguntas eje” para el comienzo de una discusión. La investigación de King ha demostrado que las preguntas eje facilitan el pensamiento crítico de orden superior al requerir de los estudiantes la reflexión y la conciliación de varias perspectivas y soluciones para problemas abiertos. King afirma que se requiere de los estudiantes que piensen profundamente al responder a cuestiones abiertas usando preguntas eje tales como “¿Cuáles son las implicaciones de…? Explica por qué…Explica cómo…Para que sirve un contraargumento?”. Desarrollar respuestas después de reflexionar a estas preguntas abiertas y considerar las variadas respuestas de los compañeros de clase capacita a los estudiantes para conciliar y enlazar las ideas nuevas.

Stewart and Walker recomiendan que los profesores de arte cambien desde la formación directa a un modelo de pregunta, o formación indirecta, guiando a los estudiantes en sus propias investigaciones. Esto a menudo significa diseñar estrategias que guiarán a los estudiantes a hacer y responder a sus propias preguntas. Por ejemplo, un profesor de arte podría pedir a una clase de 3er. grado que viese en una pantalla dos paisajes proyectados, Noche estrellada de Van Gogh y Peaceable Kingdom de Edward Hicks. Utilizando preguntas eje, el profesor pregunta : “¿Que véis? ¿Qué colores se usan en Noche estrellada?¿Por qué utilizó el artista estos colores? ?Qué colores véis en Peaceable Kingdom?¿En qué se diferencian estos dos paisajes? ¿En qué se asemejan?

El profesor luego pide a la clase que utilice pasteles al óleo sobre papel para dibujar sus propios paisajes de cualquier modo que elijan. La clase expone los paisajes terminados y se le pregunta a los estudiantes lo que ven en cada dibujo. El arte de cada niño se ve diferente porque cada estudiante ha resuelto el problema artístico de una manera ligeramente diferente. En este ejemplo, la clase de niños ha expandido su noción de paisajes y lo que ven en torno de ellos.

Para resumir, el resultado positivo de programas que usan esta técnica se debe  a las lecciones basadas en preguntas que usan, las discusiones sobre arte, y la amabilidad que los profesores muestran hacia los niños en los programas de arte. Se fomenta la tolerancia y el respeto hacia los estudiantes. Se tolera la vulnerabilidad de los jóvenes artistas mientras trabajan y discuten sobre arte, y quizá se consigue un lugar seguro en el que los niños pueden crecer artística, cognitiva y socialmente.

Extracto de : Lampert, Nancy. “Inquiry and Critical Thinking in an Elementary Art Program”. En : Art Education : journal of the National Art Education Association, vol. 66., nº 6 (nov. 2013), pp. 6-11

La educación estética a través de la educación artística

La cultura estética del ser humano es el conjunto de estímulos que le mueven a la emoción, que le conmueven en su interior en un proceso personal de objetivación del estímulo.  La felicidad humana se cultiva, en parte, atraída por los objetos estéticos sin razón utilitarista, con carácter lúdico y espontáneo, provocadores de la imaginación.

Hay una razonable cercanía entre arte y estética y a veces suelen interpretarse como un todo. Pero no sólo es el arte lo que genera un goce estético. Éste puede venir dado por la contemplación de la naturaleza, por el propio pensamiento creador, por la esfera de las relaciones humanas, etc. No sólo nos atrae la belleza en las llamadas bellas artes, sino en todas las realidades y acontecimientos que tejen la existencia del hombre.

Puesto que la estética implica una dimensión más genérica que el arte, sabemos que su crecimiento se puede estimular desde dentro y desde fuera de la educación artística. Sin embargo, nos importa tratar de descubrir adónde nos lleva el recorrido que vincula la educación estética con la educación artística y de qué modo la primera se ve fortalecida por la segunda.

Apoyada en la fuerza expresiva y comunicativa de los lenguajes simbólicos, la educación artística se presenta como una experiencia de aprendizaje en sí misma. Su práctica robustece una serie de objetivos pedagógicos como la ampliación del horizonte de los sentidos, la mejora de la calidad del mundo perceptivo propio y la relación con los demás, los objetos, la naturaleza y el ámbito cultural universal.

Por esto la educación de la dimensión estética a través de la educación artística puede ayudarnos a conseguir en los alumnos :

– la ampliación de su registro sensorial y sensible

-la mejora de la atención en la contemplación de ideas, de sonidos y de imágenes

-la práctica del juego imaginativo, el ejercicio de la fantasía

-el aumento de su vocabulario expresivo y comunicativo

-la mejora en su capacidad de selección y de decisión para generar representaciones simbólicas

-la formación de un juicio estético

-el compromiso colectivo vinculado al deseo de compartir sentimientos.

En la intervención en el aula podríamos establecer cuatro momentos que empujan a cada alumno a reaccionar ante los diferentes estímulos del proceso creativo : la fase de sensibilización, la de identificación, la de desarrollo y la de producto.

A la fase de sensibilización le corresponden los conceptos de despertar, descubrir, inquietud, necesidad, vivencia.

A la de identificación : reflexión, descubrimiento, reconocimiento, adquisición de identidad

A la de desarrollo : Exploración (saber quién soy) y búsqueda de respuestas (darle una respuesta al otro)

A la de producto : Manifestación ante los demás del yo

Porque sabemos que a los alumnos hoy ya no les vale solo estudiar. Es fundamental que desarrollen sus capacidades personales relacionadas con su imagen, su autoestima, su comprensión del lenguaje no verbal, sus dotes para la observación y sus facultades creativas para adaptarse a cualquier entorno. Y es aquí donde debe tener un sitio muy importante el trabajo de la educación expresiva, de la educación estética y de la educación artística.

Extracto de : Sánchez, Galo. “Educación estética y educación artística : reflexiones para una enseñanza creativa”. En : Aula, 16, 2010, pp.21-32

Enseñar a enseñar el arte

En este artículo aportamos tres maneras diferentes de educar en el Arte a los que enseñarán arte a los niños,  presentads por los autores Eunjung Chang, Maria Lim y Minam Kim y publicadas en la revista Art Education.  Las denominan : a) Entender el arte infantil ; b)Cultura visual y c) Educación artística basada en temas.

a) Arte infantil.  Se basa en la idea de que el método de enseñanza del arte debe centrarse en entender al niño a través de la reflexión que debe hacer su profesor respecto a sus primeras experiencias artísticas y estudiando varias teorías  sobre el desarrollo artístico del niño y casos  relacionados con el tema. Con este propósito  se  desarrolló un curso que consistía en cuatro temas fundamentales :1) interpretar y entender la experiencia artística de los estudiantes (mediante la propia experiencia infantil)  ; 2)desarrollo del arte infantil ; 3)qué contenido enseñar ; y 4) cómo enseñar.

b) Cultura visual. Contiene dos secciones : métodos de arte y de música. Este método se  desarrolla centrado en la cultura visual porque : 1) la cultura visual es interdisciplinar  ; 2)la cultura visual es un campo imprescindible ; y 3) la cultura visual refleja y representa sus propias vidas diarias. Los estudiantes participan en cinco lecciones de integración del arte, que incluyen matemáticas, ciencia, ciencias sociales, lenguaje y arte, e interpretar artes individualmente o en grupo de actividades y discusiones.

La educación artística basada en la cultura visual incluye todas las categorías de comunicación visual. Para las lecciones de alfabetización visual se utilizan varias imágenes, especialmente de los posters de Benetton, anuncios comerciales e historietas gráficas de los periódicos. Las imágenes se eligen no por su inherente valor estético, sino por su fuerza al tratar temas actuales. También se utilizan grupos de imágenes que enseñan las bellas artes tradicionales asociadas a imágenes populares. Con esto se enseña a los estudiantes a apreciar las bellas artes a través de las imágenes de la cultura en que viven.

c) Enseñanza basada en temas. Se centra en temas culturales y sociales contenidos en las representaciones visuales y el arte contemporáneo. Se entiende aquí “tema” como una idea sobre la que se pueden aportar al menos dos puntos de vista.  De esta manera la clase  se concibe no como un lugar aislado, sino como parte de una comunidad local y global. Este método tiene dos objetivos principales : 1) ayudar a los estudiantes a ser consumidores visuales críticos integrando  temas culturales y sociales con su proceso de aprendizaje del arte y 2)ayudarles a integrar artes y temas contemporáneos en su enseñanza de primaria. El curso abarca cuatro componentes : 1) examen de actividades artísticas basadas en temas, 2) explorar artes y artistas contemporáneos, 3) comprender los temas sociales y culturales contemporáneos y 4)desarrollar planes de lecciones integradas en el arte contemporáneo.

Se utilizan DVDs de artistas  y documentales educativos. Los estudiantes también crean collages de papel que se relacionan con sus sensibilidades y puntos de vista relacionados con los temas estudiados. El método comprende además discusiones sobre arte en clase, visitas a museos locales, etc.

Los temas más habitualmente utilizados por los estudiantes son : ecología y medio ambiente, violencia escolar y bullying, orientación sexual, racismo, sexismo, feminismo, autoimagen, capitalismo, inmigración y refugiados, guerra, censura, etc.

Vistos en conjunto, los tres métodos tienen en común la idea de que los estudiantes se sientan cómodos y se entusiasmen mirando, charlando y haciendo arte visual. Los tres guían a los estudiantes para que comprendan la importancia del arte en sus vidas y en la cultura en general.

Para saber más : Chang, Eunjung ; Lim, Maria ; Kim, Minam. “Three Approaches to Teaching Art Methods Courses : Child Art, Visual Culture, and Issues-Based Art Educacion”. En : Art Education. vol. 65, nº3, may 2012, pp. 17-24

A la música por la danza

La danza nos muestra su utilidad como recurso pedagógico en el aula de música de primaria, al facilitar y optimizar la adquisición de los diversos conceptos musicales que, por su carácter abstracto, a menudo resultan difíciles de comprender por la mayoría de los alumnos de esta etapa de la enseñanza obligatoria.

La música no se contempla como acompañante de la danza, sino como un motivo a través del cual se origina. Por tanto, esta relación de dependencia entre danza y música supone un punto de partida en el que el docente debe dominar cada uno de estos elementos para poder enseñar adecuadamente una coreografía en el aula, formando este apartado factores como agógica, dinámica y métrica, que han de ser interpretados por el alumno a través del movimiento.

La utilización de la música para danzar potencia una serie de cualidades que favorecen la optimización del desarrollo integral del individuo. Se podrían  resumir en una serie de factores beneficiosos para el niño educando sus sentidos y sentimientos, socializándolo, despertando y desarrollando sus facultades cognoscitivas, desarrollando la creatividad y fomentando la imaginación, entre otros.

Los estilos de danza que pueden utilizarse en el aula de música son : Danza libre, especialmente indicada para iniciarse en la danza,  creación de coreografías, bailes de salón y danzas tradicionales y populares.

Han de tenerse en cuenta una serie de aspectos a la hora de impartir una clase cuyo eje gire en torno a la danza :

– No todos los alumnos afrontan este trabajo con el mismo interés, por lo que debemos motivarlos.

– Las actividades que se les presenten deben propiciar la participación de todos, asegurándonos la correspondencia de las mismas al nivel del alumnado.

– En un primer momento, las actividades deben ser grupales para progresivamente ir introduciendo ejercicios individuales.

– Comenzar con imitación y reproducción como guía para la propia creación, originalidad y espontaneidad.

El método consiste en enseñar a los pequeños una serie de danzas  y a partir de las mismas conseguir una serie de objetivos musicales. Mediante la vivencia corporal de estas danzas los niños interiorizan ciertos conceptos musicales de manera más natural y divertida que con la teoría. La vivencia corporal de las cualidades del sonido, concretamente el cambio de agógica, facilita al alumno el aprendizaje de estos conceptos a nivel teórico.

Se procede de la siguiente manera : se recogen las coreografías que más útiles puedan ser según las características del profesor y del alumnado. Después se realiza un análisis musical de cada una de las danzas recogidas, destacando los aspectos musicales predominantes que pueden resultar útiles para la clase. Tras detectar los aspectos formales que interesan, se realiza una adaptación de los pasos. Lo que sigue es el aprendizaje de la danza por parte del docente, y a continuación se enseña la misma a los alumnos.

El empleo de esta metodología facilita la incorporación de nuevos conceptos musicales normalmente abstractos y de difícil acceso para los niños ; por ello se podría plantear una revisión del papel y la importancia de la danza en la actual legislación educativa, en los planes de estudio de Magisterio y en los Centros de Profesores.

Extracto  de : Diáz Olaya, Ana María.”Experiencia musical en el aula a través de la danza”. En : Música y Educación, núm. 89, año XXVI, 1 (marzo 2012), pp. 44-56

Mussorgsky para la educación artística

   Susana Peña Barea presenta una unidad didáctica que se basa en la obra del compositor Mussorgsky Cuadros de una Exposición junto a cuadros del pintor Hartmann, a  quien el músico homenajeó con esta pieza. La publica en Música y Educación, núm. 86, año XXIV, 2, junio.

Con esta unidad se alcanza a reforzar el lenguaje musical de los alumnos, así como su creatividad y su imaginación.

Puesto que se trata de una obra descriptiva, da mucho de sí en el aula, permitiendo su empleo tanto en Escucha como en Interpretación y creación musical. Los cuadros de Hartmann se utilizan para completar la formación artística, en el campo de la expresión plástica, a partir de los cuadros de Hartmann.

Como sabemos, la obra tiene una primera versión pianística, seguida en el tiempo de varias versiones orquestales, sobresaliendo la de Ravel. Con esto se puede organizar una escucha activa, comparando estas dos principales versiones, incluyendo el tratamiento tímbrico de la versión orquestal, en comparación con la pianística.

Con respecto a la expresión plástica, será interesante que el alumno relacione los tres cuadros de Hartmann que figuran en la composición con las piezas respectivas, o mejor aún, que sea el propio alumno quien cree un dibujo según le sugiera la música de Mussorgsky. En el área de la relación de la música con la expresión oral se puede sugerir a los alumnos que creen un relato a partir de algún “cuadro” de la composición musical y lo cuenten o lean mientras suena el cuadro elegido.

También será interesante llevar a cabo musicogramas de las distintas piezas.

En el área de Interpretación y creación musical se tratará de vivenciar la composición a través del propio cuerpo, siguiendo a Dalcroze.

A partir de ahí se podría crear una coreografía, que desarrollará la parte creativa.

Las instrumentaciones se llevaran a cabo según las posibilidades de cada centro y alumnado. El Paseo, hilo conductor de la composición, podría trabajarse con flauta dulce o instrumentos de láminas.

Se podrá inventar “la letra” de cada pieza de la obra, creando así formas de expresión oral adecuada a la música.

Las artes en el ámbito escolar

En cualquier ajuste curricular ha sido siempre necesaria una justificación de la frágil presencia de las artes en los programas escolares. La escuela, entendida como institución para la transmisión de la cultura y el conocimiento, se ha debatido siempre en el diseño un currículo compensado que incluyera una necesaria formación humanística y, al mismo tiempo,  que preparase sujetos competentes en el actual contexto socioeconómico, donde existen unos valores más directamente ligados a la inserción en un mercado laboral productivo.  A veces no resulta fácil conciliar ambos planteamientos sin que uno de ellos se vea mermado en su esencia. Se hace necesario, pues, no sólo insistir en la ampliación de las opciones curriculares, sino también abogar por una profunda transformación del enfoque educativo vigente, donde las artes se revalorizarían como fundamento para el desarrollo del aprendizaje.

En relación con esta última idea, somos conscientes de que la reivindicación de solicitar más horas para las artes en el currículo escolar exige ya un cambio de estrategia. Está comprobado que no ha existido una argumentación convicente para las personas que,  desde las administraciones educativas, deben tomar estas decisiones (en este sentido, quizá debiéramos centrar más nuestra reflexión en el qué, cómo y porqué, más que en el cuanto). Tampoco se ha conseguido sustutuir el modelo de las artes entendidas sólo como desarrollo de habilidades y técnicas de expresión o como mera producción de objetos y representaciones subsidiarias de otras áreas de conocimiento. Y fuera del ámbito educativo, todavía está arraigada su comprensión como sostenimiento de una élite cultural que precisa del consumo del arte como un registro de lujo, modelo avalado muchas veces por políticas culturales que ofrecen cobertura a la producción y mercantilismo de las manifestaciones artísticas en general.

Pensamos que una definitiva orientación del sentido de las artes en los programas de todos los niveles educativos, desde los ciclos iniciales de la educación infantil hasta la formación universitaria, puede y debe ofrecer una trascendencia al proyecto de aprendizaje no sólo desde lo meramente académico, sino también desde una identificación y conexión con la vida y sus posibilidades. Es decir, concretar en el currículo todo lo que pueda resultar ajeno o poco significativo, para convertirlo en experiencias integradas con las necesidades e intereses de los educandos. Esto permitiría visualizar las relaciones simbólicas que estructuran el mundo que comparten y al que pertenecen. De esta manera, la escuela no sería sólo un lugar para transferir conocimientos, sino para interpretar los significados y significantes que permiten entender la educación como una manera de representar opciones de futuro en la transformación simbólica de la realidad; y el aprendizaje, una acción de placer psíquico que no puede estar desvinculada de lo afectivo y del bienestar emocional de los educandos, algo que sería fundamental para afianzar las competencias escolares.

Extracto de : Abad, Javier. Visibilidad del símbolo en la escuela a través de las artes. Aula de Innovación Educativa, 190, marzo 2010