El tenis en la escuela

 

 

tenis Para empezar diremos que un aprendizaje evolutivo del tenis descansa sobre contenidos estructurados y una finalización que convierte esta enseñanza en una actividad motivadora y adapatda a las capacidades de los alumnos.

En la escuela la práctica del tenis necesita organizar el espacio para permitir una actividad simultánea de todos los alumnos. Un gimnasio o una pista de tenis resulta suficiente y se pueden arreglar, sobre una pista de tenis, 4 miniterrenos que acojan cada uno un grupo de 3 alumnos (2 jugadores, 1 árbitro, observador o responsable del juego).

La diversidad del material disponible es igualmente un elemento importante para permitir a todos los alumnos practicar en condiciones de seguridad y de progreso.

Las unidades de aprendizaje se organizarán en varias etapas :

* Las situaciones posibles  para iniciarse en esta actividad permiten descubrir las reglas y los límites, familiarizarse con la actividad y explorar diferentes aspectos. Se pueden retomar durante el aprendizaje, fuera del calentamiento o como ejercicio de entrenamiento.

* Una situación de referencia. Situación de juego que permite al profesor captar las necesidades y las dificultades de cada alumno para orientar su enseñanza. Se retoma regularmente a lo largo del módulo de aprendizaje para que los niños tomen conciencia de su progreso y afronten nuevas adquisiciones.

* Situaciones de aprendizaje para progresar, aprender y ejercitarse. Suponen conocimientos limitados y pueden ser progresivas.

*Una situación de evaluación final para apreciar los progresos de los alumnos.

Ejemplo de un módulo de aprendizaje :

Requiere al menos de 8 a 15 sesiones. Se organiza como continuación de la enseñanza proponiendo situaciones (conocidas o no por los niños) que correspondan a cada reto fundamental.

Dispositivo :

*60 niños repartidos en 10 equipos, mezclando las clases a las que pertenecen. 5  talleres materializados sobre los espacios disponibles (por ejemplo, 2 pistas de tenis, 2 espacios establecidos o el patio de la escuela, 1 terreno con césped).

*1 hoja de ruta por equipo, presentando el orden de los talleres (cada equipo solo puede coincidir con otro una sola vez).

* Las consignas del juego y las reglas de seguridad a respetar son :

– una hoja de evaluación

– un profesor encuadra cada taller

Organizado sobre la mitad de una jornada, el encuentro facilita los aprendizajes. Gracias a la mezcla de niños y equipos se crea una situación de la práctica deportiva con una incertidumbre asociada a los adversarios encontrados. En cualquier caso, el recurso a situaciones adaptadas ofrece unas posibilidades de éxito que permite que cada niño dé lo mejor de sí.

Extracto de : Claude Anackiewicz, Franck Baudier, Yves Goutille. “Tennis á l’école : de l’apprentissage aux rencontres”. En : Revue EP&S: Education Physique et Sport. Le Cahier 3 à 12, n. 356 (marzo-abril-mayo)

 

 

 

 

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La macdonalización de la Universidad

UniversidadPublica

Macdonalización es un término muy utilizado por diversos sectores cuando pretenden denunciar la conversión de un ámbito determinado al neoliberalismo más crudo. Es el término que utiliza Enrique Javier Díez Gutiérrez en su acertado artículo : “La macdonalización de la educación superior”, publicado en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 72 (25,3) (2011), pp.59-76. Enrique Javier Díez presenta su artículo a través del resumen que aparece en primer lugar y que, por ser muy completo y sintético, reproducimos aquí, como entrada de lo que puede ser la lectura completa del artículo mencionado, que,  creemos, no decepcionará o dejará indiferentes a sus lectores:

El neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política en la educación superior a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógica. Los conflictos que se dirimen en la educación superior no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global. Con el argumento de que la educación superior debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la formación en preparar exclusivamente el tipo de trabajadores y trabajadoras solicitados por éstas. Las inversiones en la educación superior y los currículos deben ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. El papel público de la educación superior como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza superior: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.  La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico.

El problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma que parece desplegar un funcionamiento mercantil de la educación en Europa. Porque esta reforma no parece tratar de poner la universidad al servicio de la sociedad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad al mercado, una parte muy concreta de la sociedad, cuyas finalidades no se orientan precisamente hacia la justicia, la comprensividad o la equidad.

Hay que cambiar la escuela

escuelafragmentada

El origen de la escuela se ha asociado a unas determinadas funciones vinculadas al su tiempo  y las características de la sociedad que la genera, nace inmersa en tensiones propias de una sociedad atrapada entre demandas y necesidades contradictorias. Ahí cobraban sentido estas instituciones. Sin embargo, el mundo ha cambiado, como así también la forma de verlo e interpretarlo. En el contexto de estos cambios la escuela parece estar perdiendo el lugar clave que ha tenido en su origen y no se ha adaptado a las nuevas, pero igualmente contradictorias, demandas sociales.  El modelo se ha degradado y la identidad perdida ya no puede ser reconstruida por el simple hecho de que tampoco puede serlo la sociedad  que le dio origen.

En la actualidad, la escuela ni siquiera logra que todos puedan finalizar con éxito la educación básica. Mucho menos garantizar el acceso a competencias más complejas, necesarias y relevantes, que el mundo actual demanda. La escuela “fragmentada” es una realidad. Nuestro sistema educativo no termina de resolver con éxito la continuidad curricular  de la educación básica. Tradicionalmente arrinconada en la enseñanza primaria, no ha logrado aún, a pesar de los esfuerzos legislativos de continuidad, de ampliación de derechos, hacer de la educación básica una trayectoria curricular unificada, aspecto que hoy tiene mayor relevancia en un contexto internacional en el que se demanda, a su vez, el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Es posible que la tradicional separación entre enseñanza primaria, secundaria obligatoria y enseñanza posobligatoria ya no se ajuste a la realidad actual. Existe una poco justificada separación entre estas etapas educativas y, además,  una gran variedad de fragmentaciones y  circuitos diferenciados, que se gestan a lo largo de la configuración de las trayectorias escolares. La educación obligatoria constituye un derecho que no se concreta para un porcentaje alto de la población ; por tanto, aunque pueda parecer paradójico, a pesar del largo camino recorrido en esta dirección, en el comienzo del siglo XXI aún es un desafío pendiente.

Aunque la escuela actual queda descrita como un espacio de contradicciones, tensiones y paradojas, no es menos cierto que, muy posiblemente, sea el único espacio real con el que contamos actualmente.  La escuela no es prescindible, es necesaria para ampliar las oportunidades de los sujetos, sobre todo, de los que menos oportunidades tienen. Es necesario cambiar la escuela, pero también lo es que siga existiendo.

Conclusiones de : Monarca, Héctor A. “La escuela fragmentada”. En : Revista Iberoamericana de Educación, nº 57 (2011), pp. 203-215