Los profesores como nuevos proletarios

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Renan Vega Cantor

“En las instituciones de enseñanza […] para el empresario de la fábrica de conocimientos los docentes pueden ser meros asalariados”.

Karl Marx, El Capital, Libro I, capítulo VI (inédito), Ediciones Signos, Buenos Aires, 1971, p. 89.

La proletarización es un tema de vieja data en el análisis social y político, que durante el siglo XX llamó la atención de sociólogos y economistas, así como de teóricos revolucionarios. En términos etimológicos el vocablo proviene de proletario, una palabra de origen latino (proletarius, derivado de proles, hijos), que en la antigüedad se refería a quien carecía de bienes, era un desposeído, no tenía propiedad y cuya única función se reducía a engendrar hijos para abastecer las tropas imperiales. El término fue actualizado por Karl Marx en la década de 1840 al catalogar de proletario al obrero moderno, carente de propiedad privada de los medios de producción y con su fuerza de trabajo como lo único que tiene para venderle al capitalista, a cambio de un salario, así como ofrecerle su prole para permitir la reproducción del capitalismo. Cuando se habla de proletarización, se alude a que una determinada fracción de clase, distinta en principio a la clase trabajadora, se transforma en miembro de esta última. Tal proceso lo han vivido campesinos, artesanos y otras clases sociales, y también diversas fracciones de la pequeña burguesía –denominada en forma imprecisa como “clase media” –, algunas de cuyas capas se deslizan hacía el proletariado, como sucede en la actualidad con los miembros de lo que antes se consideraban “profesiones liberales”, entre los cuales se encuentran los profesores.

UNA DOBLE PROLETARIZACION

Existen dos tendencias predominantes en el análisis de la proletarización: las teorías de la “descualificación laboral” y de la “proletarización ideológica”. La descualificación laboral fue estudiada por Harry Braverman, en el libro Trabajo y capital monopolista, publicado en 1974. Según este autor, la búsqueda de ganancias por parte de los empresarios conduce a la descualificación laboral, mediante la implementación de mecanismos de control que afectan tanto a los trabajadores fabriles de la industria, como a los trabajadores de “cuello blanco” en las oficinas. Esta descualificación busca aumentar la productividad, y reducir los costos de producción, mediante el control directo de los trabajadores. Debido a este énfasis se le ha bautizado como la teoría del control patronal. Braverman estudió con detalle el taylorismo como el principal modelo de organización capitalista en la producción, en el que se implementaron las formas más “sofisticadas” de control laboral, mediante la introducción del cronometro y el registro de tiempos y movimientos de los operarios. Esto se inició en las fábricas de los Estados Unidos, pero después continuó en las oficinas y en los servicios, colonizando a las “profesiones liberales”, que quedaron sujetas a la fragmentación productiva y al control patronal.

Para Braverman el capitalismo avanza en el control de los trabajadores mediante la fragmentación de un proceso en múltiples operaciones simples, que se asignan a operarios diferentes. Con esto se incrementa la división técnica del trabajo, con tres mecanismos complementarios: separación de la concepción y ejecución en el proceso productivo, como resultado de lo cual el trabajador se limita a efectuar tareas que la gerencia le impone; la descualificación significa una pérdida de conocimientos y habilidades que le permitían al operario planificar, comprender e intervenir en la producción; y, se pierde el control sobre el propio trabajo, que ahora queda en manos del capital y sus gerentes, lo que dificulta la organización y resistencia de los obreros.

La gerencia se dedica a monopolizar y sistematizar los conocimientos sobre el proceso de trabajo que les han sido expropiados a los trabajadores, quienes se limitan a ejecutar órdenes. En esto consiste la descualificación real de los trabajadores, la cual se facilita con la incorporación de la ciencia y tecnología a la producción, a través de las máquinas, en las que se concentran conocimientos y saberes que antes reposaban en los operarios. Dichos procesos de degradación cobijan a los obreros de la industria y a las demás actividades, como las de oficina, en la medida en que se expanden las relaciones capitalistasi.

Una segunda explicación es la de la proletarización ideológica, formulada por el investigador estadounidense Charles Derber en Professionals as workers: mental labor in advanced capitalism, publicada en 1982. Este autor diferencia entre la proletarización técnica y la ideológica. En la primera, el trabajador pierde el control sobre el proceso de trabajo y dicha proletarización se concreta cuando la dirección subordina a los trabajadores a un plan técnico de producción y con un ritmo e intensidad determinados, en ninguno de los cuales pueden intervenir los operarios. En la segunda, la proletarización ideológica, el asunto se centra en la pérdida de control no sobre los procesos técnicos como tales, sino en los fines del trabajo.Esta proletarización se “refiere a la pérdida de control sobre los fines y los propósitos sociales a los que se dirige el trabajo de cada uno. Constituyen elementos de la proletarización ideológica la capacidad de decidir o definir el producto final del trabajo de cada uno, su disposición en el mercado, sus usos en la sociedad en general, y los valores o política social de la organización que compra la fuerza de trabajo”ii. En ese caso, “los aspectos morales, sociales y tecnológicos son sutilmente situados fuera del alcance del trabajador, así como éste pierde el control de su producto y su relación con la comunidad”iii.

Como norma dominante, los profesionales afectados por la proletarización ideológica no responden con rebeliones directas o resistencia masiva, sino que utilizan mecanismos defensivos o acomodaticios, es decir, se pliegan a las transformaciones en marcha, como forma de proteger sus intereses. Al respecto existen dos formas acomodaticias: la desensibilización ideológica,que consiste en no reconocer que “el área en que se ha perdido el control tenga algún valor o importancia”, con lo cual se abandona cualquier compromiso con los usos y fines sociales de su trabajo. En otras palabras, se niega el contexto ideológico del empleo, puesto que no se enfatiza en su dimensión moral y social, sino que se aceptan los criterios técnicos que se implantan desde afuera; la segunda forma es la cooptación ideológica, con la que se redefinen los fines y objetivos morales de una profesión para que se “vuelvan compatibles con los imperativos de la organización”. Esto significa que un trabajador identifica su labor con los propósitos morales que otros definen por él y se los imponen, en sentido estricto El Estado o los empresarios capitalistas. Estos dos aspectos indicarían, según el autor mencionado, que existen diferencias entre la proletarización de los trabajadores clásicos y los profesionales, porque estos últimos tienden a aceptar y adaptarse en forma rápida y relativamente pasiva a las nuevas condiciones. En definitiva, la proletarización ideológica se constituye en un “emergente sistema de control organizativo”, con la intención de integrar a los profesionales, concediéndoles en apariencia cierta autonomía, lo que supondría que a la larga permanecerían lejos del proletariado industrial.

En cuanto a la proletarización técnica relacionada con la descualificación, múltiples aspectos indican que ese proceso está en marcha en muchos lugares del mundo en el sector docente, incluyendo a los profesores universitarios. El aspecto central es el referido a la pérdida de control del profesor de importantes aspectos del proceso de trabajo, porque ya no decide sobre el tipo y la forma de evaluaciones, que vienen dictados desde fuera y por arriba –por las autoridades educativas, por los rectores y gerentes–, no es dueño del tiempo que se le destina a una asignatura, porque hay una meticulosa programación de tiempos y contenidos (acorde con el taylorismo) y en general el currículo está fuera de su control y se le impone desde el exterior en forma autoritaria. Además, tiene que dedicarse a realizar tareas que antes no efectuaba y en las que invierte gran parte del tiempo que le destinaba a sus labores pedagógicas, tales como las de llenar papeles y formularios, desempeñar labores administrativas y, en muchos casos, de tipo empresarial, como vender cursos fuera de la escuela.

Los profesores están siendo proletarizados porque se descualifican sus procesos de trabajo, puesto que se introducen formas de control técnico del currículo en las instituciones escolares, lo que genera una separación entre concepción y ejecución. Esto se expresa en el uso de materiales educativos que son diseñados para los docentes, sin que ellos participen en su elaboración. Esto se agrava con la implementación de materiales que vienen incluidos en los artefactos tecnológicos, como sucede con los textos que traen las tabletas que se suministran a los estudiantes, y sobre los cuales el profesor no tiene el más mínimo control y, en forma frecuente, ni idea del contenido que se le suministra. En este caso sí que se ha dado un salto en el proceso de descualificar al profesor, porque éste pierde por completo el control del proceso educativo.

Se introducen mecanismos de control técnico externo que convierten a los profesores en ejecutores de procedimientos y administradores más que en pedagogos. De todo esto se deriva que en la escuela ya no cabe la labor artesanal, en la que los profesores controlaban gran parte del proceso de trabajo y tenían una visión global sobre el mismo, puesto que la educación se convierte en una empresa con labores de administración y supervisión en la que los profesores vienen a ser una parcela de la cadena de producción. Estos hechos llevan a Michael Apple a decir que los profesores pertenecen a la vez a dos clases, porque comparten los “intereses de la pequeña burguesía como los de la clase obrera”iv.

La proletarización ideológica de los docentes es una noción que ayuda a entender la modificación sobre la concepción misma de la educación, sus objetivos y sus fines, que se ha impuesto en los últimos años. Dicha proletarización ideológica prevalece sobre la proletarización técnica, porque en el ámbito docente resulta difícil la descualificación absoluta. Tampoco es fácil implementar en forma plena los procesos de racionalización capitalista, por las peculiaridades del proceso de trabajo educativo. En ese sentido, la proletarización ideológica resulta más importante que la descualificación técnica, por la pérdida de sentido ético del trabajo docente, lo que se traduce en una desorientación ideológicav.

Existiría una diferencia fundamental de los profesores con respecto a los trabajadores industriales, porque los primeros no sólo se descualifican sino que se recualifican mediante la adquisición obligada de nuevas habilidades, ligadas a las transformaciones que conlleva la racionalización del trabajo educativo: se incrementa el control disciplinario por parte del profesor, lo que modifica su conducta, y se ve obligado a implementar otras estrategias organizativas en el aula. En tal perspectiva, en lo propiamente instructivo se presenta una notable descualificación, puesto que el capitalismo transforma los procesos de enseñanza-aprendizaje y los reduce a una medida de carácter cuantitativo.

Incluso, en el terreno de la disciplina en el aula se reduce el control que pueden ejercer los profesores, sobre todo en las escuelas urbanas, dada la interferencia permanente de los aparatos microelectrónicos, empezando por el omnipresente teléfono celular. El profesor ya no controla el tiempo del estudiante dentro del aula, porque ya ni siquiera logra que su cuerpo esté en clase, porque aquél usa sus manos y sus sentidos para juguetear con el móvil o el computador portátil. Para completar, en muchos lugares del mundo existen reglamentos que les prohíben a los profesores que restrinjan el uso de los teléfonos celulares entre sus estudiantes, con lo que se garantiza la interrupción perpetúa de las clases y de cualquier actividad académica medianamente seria y rigurosa. Ni siquiera este aspecto disciplinar de tipo elemental en cuanto el control del aula se refiere lo puede manejar el docente, que está sometido a ladictadura del mundo electrónico.

PROLETARIZACIÓN Y PRECARIZACIÓN LABORAL

Resulta pertinente examinar algunas nociones que se relacionan de manera directa o indirecta con la proletarización docente, aunque no son sinónimas, como las de empobrecimiento, pauperización, precarización… Cuando se habla de empobrecimiento de los profesores se alude al hecho de que se estanca o reduce su salario real y, en forma correlativa, disminuye su nivel de vida. A esto hay que agregar que la feminización laboral es un componente central del empobrecimiento, puesto que una mayor porción de mujeres se incorporan como fuerza de trabajo docente y sus ingresos se convierten en el sostén principal de las familias. Esto representa un cambio importante porque, hasta hace unas cuantas décadas, los ingresos de las profesoras eran un complemento al ingreso de sus maridos, que tenían, por lo general, otras profesiones “liberales”. El empobrecimiento en sí mismo no es sinónimo de proletarización, puesto que es posible que existan sectores del proletariado clásico que tengan mejores ingresos salariales y un mejor nivel de vida que los profesores.

El empobrecimiento puede entenderse como sinónimo de pauperización, lo que se refiere a la degradación en la condición social que proporciona una profesión y el ingreso y estatus que a ella corresponde. Históricamente, esto acontece en diversos lugares del mundo, donde la docencia perdió el respeto y honorabilidad que en otro tiempo tenía como profesión y como vocación. La proletarización se refiere a un cambio cualitativo, porque se transita de una clase a otra, mientras que la pauperización significa un cambio cuantitativo, en el sentido de producir la pérdida de ingresos y de nivel de vida. O dicho de otro modo: “La pauperización implica el cambio de un grupo poblacional, dentro de una misma clase social, desde las capas más acomodadas a las más pobres, mientras que la proletarización implica un cambio de clase, de la propietaria a la proletaria”vi.

La proletarización no es sinónimo de pauperización, aunque en las últimas décadas es lo que se ha impuesto en forma correlativa, porque los trabajadores asalariados en forma mayoritaria se han deslizado hacia la pobreza, en lo que se identifican con diversos sectores sociales, incluso que no son asalariados y que están al margen de cualquier proceso productivo.

Por su parte, la precarización laboral se deriva del empeoramiento y degradación en las condiciones de trabajo. Esto lo soporta un amplio sector de profesores en el sector público y privado, que experimentan en carne propia el deterioro de la infraestructura física, el aumento de estudiantes por aula de clase, la carencia de materiales e instrumentos de trabajo, el enrarecimiento del ambiente escolar, la agresividad en el contexto circundante… A ello debe agregársele la inestabilidad laboral, la contratación a tiempo parcial, la movilidad de los trabajadores de una escuela a otra, el pago por horas… La precarización laboral en sí misma no supone que se haya perdido la estabilidad en el puesto, porque muchos docentes tienen contratos indefinidos, pero al mismo tiempo se han hecho muy difíciles las condiciones para desempeñar su trabajo.

En síntesis, los docentes soportan una triple crisis: frustración de sus expectativas de desarrollo profesional, la pauperización y el creciente desprestigio de la labor que ejercen, lo cual está relacionado con un acelerado proceso de proletarización técnica, de pérdida del control sobre su proceso de trabajo y sometimiento a la gerencia educativa y a los intereses del capital educativovii. A diferencia de lo que todavía se podía decir hace 30 o 20 años en que el principal proceso observable en el seno de los profesores era la proletarización ideológica, ahora podemos sostener que también se presenta con fuerte impacto la proletarización técnica, por las razones arriba mencionadas.

En muchos lugares del mundo, los profesores tienden a ser proletarios y pobres, un hecho que ha dado origen a usar la categoría del pobretariado. Este no es un juego de palabras, sino un término que denota y sintetiza lo que viene sucediendo con los profesores en las últimas décadas, puesto que soportan en forma paralela un deterioro de sus condiciones de vida, que los lleva hacia la pobreza, y de otro lado un tránsito hacia el proletariado, tanto en términos de descualificación como ideológicos. Se ha modificado la posición y reconocimiento social de los profesores, por el empobrecimiento de la gran mayoría de ellos, lo cual afecta sus condiciones de vida y tiende a acercarlos a la situación socio-económica de grandes masas de la población.

FORMAS DE RESISTENCIA DE LOS “PROLETARIOS DEL AULA”

Los profesores pueden ser definidos como los “trabajadores del aula”, a partir del análisis de seis aspectos: la relación funcional de su trabajo con el capital; su lugar en la división técnica del trabajo, es decir en términos de su ocupación; su relación social con la producción, respecto a si son o no propietarios de medios de producción; su lugar en la división social del trabajo, en el que se incluye la división sexual del trabajo; su función en el mercado como consumidores de acuerdo a sus ingresos; y su estatus socialviii.

El “trabajador del aula” –que, por supuesto, no es el único espacio en donde se desenvuelve el profesor, pero sí es el más importante– mantiene una relación directa con el capital por lo menos en dos sentidos: de un lado, porque su labor es fundamental para la preparación y reproducción de la fuerza de trabajo; y de otro lado, porque en la medida en que la educación se convierte en una empresa, la fuerza de trabajo de los profesores valoriza el capital educativo y es la fuente de ganancias de esa empresa singular. Al mismo tiempo, el profesor ocupa un lugar en la división técnica del trabajo, en la que su actividad sigue desempeñándose en forma dominante de la misma manera que se ha desarrollado desde que existe la profesión docente, vale decir, con tiza, tablero y libros.

Aunque se haga tanto ruido con relación a la tecnificación de la labor docente, con la introducción de computadores, internet y otras innovaciones, en lo fundamental esto no modifica la forma convencional de enseñanza-aprendizaje. Y esto les confiere un particular poder de negociación a los profesores, puesto que su labor no ha podido ser sustituida por las máquinas, como sí sucede en otras profesiones “liberales”.

En cuanto a la propiedad se refiere, los profesores no cuentan con ningún medio de producción en el espacio escolar –salvo que se vuelvan empresarios o sean socios de alguna empresa educativa, lo cual es más bien raro y marginal– y en ese sentido, como los proletarios, lo único que tienen es su fuerza de trabajo. Podría considerarse, superficialmente, que los libros o el computador portátil de un profesor son medios de producción, pero éstos son más bien una propiedad personal, porque no se utilizan para explotar trabajo ajeno o para generar un producto que se le va a vender a otro. Los medios de producción básicos que ellos utilizan (instalaciones escolares, salones, laboratorios, instrumentos, biblioteca si la hay, campus…) pertenecen a otros, al Estado o al capital privado. En cuanto a la división social del trabajo, los profesores ocupan un lugar ambivalente puesto que la mayoría se desempeña en el terreno intelectual de manera exclusiva, pero otros están ligados directamente a la formación de fuerza de trabajo técnica o profesional, que va a desempeñar labores manuales. Respecto a la división sexual del trabajo, cada vez es mayor la participación de fuerza de trabajo femenina en la actividad docente, aunque es menor su incursión en la investigación, en la que sigue predominando el patriarcado. Esto indica que la feminización del trabajo es una característica del nuevo proletariado docente que se está configurando en diversos lugares del mundo.

Respecto a los dos últimos aspectos, puede decirse que por su nivel de ingresos, sobre todo en la educación terciaria, los profesores muestran una clara segmentación interna, puesto que hay un sector minoritario con elevados salarios y una gran mayoría precarizada, sin trabajo fijo y con reducidos ingresos. Pese a estas diferencias, en lo que si se identifica la casi totalidad del profesorado, por lo menos en el mundo periférico y dependiente, es en la pérdida acelerada de estatus, tanto profesional, como social, puesto que el desempeño de esa actividad se hace en condiciones muy difíciles y la sociedad en general los mira con desprecio, como inútiles o pertenecientes a una casta privilegiada.

A eso debe agregarse que cuando se trata de encontrar responsables sobre la pésima educación que se imparte como resultado de la mercantilización, los profesores siempre suelen ser señalados de incompetentes, como si eso fuera un diagnostico original, y no una vieja letanía que se remite, como en Estados Unidos, al siglo XIX. Este diagnóstico venía acompañado de la recomendación de depositar en los estudiantes los mejores libros de texto, y con esto se librarían de los malos profesores. En 1924 se decía en Kentucky (Estados Unidos): “Cuanto peor es el profesor, más necesarios se hacen los libros de texto”. Algo que se repite en la actualidad, simplemente hay que cambiar la palabra libros por ordenadores, tabletas y otros cacharros electrónicos.

Esta culpabilización de los profesores requiere volver a defender la dignidad docente, pero no solamente como una reivindicación gremial –que es necesaria– sino también para construir otra educación pública y del común, que responda a los requerimientos y necesidades de la sociedad y, sobre todo, de las clases subalternas.

En las actuales circunstancias de pérdidas de derechos, de incremento de la explotación y de expropiación generalizada de los bienes comunes, es indispensable un movimiento de los trabajadores, porque es lo único que “puede desafiar la locura económica que amenaza el futuro de amplios sectores de la humanidad”. Pero, “ese movimiento es imposible a menos que se desmonten varios mitos: que todos somos esencialmente de clase media; que la clase es un concepto anticuado; y que los problemas sociales son en realidad los fallos de un individuo”ix.

Es en este marco que adquiere relieve la situación de los profesores a escala mundial. Como lo hemos mostrado antes, se han proletarizado desde el punto de vista técnico e ideológico y comparten en el plano material los mismos problemas que el resto de los trabajadores. Sin embargo, en términos de conciencia, no sucede lo mismo, porque están fuertemente atomizados, divididos y predomina la lógica individualista y competitiva. Ante tales circunstancias, pueden plantearse algunas reivindicaciones de los profesores, que solo se obtendrán mediante su organización y lucha.

Para ello se requiere, en primer lugar, que los profesores dejen de creer que son de una pérdida “clase media” y que están muy distantes por su pertenencia de clase del resto de los trabajadores. Es indispensable un acercamiento con otros sectores de trabajadores para emprender acciones conjuntas por reivindicaciones comunes, tales como la defensa de la educación pública como un bien común que le atañe al conjunto de las clases subalternas. En este sentido, los profesores deben defender a la enseñanza pública como el escenario en el que se tiene que construir un saber que le sirva a las vastas mayorías de un país y que no tenga un fin mercantil, lo cual supone enfrentar la homogenización del pensamiento y de la vida por la que propugna el capital. Este proyecto se puede llevar a cabo, siempre y cuando los profesores no sigamos encerrados en nuestros cubículos, y concentrados en una isla de saber y eludiendo las agresiones directas que soportamos a diario.

Hay que volver a pensar en una educación pública con adecuada financiación estatal para su funcionamiento, sin que ese compromiso signifique se mengüe la independencia y autonomía de la institución. Esa financiación es imprescindible para que se contraten profesores en condiciones dignas, se mejore la infraestructura escolar y se faciliten las labores básicas de docencia e investigación que le competen.

En el caso de las universidades, una reivindicación prioritaria y urgente para empezar a desmercantilizar el saber, algo que se ha impuesto en la universidad pública, radica en oponerse a esa segregación interna de los profesores a partir del reconocimiento salarial por puntos, para que en su lugar se impulse un mejoramiento general del salario de todos los profesores universitarios y se suprima la lógica del puntismo. Con esto se enfrenta uno de los aspectos centrales de segregación de la universidad y de fragmentación interna. Esto no quiere decir que se eliminen, por ejemplo, las categorías que existen de acuerdo a estudios, experiencias y otros factores, pero esto no debe quedar al vaivén de la esquizofrénica carrera por mejorar salario en concordancia con las publicaciones en revistas indexadas, asistencia a seminarios, o consecución de constancias.

Es prioritario que se luche por la dignificación del trabajo de los profesores a todos los niveles, sin excluir, como si no formaran parte de la comunidad académica, a los profesores que están sometidos a los contratos basuras. Debe plantearse al respecto que todos los profesores tienen derechos y se les deben respetar, empezando por un contrato digno, con un salario adecuado y con todas las garantías de seguridad social que requiere cualquier trabajador. Eso supone que se rompa con esa diferenciación interna que divide y segrega entre profesores de planta y profesores contratados y entre docentes e investigadores.

Si la gran mayoría de los profesores hemos sido proletarizados en el doble sentido aquí considerado (proletarización técnica y proletarización ideológica), ya no nos podemos seguir reclamando como un sector privilegiado perteneciente a una “profesión liberal”, y con ese argumento mantenernos distanciados del resto de trabajadores. Esa reivindicación de una “profesión liberal” sólo tiene sentido para una exigua minoría de profesores-investigadores-negociantes que se han lucrado con la conversión de la universidad en un centro mercantil y con la producción de mercancías cognitivas, porque el grueso del profesorado vive en carne propia el proceso de proletarización, despojo de saberes, y nuevas formas de control, que desde que surgió el capitalismo industrial en Inglaterra hace más de dos siglos han soportado en forma sucesiva distintos sectores de trabajadores. Muchos de esos sectores, como los artesanos de la naciente industria textil a finales del siglo XVIII, no se resignaron a aceptar su nueva condición sin antes librar memorables luchas, que llegaron incluso a arrinconar al capital. Algo similar nos corresponde a nosotros los profesores, como “artesanos del saber” y como “trabajadores del pensamiento”, para enfrentar el capitalismo académico y evitar la liquidación de la escuela pública.

NOTAS

i . Harry Braverman, Trabajo y capital monopolista, Editorial Nuestro Tiempo, México, 1978.

ii . Marta Jiménez Jaen, “Los enseñantes y la relación de trabajo en la educación. Elementos para una teoría de la proletarización de los enseñantes”, Revista de Educación, No. 285, 1988, pp. 231-245.

iii . Ibíd.

iv . Michel Apple, Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación, Editorial Paidós, Barcelona, 1989, p. 40.

v . José Contreras, La autonomía del profesorado, Ediciones Morata, Madrid, 1997, pp. 32-33.

vi . Ricardo Donaire, Los docentes en el siglo XXI. ¿Empobrecidos o proletarizados?, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2012, p. 58.

vii . Ibíd., p. 47.

viii . Ursula Huws, “A construcao de um cibertariado? Trabalho virtual num mundo real”, en R. Antunes y Ruy Vraga (organizadores), Infoproletarios. Degradacao real do trabalho virtual,Boitempo Editorial, Sao Paulo, 2009, pp. 47 y ss.

ix . Owen Jones, Chavs. La demonización de la clase obrera, Ediciones Capitán Swing, Madrid, 2012, p. 346.

Artículo publicado en papel en Revista CEPA, No. 20 (Bogotá), marzo-julio de 2015

Fuente : Terc3ra información

http://www.tercerainformacion.es/spip.php?article85511

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Cómo es la selección de la carrera universitaria para estudiantes y cuáles son las consecuencias

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“Un profesor del siglo XXI no puede dar clases como uno del siglo XIX”

 

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José Antonio Lucero, profesor de Ciencias Sociales en 2º de ESO, innova en la educación con el método de la clase invertida, en el que los alumnos reciben la clase por Youtube y hacen la tarea en clase

“Los resultados son muy buenos y lo único que he hecho es entender las necesidades del curso y solucionarlas con herramientas cercanas a los alumnos”, explica

Francisco J. Jiménez

No va de John Keating ni quiere ser considerado un profesor rebelde. José Antonio Lucero (27 años) es, simplemente, un profesor que intenta sacar lo mejor de sus alumnos y alumnas usando las herramientas que más les llegan. Su secreto, el método de la clase invertida, que rompe con el sistema tradicional de dar clase. Pero detrás de esa innovación hay una vocación formativa y literaria en una misma persona. En el Colegio de las Salesianas de Rota (Cádiz) ya están notando el cambio. Y es para mejor.

¿Se le puede catalogar como un profesor que se sale de lo habitual?                                                         –

 Intento salirme porque es la obligación de un profesor joven de hoy en día. Creo que un profesor del siglo XXI no puede dar clases como uno del siglo XIX.

Se ha dado a conocer por el uso de la clase invertida. ¿En qué consiste?                                                                

Es un método que he llevado a cabo en la asignatura de Ciencias Sociales en 2º de ESO. Este verano, cuando estaba planificando las clases, descubrí un libro que se llama Dale la vuelta a tu clase (Jonathan Bergmann y Aaron Sams)y hablaba de la clase invertida. En una clase tradicional la explicación se da en el aula y en la clase invertida el niño la da en la casa a través de Youtube o de Podcasts. Lo que hacemos en la clase es la tarea, por lo que se invierte lo habitual. En la clase hacemos rutinas de pensamientos interesantes, ejercicios o teatro. De este modo, el tiempo que le dedicas al niño sabes que está aprendiendo. En una clase convencional, cuando estás dando un tema, no sabes si el niño está atendiendo o en las musarañas. Esto invierte el papel del profesor, ya que en una clase normal es difusor de conocimientos y ahora eres un guía y el niño es el protagonista del aprendizaje. Es un método que parece sencillo, pero es una pequeña revolución en sí y me está repercutiendo muy positivamente con los niños.

¿Está bien vista la innovación en la enseñanza, sobre todo si parte de un modo individual?

Yo pedí permiso al director de mi colegio, que me dio autonomía para que innovara. Desde las administraciones nos están exprimiendo mucho para que hagamos esto. Ahora mismo hay un problema con los chavales de secundaria, y es que son alumnos del siglo XXI y a muchos profesores les cuesta entenderlo. Hay una brecha generacional muy grande entre los docentes y los chavales. No se trata de innovar por innovar porque sería un error, sino entender las necesidades de tu curso y ver cómo puedes solucionarlo con herramientas como Youtube, en mi caso.

¿Qué conclusiones saca después de haberse lanzado con el experimento?

Yo me lancé a la aventura y me fue bien, pero me podría haber salido mal. Las conclusiones de este trimestre han sido muy positivas con respecto a años anteriores. He notado que los alumnos han aprendido más y mejor, han asimilado mejor los conocimientos, se han divertido mucho más. Están más motivados. Mis vídeos empiezan siempre con un gag y eso siempre lo esperan con ganas y les lleva a abrir el vídeo y tomar apuntes. Eso tiene beneficios grandes porque cuando el niño no entiende algo lo rebobina y lo escucha de nuevo, algo que no es fácil en la clase. También pasa que los niños repasan junto a sus padres viendo el vídeo y eso me encanta porque los está implicando también y ven lo que sus hijos están haciendo.

Viendo el resultado, ¿se plantea usarlo en otras asignaturas?

Los que inventaron ese sistema, dos profesores estadounidenses, son de física y de matemáticas, por lo que se puede extrapolar sin ningún problema. De todas formas, creo que la revolución hay que hacerla poco a poco y ya el año que viene lo veremos en otra asignatura. Ahora voy sobre seguro.

Un profesor joven que habla el idioma de sus alumnos… ¿Le respetan como si fuera un docente convencional?

A veces tengo problemos con algunos alumnos porque me ven joven. Yo me divierto con ellos y a veces me ven como uno más y eso puede llevar al colegueo y hay que poner unos límites porque soy su profesor. No me gusta el profesor autoritario, pero la autoridad la tienes que tener. Hay que hacerlo, pero no con gritos, sino sabiendo ganarte el cariño de tus alumnos.

¿Y cómo es la relación de los padres con un profesor que se sale de lo habitual?

Soy tutor de 1º de ESO y con los padres me llevo genial, me ven como un hijo mayor. No puedo tener ninguna queja.

¿Qué repercusión está teniendo la experiencia en el círculo educativo?

Mucha más de la que me habría imaginado. Me llegan comentarios de gente que vuelve a estudiar gracias a mis vídeos y chavales que, por inicia propia, de otros colegios y de otros países buscan un vídeo mío. Un niño de Argentina me dijo que estaba esperando un vídeo mío para estudiar y eso no es más que el poder de las redes sociales y de internet de poder llegar a una cantidad de personas que no puedes esperar.

¿Qué opina sobre la necesidad de mandar tareas a casa? Es un debate que no cesa…

No soy partidario de mandar tarea en exceso, sino de racionalizarla. Hace más una buena tarea que haga pensar que algo mecánico. Ahora hay mucha polémica con esto y no soy partidario de quitarla porque tienes que preparar a los niños para un Bachillerato y si allí hay una exigencia y un método de siempre, no puedes romper con eso. Hay teorías que dicen que se puede evaluar sin exámenes, pero si después tienen que hacer una Selectividad no le puedes quitar eso completamente. Con la tarea pasa lo mismo porque debes hacer que el niño refuerce los conocimientos de algún modo y en casa tienen que hacer algo.

El uso de Internet por parte de los niños es un tema espinoso. ¿Cómo maneja esa relación tan complicada?

Me llegan padres muy preocupados con las redes sociales y una cosa está muy clara: nosotros no podemos luchar contra los tiempos, es imposible. Tenemos que dotar a los niños de herramientas para que le den un buen uso. Con la clase invertida han visto que en Youtube no sólo se ven vídeos de palabrotas o de bromas que ellos ven. Ahora ven que ahí también puede haber contenidos académicos con los que pueden aprender. En casi todos mis vídeos pongo enlaces para que los niños acudan a otros y aprendan que el conocimiento está ahí. El conocimiento está ya muy expandido, no sólo en papel. No podemos controlar lo que un niño escribe en un whatsapp en su casa, pero sí intentar que le den un buen uso en las redes sociales. Yo utilizo Instagram por ellos, porque la usan mucho. No me da miedo tener relaciones con los alumnos a través de las redes porque están ahí.

¿Y cómo aceptan los profesores más veteranos que llegue uno joven y proponga planes inhabituales?

En los colegios se mira bien la innovación porque es una necesidad. Hay que estar acordes con los alumnos que tenemos. No puede haber una brecha para que los niños tengan una motivación. Lo ideal es que el claustro esté unido y vaya en la misma dirección. Tiene que haber experiencia y juventud.

Tendrá que tener cuidado con no excederse en las redes sociales ahora que es un espejo para sus alumnos…

Por supuesto. Antes tenía una cuenta de Twitter de mi época de estudiante y ahora tengo otra y está claro que hay que moderarse. Tengo un Facebook privado y no lo comparto con alumnos. Hay que separar la vida privada de la pública porque un profesor es un personaje público que tiene detrás a un alumnado y unas familias.

¿Es cierto que los niños de ahora no son tan inquietos intelectualmente como los de otras épocas por las nuevas tecnologías?

No. Creo que no son inquietos del modo en que lo fueron otros niños en otros tiempos. Ellos ya no son inquietos por leer un libro. Les interesa la cultura, pero adaptada al medio donde ellos se mueven. Me hablan de vídeos que ven en Youtube y en Internet. El papel del profesor es conseguir que los niños aprendan a distinguir un buen contenido de uno malo. Hoy tienen más herramientas y muchos de ellos se interesan.

¿Son conscientes de cómo está el panorama laboral? ¿Hay algún modo de prepararlos para afrontar la realidad?

Los de 1º y 2ª de ESO son todavía pequeños para eso, pero doy clase a cuarto de ESO y ellos ya están preocupados con la crisis laboral porque lo ven en casa. Hay que transmitirles que no todo es pesimismo, que deben esforzarse mucho. Si nosotros tuvimos que hacerlo, ellos más. Les digo que tienen que ser creativos porque, seguramente, trabajarán en trabajos que hoy no existen.

¿Es partidario de fomentar más la Formación Profesional viendo lo que pide el mercado laboral?

Sí. Hace poco vi el dato que es uno de los países con mayor índice de titulados en relación a su población y a sus jóvenes. En otros países fomentan más la Formación Profesional, pero aquí ha habido una titulitis tremenda. Ahora hay gente muy preparada, pero la educación no está enfocada al mercado laboral y nos encontramos con un país que no puede asumir a tantos titulados. Yo intentaré que los alumnos que no tengan muy clara una vocación, que se decanten por la Formación Profesional. Es complicado convencer a los padres porque parece que si el niño no estudia una carrera es como si no hiciera nada.

Su caso no es el más normal hoy en día. Acabar la carrera y encontrar pronto trabajo…

Cierto. Considero que he tenido mucha suerte. He enlazado bien el final de mis estudios con el trabajo. También digo que hay que intentar estar en el mundo y ser creativo.

Por eso también se atreve con la literatura y tiene una novela publicada y otra en camino…

La escritura es mi gran pasión. La educación me la he encontrado casi de casualidad, nunca pensé en ser profesor y ahora me ha encandilado. Pero la escritura es mi pasión oculta y hoy en día hago escribir a mis alumnos y me siento reflejado en algunos porque también tienen esa pasión. Mariela, 1972, un asesinato en Rota la publiqué en 2012 a través de la autopublicación. El libro fue atractivo en Rota porque habla del pueblo en los años 70, la Base Naval… Es una novela policiaca que deriva en ciencia ficción y tuvo muy buena acogida. Ahora estoy moviendo una nueva novela y la quiero relanzar de otro modo. Está terminada y pendiente de su publicación. Las editoriales sólo quieren autores consagrados. Hace unos años se habrían peleado por el último diamante en bruto, pero ahora no quieren riesgos porque es un sector que está en el aire.

¿De qué se trata la próxima novela?

Es una novela histórica. Parto de un hecho real para contar una historia de ficción. En el año 1944 ocurrió el accidente de tren más grave de la historia de España en León. El franquismo intentó ocultarlo y va sobre el accidente, con una historia de amor de fondo.

Fuente : eldiario.es

http://www.eldiario.es/andalucia/cadiz/Lucero_0_475602681.html

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Cuando la Universidad se vuelve empresa

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Entrevista al colectivo de profesores y estudiantes Indocentia sobre la transformación neoliberal de la Universidad.
Amador Fernández-Savater – entrevista al colectivo

“¿En qué nos estamos convirtiendo?” Esa pregunta dispara uno de los textos del colectivo Indocentia dedicados a analizar críticamente la transformación de la Universidad española en estos últimos años.

Efectivamente, ¿en qué se convierte la Universidad cuando la reducción del gasto público incrementa la presión competitiva por fondos y estudiantes? ¿En qué se convierte el ejercicio de la docencia cuando se considera una actividad de segunda, al tiempo que se estandariza e instrumentaliza la relación pedagógica? ¿En qué se convierte la investigación sometida a criterios y rankings que valoran principalmente lo cuantificable, exhibible y comercializable?

Convertir, mucho más que convencer. Transformar los comportamientos, mucho más allá de las opiniones. Lo que está en juego en la transformación neoliberal de la Universidad es la relación con el saber y con uno mismo. Hemos aprendido a enfrentarnos a poderes que se nos oponen como algo exterior, coactivo y represivo, pero ¿qué pasa cuando se trata de poderes que se presentan como evidentes y deseables?

El colectivo Indocentia agrupa a profesores, profesoras y estudiantes de la Universitat de València. Su reflexión sobre la universidad española arraiga en los problemas particulares del modo de producir conocimiento en las ciencias sociales (psicología, educación, sociología, etc.), problemas que, aún compartiendo muchos elementos en común, se manifiestan seguramente de forma diferente en las humanidad o en las ciencias experimentales.

Los miembros de Indocentia que han contestado colectivamente a las preguntas de esta entrevista son: Lucía Gómez, Francisco Jódar, Almudena Navas, Carmen Montalba, Joan Carles Bernad, Antonio Santos, Manolo Rodríguez, Clara Arbiol, María Jesús Bravo y Daniel Sánchez. Contacto: indocentia@gmail.com

La revolución cultural neoliberal

1. Afirmáis en uno de vuestros textos que el problema actual en la Universidad, contra lo que me parece que aún es el sentido común crítico, ya no es exactamente la endogamia, la pasividad, la burocracia, la rigidez, lo memorístico, la apatía… ¿Por qué se mantienen esos clichés entonces? ¿Qué es lo que nos impiden ver y pensar?

Indocentia: Estos viejos problemas forman parte de una crítica mediática y supuestamente progresista que no atiende a los problemas de la universidad actual. Por ello, es importante mostrar el uso político que se ha hecho de ellos, su valor pragmático, la función que han tenido y tienen como justificación de reformas de carácter neoliberal en el ámbito universitario.

Reformas que apelan a la endogamia para avanzar en la desregulación laboral de quienes empiezan y enfrentar a colectivos precarios; a la pasividad para implementar mecanismos de (pseudo)participación neoempresarial en la gestión y procedimientos pedagógicos estandarizados e infantilizadores en la docencia; a la calidad para disciplinar la producción de conocimiento de acuerdo a lógicas competitivas; al academicismo para supeditar el sistema educativo al productivo…

De ahí la necesidad de desvelar la contradicción entre la retórica con la que se presentan las reformas y los efectos que generan. Por ejemplo, en el caso de la crítica a la endogamia, no deja de sorprender que las medidas nunca hayan pretendido otorgar seguridad a las posiciones más precarias para evitar su dependencia de los poderes locales y de toda una lógica relacional insoportable (redes clientelares que no solo perviven, sino que se han acomodado perfectamente a las nuevas exigencias productivistas y “meritocráticas”).

Por tanto, entendemos que es importante llevar a cabo una “crítica en tiempo real”, que cuestione los efectos de las transformaciones recientes de la universidad: la exigencia de hiperactividad vacía e inocua, la progresiva mercantilización del conocimiento, la devaluación de la docencia, la fragilidad y dependencia de las posiciones más precarias…

2. En esa transformación neoliberal de la Universidad, decís que es esencial el “cambio de cultura del profesorado”. Las directrices europeas que citáis en vuestros textos insisten mucho en esto. Me interesa especialmente este aspecto de “revolución cultural” que implica el neoliberalismo. ¿En qué consiste? ¿Por qué es tan importante que el profesorado se vuelque en la investigación? ¿En qué tipo de investigación?

Indocentia: Sí, los distintos documentos que desde la Comisión Europea vertebran la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior no ocultan que el éxito del proceso de reforma depende de la transformación del profesorado de forma que se establezca una alianza entre sus ambiciones personales y los objetivos valorados por la institución. Algo que no deja de ser inquietante.

Las nuevas reglas del juego privilegian la investigación al tiempo que devalúan la docencia; una investigación sometida a las reglas que le permitan competir, una investigación que se pueda cuantificar y exhibir, una investigación obediente.

En primer lugar, se lleva a cabo una redefinición del profesor como investigador en términos de prestigio y estatus. Frente a la docencia, la práctica investigadora es transformada en una inversión en el propio currículum que sí reporta beneficios subjetivos (valoración) y materiales (compensaciones retributivas). La docencia se define como carga, actividad que hay que soportar para poder llevar a cabo las actividades de investigación que son las que generan distinción y reconocimiento.

Es ilustrativo en este sentido el Real Decreto-Ley 14/2012, de “medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo”, que establece que la actividad docente ha de graduarse en atención a la “intensidad y excelencia” de la actividad investigadora reconocida. La docencia queda directamente definida como “castigo”. La exigencia de rentabilizar los resultados de la investigación hace que el profesorado deserte de la docencia, que se convierte en obstáculo para la promoción académica. Dedicar esfuerzo a la docencia es “perder el tiempo”.

En segundo lugar, se encauza la producción de conocimiento en función de criterios globales de productividad/calidad que permitan competir. En este espacio de capitalismo académico, el conocimiento se somete progresivamente a indicadores de producción que tienen valor en circuitos cerrados. Como recoge claramente la Estrategia de Universidad 2015: “el conocimiento es un capital pero es necesario identificar en él lo que realmente tiene de valor para el mercado”.

Esta revolución neoliberal en curso está siendo un éxito. Sin apenas resistencia, ha sido capaz de construir investigadores emprendedores dispuestos a comprometerse en el proceso ciego y permanente de competencia por contratos, publicaciones, proyectos. Sin embargo, la misma función de la universidad pública se pervierte: la producción de conocimiento va perdiendo su dimensión social y se convierte en un valor de cambio ligado a las exigencias del mercado impidiendo su valor de uso, su conexión con determinadas posiciones y problemas. Es decir, en un producto inocuo que ha de contar en el circuito virtual y autorreferente de los rankings.

3. Vuestros textos analizan pormenorizadamente esta cuestión de la “transformación de las subjetividades” en el proceso de mutación en marcha de la Universidad. ¿En qué se diferencia la transformación de las subjetividades de un cambio ideológico?

Indocentia: Los procesos de reconfiguración identitaria no afectan únicamente a nuestros ideas, valores o creencias, sino que modifican también nuestros deseos, aspiraciones, motivaciones, placeres, los modos de relación con uno mismo, transforman nuestra interioridad. Por eso no se trata solo un cambio ideológico.

Las nuevas formas de gobierno neoliberal modifican nuestras subjetividades: nos convertimos en investigadores competitivos, activos, polivalentes y flexibles, en “empresarios de nosotros mismos”. El “profesorado excelente” trabaja solo por y para sí. Incorporamos el cálculo coste-beneficio no solo a la hora de planificar una investigación, sino también a la hora de gestionar nuestras relaciones.

Dos aspectos favorecen la penetración en los cuerpos de esta lógica instrumental. Por un lado, la actividad investigadora es concebida como un proceso donde nos estamos jugando, no solo la posibilidad de progreso en nuestra carrera académica, sino también nuestra propia imagen, la posibilidad de reconocimiento, un proyecto de identidad que desborda lo profesional. Rankings, estadísticas, memorias de investigación, tablas comparativas, informes, plataformas o registros virtuales de citas, publicaciones, seguidores… nos proporcionan esa valoración, la posibilidad de ocupar un espacio-marca. Todo ello obliga a un proceso continuo de competición interna que fragmenta y enfrenta al profesorado.

Y por otro, estas formas de regular nuestra conducta dependen de nuestra iniciativa “voluntaria”. Es decir, aunque no se puede negar su carácter coercitivo (sobre todo para los que empiezan), operan también a través de la fascinación, de la identificación con estas reglas del juego. De ahí la enorme dificultad de ejercer la crítica a los dispositivos de dominación que nos configuran.

Discursos y prácticas: excelencia y evaluación

4. Vuestro análisis se centra en dos dimensiones materiales de esa “revolución cultural”: los discursos (excelencia, emprendimiento, etc.) y las prácticas (sobre todo la evaluación y la rendición de cuentas). Empecemos por los discursos. Afirmáis que importa menos lo que significa la palabra “excelencia” que lo que “hace hacer” en este contexto. ¿Qué “hacen hacer” esos discursos, qué efectos producen?

Indocentia: Discursos como excelencia, espíritu emprendedor, innovación, autorrealización… pretenden instaurar un sentido común compartido o regla de juego que naturalice la necesidad de competir. Desde los rectorados, se lleva a cabo un trabajo pedagógico-propagandístico dirigido a que nos identifiquemos individualmente con exigencias que no dependen de uno mismo y que no se cuestionan.

La excelencia es un concepto vacío pero que tiene poder performativo, nos incita a intensificar continuamente el rendimiento al tiempo que impide cualquier crítica: ¿hay alguien que quiera ser lo contrario de excelente? La excelencia pasa de ser una cualidad inaprensible a significar: ranking, competitividad, resultados. Permitiendo también lanzar el mensaje de que la universidad se está convirtiendo en una estructura administrativa semejante a una empresa, capaz de planificar estratégicamente, evaluar y ejecutar.

El emprendimiento asociado a la retórica de la iniciativa, la apertura, la asunción de riesgos y retos, la creatividad, la reinvención, la transformación de ideas en actos, el liderazgo de proyectos…. muestra su lado más desvergonzado y cínico cuando se nos demanda que en el aula incentivemos el espíritu emprendedor de los y las estudiantes. Aquí podemos ver en qué se ha convertido la universidad-empresa: ¿por qué se les pide a los y las estudiantes que asuman riesgos individuales mientras se invisibilizan las condiciones sociales que generan desigualdades en esa apuesta? ¿Por qué se publicita el emprendimiento y no se denuncia la precariedad que les espera?

5. En cuanto a los mecanismos de evaluación y rendición de cuentas, ¿de qué tipo son, cómo funcionan, qué generan?

Indocentia: Agencias de calidad como la ANECA (dirigida a acreditar la calidad del profesorado) y la CNEAI (que reconoce, a través de los sexenios, la actividad investigadora realizada en períodos de cinco años), priorizan como criterios de valor la publicación de artículos en revistas científicas incluidas en bases de datos elaboradas por dos empresas privadas, Thomsom Reuters y Elsevier (propietarias respectivamente de las bases de datos WoS y Scopus), en detrimento de otros formatos y modos de canalizar la actividad investigadora. Estos criterios de valor reproducen una lógica colonial, son un efecto de lógicas de poder geopolíticas (que marginan y desprecian las revistas científicas no anglosajonas, que imponen sin discusión el inglés como lengua neutra…) y, a pesar de las críticas de todo tipo que han generado, conservan intacta su capacidad de definir quién vale y quién no.

La bibliometría no ha traído resultados de investigación excelentes, pero sí sabemos que ha despertado la astucia y las triquiñuelas de una parte profesorado que adapta su trabajo hacia lo que se considera clave en la evaluación: se abandonan las monografías o libros porque puntúan menos y dan más trabajo frente a los artículos con índices medibles de impacto; se trocean las investigaciones de forma que salgan varios artículos, lo que está generando una inflación de papers inabarcable y vacía; se publica aunque la investigación no esté concluida y los resultados sean escasos o poco sólidos; se provocan (“fiddling with the data…”) resultados positivos porque los negativos son menos publicables; se apuesta por investigaciones breves, que puedan permitir publicar con rapidez; se recurre al autoplagio, al plagio, a las autocitas, a las redes de citas, a las guerras de citas, a no citar a posibles competidores.

En este escenario, son frecuentes las relaciones clientelares, las “familias” basadas en alianzas estratégicas, en intercambios interesados orientados a la maximización de resultados (autorías rotativas, contactos en revistas…) y no en la necesidad de producir formas colaborativas de pensamiento e investigación.

El conocimiento se somete, se pliega a estos criterios de valoración “internacionales”, supuestamente “neutrales”, pero que disciplinan, estandarizan y empobrecen el trabajo investigador (promueven metodologías legítimas, modos de enunciación autorizados, parámetros temporales, contenidos prioritarios). Esta dependencia se manifiesta de forma diferente en cada disciplina. En las ciencias sociales no es difícil percibir la estrecha relación entre las áreas temáticas que permiten financiación de proyectos de investigación y las actuales formas de producción y pensamiento hegemónico: empleabilidad, emprendimiento, inteligencia emocional, resiliencia, estrés positivo, prácticas de éxito escolar…

La producción de conocimiento, al margen de las posiciones teóricas y políticas de los investigadores, se encierra en un circuito privatizado, ajeno a cualquier compromiso con lo común, incapaz de intervenir en lo social. Ello afecta a la función de la universidad pública pero también a nuestra tarea cotidiana: pérdida de sentido, desilusión, impotencia política o cinismo.

6. Estas exigencias de disponibilidad continua, hiperactividad, optimización, movilización permanente… ¿qué efectos tienen sobre el pensamiento, sobre la enseñanza (una actividad “generosa, viva, inconmensurable” como decís), sobre los mismos cuerpos?

Indocentia: Es precisamente la hiperactividad aquello que está paralizando el pensamiento, la reflexión. La carrera investigadora no tolera ni tiempos vacíos ni logros acabados y duraderos. La valía se ha de actualizar continuamente en un proceso sin fin. De ahí la emergencia del llamado “sexenio vivo” y el uso que se está haciendo del mismo (se penalizan los períodos donde el ritmo de producción no ha sido constante). Se instala una relación con el conocimiento desencarnada, instrumental, acelerada, regida por el corto plazo. El ritmo de trabajo se ajusta a los requisitos temporales y estandarizados que exigen los dispositivos evaluadores.

Estas exigencias ponen en peligro el carácter artesanal y creativo de los procesos de producción de conocimiento. Lo que vale, lo que cuenta, lo que tiene valor (de mercado) es la acumulación, la superficialidad, la continua novedad sin raíz. Se trata de un nuevo modo de expandir la sumisión en el trabajo intelectual. Una pérdida de la dimensión crítica de la investigación que, paradójicamente, se asocia al aumento de la excelencia de nuestras universidades.

Dar una buena clase requiere mucho tiempo y esfuerzo en su preparación. Precisa entrega y generosidad. Continuamente experimentamos que la pasión que el profesorado transmite en el aula es lo que logra movilizar las ganas de saber de los estudiantes. ¿Es posible una medición de todo esto? La relación pedagógica no se deja apresar en términos instrumentales y rentabilistas. De ahí nuestra crítica a los dispositivos de control y gestión de la actividad docente como el infame programa Docentia. Un programa troyano, un software aparentemente inofensivo que al ejecutarlo ocasiona daños irreparables. Su principal efecto no va ser aumentar la calidad de la enseñanza, sino introducir la lógica del coste-beneficio en la docencia, de forma que también ahí orientemos nuestra conducta hacia los aspectos premiados. Y ello además, en un momento en que la docencia se devalúa y pasa a ser, como decíamos, el castigo para los profesores y las profesoras no excelentes (penalizados con muchas más horas de docencia) .

En la vida del profesorado se instala, no solo la angustia ante las exigencias evaluadoras, sino también la culpa por no estar a la altura de ese ideal de excelencia. Y el padecimiento de estas afecciones de un modo individual y privado. Vidas fragmentadas y en deuda permanente. Cuerpos que no se pueden permitir una bajada de energía, de intensidad productiva. Cuerpos que han aprendido a no distinguir entre tiempo de trabajo y tiempo de no-trabajo. Cuerpos fuertes e independientes, sin debilidades ni vulnerabilidades. Cuerpos que no tienen que ser cuidados y que no cuidan a otros cuerpos. Cuerpos hiperproductivos y ajenos a los compromisos con la vida reproductiva. La excelencia mata, la competitividad enferma, decimos desde Indocentia.

Formas de resistencia creadoras, no nostálgicas

7. ¿Cuál es la actividad de Indocentia, su alcance, su eco?

Indocentia: Indocentia es un espacio, formado primero por docentes y que ahora se está abriendo también a estudiantes, que pretende abrir preguntas, mantener abierta la capacidad de extrañarnos, ensayar formas de desobediencia activa. Es un intento de problematizar en qué nos estamos convirtiendo en la universidad. En un momento en el que estamos más individualizados que nunca queremos politizar en común nuestro malestar. Construir una posición que nos ayude a sostenernos compartiendo lo que, en nosotras, resiste a encajar en el juego de la universidad neoliberal.

Buscamos enfrentar formas de sometimiento y vaciamiento del sentido público de la universidad. Creemos en una docencia que permita relaciones pedagógicas vivas. Queremos detenernos, pensar y abrir otros sentidos de lo posible.

Nos cansa ser empresarios de nosotros mismos, jugar al juego de instrumentalizar oportunidades, contactos, relaciones. Sabemos que nuestra autorrealización no depende de nuestra puntuación en cualquier ranking y sospechamos de la obligación misma de autorrealización y de implicación continua. Nos indigna que se ofrezca emprendimiento a nuestros estudiantes explotados.

8 ¿Cómo leer las resistencias a la transformación neoliberal de la Universidad? Se me ocurre que si el nuevo paradigma de poder y control pasa por los cuerpos (es “biopolítico”, como se dice), tal vez las resistencias se expresen también “físicamente” aunque en formas ambiguas: depresiones, bajas laborales, etc. ¿Veis esto en vuestro entorno?

Indocentia: Las condiciones que definen hoy la producción de conocimiento en la universidad (exigencias de flexibilidad temporal, funcional y horaria, inestabilidad laboral en las figuras precarias…) tienen consecuencias en la salud: ansiedad, desgaste psíquico, incertidumbre, culpa. Junto a esto, la deriva productivista, la gestión rentable vacía de sentido nuestro trabajo.

Pero esa realidad no cuenta, no se politiza. La lógica meritrocrática esconde que la posición de género, clase y la inserción en (determinadas) redes sociales en la institución definen desigualmente la posibilidad de alcanzar determinados resultados. Y provoca una peligrosa atribución individual del fracaso. Por ello, es importante releer, interpretar en clave colectiva, estas manifestaciones de malestar descalificadas o silenciadas como “privadas”. Aquí, también, lo personal es político.

9. Si hoy el poder es “interior” y “voluntario”, si pasa por nuestra propia adhesión subjetiva a las formas de autorrealización que nos propone seductoramente el sistema (reconocimiento, valoración, visibilidad), ¿qué se puede hacer, cómo se puede luchar o disentir? ¿Cómo se pueden construir otros espacios de pensamiento sin quedar relegados a la invisibilidad, a la auto-marginación? ¿Dónde veis esas resistencias y/o creaciones?

Indocentia: Para las posiciones más precarias, la posibilidad de disenso es difícil, están obligadas a cumplir las reglas del juego si quieren aspirar, en un horizonte incierto y competitivo, a mantener su puesto de trabajo. Pero sorprendentemente, quienes no ponen en juego su estabilidad laboral tampoco consiguen romper las identificaciones (motivaciones, aspiraciones, deseos) asignadas por la racionalidad neoliberal. Están capturados.

La producción de otros espacios de pensamiento y resistencia pasa por generar otras formas de reconocimiento colectivo a nuestro trabajo, distintas a las que nos ofrece la empresa Thomsom Reuters; por dar valor a vínculos en los que no solo haya instrumentalización del otro; por no someter la investigación a los circuitos rentables; por intentar construir espacios comunes a pesar de nuestra fragmentación y jerarquización; por no desertar de la docencia y proteger ese espacio de relación.

En todo caso la resistencia tiene que ser desobediencia y creación; una mirada nostálgica no tiene sentido. Una universidad pública y democrática está aún por construir.

10. “Iniciativa, apertura, asunción de riesgos, retos, creatividad, reinvención permanente, proyectos”… El lenguaje neoliberal es emocional, entusiasta y movilizador. ¿Cómo luchar contra él, cómo dar la pelea en el lenguaje? ¿Desenmascarando lo que esconden las palabras, tratando de reapropiárselas y darles otro sentido, inventando otras nuevas…?

Indocentia: A pesar del atractivo con el que se presentan, creemos que es importante mostrar los efectos de estos discursos en la universidad (efectos que dependen siempre de la relación que mantienen con dispositivos prácticos, como la tecnología evaluadora).

La excelencia se convierte en un incentivo para que aumentemos de manera constante e ilimitada la productividad; la calidad esconde sometimiento a estándares y formatos cuantitativos y arbitrarios; el emprendimiento actúa como ilusión de agencia y logro personal en el trabajo investigador; la audacia y el riesgo como prescripciones que, cuestionando los derechos y protecciones laborales, convierten en deseables situaciones corrosivas y precarias.

La lucha tendría que conseguir, no solo evidenciar los efectos producidos por estos discursos, sino también por generar otra sensibilidad hacia ellos. Generar desafectos. Convertirlos en lo que son: estribillos estridentes e insoportables . Al mismo tiempo, tendríamos que ser capaces de incorporar otros elementos de valor al trabajo investigador y docente: trabajo compartido, trabajo artesanal, honestidad, compromiso. En esta línea encontramos la “Carta de la Des-excelencia” (Charte de la desexcelence) impulsada por un grupo de universidades francesas y belgas.

11. Si el poder es micro y pasa por la transformación de las subjetividades, ¿qué podría aportar positivamente un cambio macro, en el poder político, sobre la gestión y el gobierno de las Universidades? ¿Cómo veis el panorama al respecto, qué posición tienen sobre las transformaciones en curso de la Universidad las formaciones de la “nueva política”?

Indocentia: La transformación neoliberal de las subjetividades depende de un conjunto heterogéneo de discursos y prácticas donde los cambios organizativos y legislativos tienen un peso importante.

Esto se aprecia bien si atendemos, por ejemplo, a la regulación actual del sexenio a partir del Real Decreto-Ley 14/2012 que premia por la posesión de determinados tramos de investigación con una reducción de la carga docente y penaliza con un aumento significativo de la docencia. De forma que consigue dividir al colectivo, paralizar la crítica y la acción colectiva y consolidar un imaginario en el que la docencia no tiene valor. O si atendemos a los efectos subjetivadores que están produciendo en el profesorado universitario las normativas y disposiciones de las distintas agencias evaluadoras. Por tanto, no se puede renunciar a la posibilidad de producir colectivamente nuevas reglas, nuevas praxis instituyentes.

Es importante que aquellas formaciones políticas que han sido capaces de denunciar el efecto de las políticas neoliberales en algunos ámbitos, sean también capaces de hacerse cargo de lo que supone esta deriva en la universidad. Sin embargo, constatamos que la potencia del discurso mediático al que hacíamos referencia al inicio y la respuesta neoliberal que se ofrece como garantía de modernización y solvencia (calidad, competitividad, meritocracia, excelencia…) sigue impregnando algunas propuestas y diagnósticos de las nuevas formaciones políticas. Es necesario dar un paso más. Es necesario avanzar en la crítica. Es urgente comprometerse y disputar el sentido también en el espacio universitario. Hay demasiado en juego.

Fuente : eldiario.es

http://www.eldiario.es/interferencias/Disciplinar-investigacion-devaluar-docencia-Universidad_6_486161402.html

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