El nuevo decreto de elección de directores es un paso más hacia la gestión empresarial de los centros educativos y demuestra el acatamiento y sintonía con la LOMCE del Gobierno Andaluz

El papel de la comunidad educativa será testimonial, al ser minoritario, no poder cuestionar el carácter gerencial y al mantenerse la posibilidad de ceses arbitrarios de los directores por el Delegado de educación

El nuevo Decreto que regula el procedimiento para la selección, nombramiento, evaluación, formación y reconocimiento del personal de dirección de los centros docentes públicos no universitarios, aprobado en el Consejo de Gobierno Andaluz del 26 de septiembre supone la asunción de la LOMCE.

Desde CGT consideramos muy preocupante que un gobierno autonómico que hace gala de oposición a la política del Gobierno central y que en materia de Educación apuesta por la derogación de la LOMCE decrete y anuncie cambios que, en lo esencial, y una vez más, mantienen íntegramente el espíritu de una ley muerta.

Este decreto busca abiertamente favorecer la profesionalización de la dirección escolar (sic), eufemismo que esconde la gestión empresarial de lo público, acorde con el carácter neoliberal de la citada Ley del PP y que de nuevo es asumida con entusiasmo por el PSOE andaluz. Es en definitiva una de las caras del privatización de la escuela pública, en este caso  la privatización endógena, gestionar lo público como una empresa privada.

Se trata del modelo gerencial de dirección de la LOMCE   en el que la Administración tiene un peso decisivo a la hora de elegir a los candidatos.  Así aunque el Gobierno Andaluz afirma que se mantiene el papel de la comunidad educativa en la elección de la Dirección del Centro, en realidad su papel es meramente decorativo, a fuer de no decisorio. En la LOMCE el peso del centro en dicha elección se fija en al menos un 30 % y efectivamente en este Decreto el peso de la comunidad educativa queda como minoritario frente al poder decisorio de la Administración con un 55,5% ya que cinco de los nueve integrantes de la comisión para designar la Dirección son designados por la Administración.

Por si fuera poco esto la Administración se reserva un as en la manga para mantener a raya a Directores/as díscolos a los nuevos paradigmas de gestión empresarial, la posibilidad de su cese. Y es que con un simple expediente contradictorio y con la sola audiencia al interesado y oído el Claustro, que no escuchado ya que no importa su desacuerdo, el titular de la Delegación de Educación podrá cesar de su cargo a la Dirección del centro educativo.

Pero es sobre todo en los requisitos de los aspirantes para acceder a la dirección, donde se avanza en el carácter gerencial de la dirección de los centros educativos, ya que el nuevo decreto añade el requisito de el de estar en posesión de la certificación acreditativa de haber superado un curso de formación de actualización sobre el desarrollo de la función directiva, certificación exigida por la LOMCE y cuyos contenidos se centran en formar buenos gestores desde la óptica empresarial citada. La jerga utilizada no deja lugar a dudas: se trata de forjar líderes “Este liderazgo debe ser el resultado de la profesionalización creciente en el ejercicio de la dirección y comporta el desarrollo de habilidades y capacidades relacionadas […] con la gestión de la organización escolar”.

Además esa certificación acreditativa se obtiene con unos cursos con plazas limitadas y carísimos para la administración puesto que los ponentes cobran nada menos que 1500 euros por apenas 20 horas de docencia on-line.

En definitiva el Decreto del Gobierno Andaluz establece un modelo gerencial de elección de las direcciones de los centros educativos públicos, diametralmente opuesto al modelo democrático de gestión escolar. En el primero la democracia está de más y el gobierno de un centro educativo exige de la profesionalización directiva y un modelo jerárquico de toma de decisiones. Basta pensar en el ridículo papel que reserva la LOMCE a los Consejos Escolares, reducidos a meros órganos consultivos sin capacidad alguna de para decidir sobre los aspectos fundamentales de la vida de un Centro.

Si ojeamos la reciente literatura pedagógica sobre temas directivos, hay una competencia, palabra topten de la nueva verborrea educativa, que todos los expertos reconocen como ingrediente ineludible de la idiosincrasia directiva: el liderazgo. Un líder pedagógico ha de ser capaz de crear un clima de trabajo satisfactorio, potenciar la participación, armonizar los intereses colectivos, tomar decisiones y resolver conflictos, cultivar los valores solidarios y, ojo, democráticos, fomentar la tolerancia, impulsar la innovación, estimular el pensamiento y la creatividad….etc. Ocurre con frecuencia, y sobre todo en el ámbito de nuestra Administración,  que se suele confundir la autoridad con el poder. Es imposible el liderazgo sin autoridad y la autoridad no se tiene por decreto,  si no que se concede. Dicho de otro modo, la autoridad es el poder reconocido y legitimado y  no germina en un  modelo gerencial y jerárquico, amén de ser incompatible con el simulacro democrático de elección de candidatos a la Dirección.  Nadie mejor que el claustro de profesores en particular, y la comunidad educativa en general saben quién es quién y quién o quiénes son los mejores candidatos para ocupar cargos de responsabilidad en el Centro. ¿Por qué la Escuela y la Democracia parecen estar condenadas a no entenderse como el agua y el aceite?

Lo que está en juego es mucho más. Decía José Antonio Marina, el filósofo de cabecera de Zapatero que también terminó siéndolo de Wert y de Méndez de Vigo,  que en “España nadie le da importancia a los equipos directivos”, entre sus vicios diagnosticaba su falta de formación, para continuar diciendo que “casi siempre consiguen tener éxito seleccionando a los buenos profesores, cosa que solo pueden hacer los colegios privados y concertados”. Que duda cabe que el Sr. Marina hacía un flaco favor a la función pública docente con estas declaraciones. Sin duda, desde esta óptica empresarial el funcionariado al igual que la democracia están de más. En lugar de dignificar el funcionariado como emblema de la independencia ideología y salvaguarda del Estado de Derecho, el modelo gerencial que inaugura la LOMCE, y que este Decreto lleva a la práctica parece tener un objetivo claro: hay que acabar con el funcionariado o al menos modificar la función pública. Se habla de flexibilizar, otro mantra postmoderno, las condiciones de contrato de profesores funcionarios, de selección y contratación de interinos. En definitiva,  este es el trasfondo de la cultura de la evaluación docente, reformular el estatuto de la función pública docente y acercando la escuela al mercado neutralizar la independencia y la imparcialidad ideológica  de los funcionarios. El  último asalto al maltrecho Estado de Bienestar.

Federación Andaluza de Sindicatos Enseñanza-CGT

 

Fuente:http://www.rojoynegro.info/articulo/acci%C3%B3n-sindical/el-nuevo-decreto-elecci%C3%B3n-directores-es-un-paso-m%C3%A1s-la-gesti%C3%B3n-empresarial-

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La calidad educativa, una noción neoliberal propia del darwinismo pedagógico

Renan Vega Cantor

“El discurso de la calidad en educación funciona como una ‘práctica discursiva’, al tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimación a las nuevas acciones que declaren retóricamente pretender incrementarla. ‘Calidad’ se convierte… en un término ‘fetiche’ que permite dar un ‘barniz’ de excelencia a las prácticas cobijadas. ‘Calidad’… tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los más diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de múltiples formas (resultados, innovación, valores intrínsecos, satisfacción del cliente, etc.)”.

Antonio Bolívar, La educación no es un mercado. Crítica de la “gestión de calidad total”, en Aula de la Innovación Educativa, Nos 83-84, julio-agosto de 1999, p.80.

Entre los cambios que han afectado a la educación en las últimas décadas sobresale la imposición de una nueva lógica, propia de la empresa privada, que ha venido acompañada de la implantación de un nuevo lenguaje, importado en gran medida del ámbito gerencial. Entre algunos de los términos que han hecho carrera en el mundo educativo se encuentran privatización, competencias, medición de resultados, rendimiento de cuentas, competitividad, eficiencia, eficacia, estándares, acreditación y calidad, ligados a otros más generales como los de “sociedad del conocimiento” o “era de la información”.

Entre estos vocablos sobresale el de calidad educativa, una de las muletillas más socorridas del discurso neoliberal en todo el mundo y, por supuesto, no lo podía dejar de ser en Colombia, donde esa retórica ha penetrado en todas los niveles del sistema educativo, incluyendo a la universidad pública.

Lo preocupante estriba en que al mismo tiempo que gran parte de los críticos del neoliberalismo pedagógico rechazan con firmeza la privatización y mercantilización de la educación y la nueva lengua franca que se impuesto, ellos mismos aceptan sin ninguna distancia crítica la noción de calidad de la educación, como si este término se pudiera aislar del resto del proyecto neoliberal, y fuera posible y deseable incorporado a una propuesta de defensa de la educación pública.

En este artículo se pretende demostrar que un proyecto de educación crítico e integral, no puede asumir el término de calidad educativa ni, por supuesto, su contenido, porque éste forma parte del darwinismo pedagógico que se ha impuesto en las últimas décadas y que ha arrasado con los sistemas públicos de educación en todo el planeta.

Esta crítica a la noción neoliberal de calidad educativa se hace a partir de la premisa que “ha llegado el momento de comenzar a pensar en utilizar otros conceptos para referirnos a propuestas de política educacional que tengan como objetivo promover una educación que considera al ser humano como una totalidad que debe interactuar con la sociedad de forma consciente y no como quien está llamado a concretar un legado natural” [i] .

GENESIS DEL TERMINO CALIDAD EDUCATIVA

El término calidad educativa ha sido tomado del ámbito empresarial, en el cual se acuñó hace algunas décadas la noción de calidad total. En un principio, calidad se utilizaba para referirse a un producto material, por ejemplo un enchufe, un martillo o una herramienta, para decir, por ejemplo, que ese destornillador era de buena calidad. Esa denominación se usaba para catalogar a objetos materiales, pero desde la década de 1980 el vocablo se hizo extensivo, vía neoliberalismo, a los “servicios públicos” en el que se incluyó a la educación.

Es bueno recordar que en 1966 se uso por primera vez en la literatura especializada el término de calidad educativa cuando el economista Charles Beevy escribió el libro La calidad de la educación en los países en desarrollo. En 1968, Philips Cooms, un experto de la UNESCO, en su libro La crisis mundial de la educación retoma la misma noción de calidad educativa con el sentido que ahora se le da. Pero solamente hasta 1983 en los Estados Unidos, cuando se publicó el Informe de la Comisión Nacional de Excelencia en Educación (conocido como Una nación en riesgo), se habla directamente de “calidad educativa” como un lineamiento de política por parte de un Estado [ii] . Esta comisión se propuso estos objetivos: evaluar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas, colleges y universidades; comparar esas escuelas y colleges con los de otras naciones industrializadas; “estudiar las vinculaciones existentes entre los requerimientos para la admisión de los estudiantes de ‘High School” y universidades y el desempeño académico de quienes se gradúan”; identificas aquellos programas educativos que hayan generado éxitos notorios en los colleges; evaluar la forma como los cambios sociales que se habían presentado en los Estados Unidos en los 25 años anteriores habían afectado el desempeño de los estudiantes; y definir con claridad los problemas a enfrentar y superarlos con decisión en busca de la excelencia educativa [iii] . De ahí en adelante el término de “calidad educativa” se introdujo en la jerga oficial, e incluso entre sectores críticos, hasta convertirse hoy en un lugar común, cuando ningún gran pedagogo y educador ha utilizado tal término, que ha sido extraño a la reflexión sobre las grandes cuestiones de la educación.

Al introducir la noción de calidad en la educación también se están involucrando aspectos coetáneos, propios del mundo empresarial, a los sistemas educativos, tales como el control de calidad, mejoramiento de calidad, aseguramiento de la calidad. Con todas estas denominaciones tecnocráticas se está diciendo que la educación debe considerarse como una empresa, que produce mercancías, y esas mercancías deben estar sujetas a procesos de control que apunten a generar mejores resultados, que pueden ser cuantificados y estandarizados. En concordancia, se establecen mecanismos y organizaciones externas a las escuelas y universidades que se encargan de certificar y de acreditar que una institución es de “calidad”, y a las mismas se les concede el rotulo que las califica como de “alta calidad”.

Como la calidad total proviene del mundo de la gerencia, a la educación se le atribuyen los mismos atributos que se le exigen a cualquier empresa: eficiencia, rendimiento, productividad incrementada a bajo costo, satisfacción de los clientes, competitividad, eficacia, innovación, rentabilidad, éxito y excelencia… Además, se supone que alcanzar todas esas metas debe ser una responsabilidad del centro educativo, de sus directivos y profesores, todos los cuales deben ofrecer una mercancía de calidad, en abierta competencia con todos los otros centros educativos, para satisfacer los gustos de los clientes. Examinemos con más cuidado algunos de estos componentes del vocablo neoliberal de “calidad educativa”.

LAS TRAMPAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION

Cuando se abusa tanto de un vocablo como el de calidad de la educación se imponen una serie de trampas terminológicas, intrínsecas y extrínsecas, cuya finalidad radica en presentar unas determinadas políticas y decisiones educativas como si fueran naturales, un resultado de fuerzas irreversibles, ligadas al mercado, un eufemismo para no nombrar al capitalismo. En ese sentido, la calidad educativa aparece como un término normal, indiscutible y que todos debemos aceptar. Sin embargo, si se examina con cuidado, lo que se imponen son unas trampas ideológicas, unas seudo verdades de sentido común, que no resisten el más mínimo análisis [iv] .

 

Trampas intrínsecas

Una primera trampa intrínseca es la relativa al papel decisivo del cliente en la definición de calidad educativa. Al respecto se pregona que la calidad está relacionada con lo que se entiende por rendimiento académico, o sea, algo que puede ser mensurado en forma objetiva y cuantitativa por parte de los clientes, a los que se les presenta un listado de las instituciones más exitosas, y éstos, finalmente, seleccionan donde deben estudiar sus hijos. En concordancia, se estipula que éstos son los que al estar satisfechos con el producto que se les vende dictaminan la calidad de la educación. Si los padres de familia, influidos por su posición de clase, sus ingresos económicos, la publicidad favorable a la educación privada y mercantil, consideran que es una mala escuela aquella que pretende formar integralmente a sus hijos, ofreciéndoles, por ejemplo, cursos de ciencias sociales y humanidades, porque creen que educación de calidad debe enseñar economía, gerencia, finanzas y marketing, pues serán ellos los que con sus pagos incidirán en lo que deben enseñar o no las instituciones educativas. De esta forma, se impone la noción de calidad como satisfacción de los clientes, de los padres. Si el cliente no está satisfecho la educación es de mala calidad, si lo está es de buena calidad. En esta perspectiva, la calidad no se refiere al producto mismo, sino “a una sensación de satisfacción subjetiva de las personas que demandan el producto en cuestión, en este caso la educación. Si uno no está contento con el producto lo que tiene que hacer es dejar ese centro docente y comprar, elegir, otro” [v] .

En otros términos, los contenidos de los programas los dictan los clientes y no las instituciones educativas, como lo reconoció con poca vergüenza el Ministerio de Educación y Cultura de España: “El cliente es el arbitro final de la calidad del servicio que se presta. Un centro educativo público ha de conocer quiénes son sus clientes, cuáles son sus expectativas razonables, cuales son sus opiniones y cuáles son sus deseos sobre cómo ha de recibir el servicio. La satisfacción del cliente también se puede medir y analizar” [vi]  

Una segunda trampa intrínseca está referida a la abusiva simplificación de la noción ideológica de calidad de la educación, entendida como rendimiento y productividad, a partir del cual se instauran ciertas evaluaciones para medir la calidad, evaluaciones en las que no se tienen en cuenta las labores intelectuales más ricas y complejas (como analizar, comprender, comparar…), sino en las que se recurre a unos registros cuantitativos para medir habilidades, destrezas y competencias. El término de calidad educativa finalmente apunta a construir un mercado educativo competitivo, en el cual se premio a los exitosos y se castigue a los perdedores, a los que se les amenaza con hacerlos desaparecer, de acuerdo a sus pobres rendimientos. En esta dirección, en el mundo escolar se libra una batalla entre competidores en un estilo propio del darwinismo pedagógico, que postula un mercado educativo en el que compiten entre sí diferentes depredadores educativos, y a la larga sobreviven los mejores, los más aptos, que son aquellos que han recibido una mejor adaptación competitiva, la cual solo la puede proporcionar la calidad educativa. 

En este sentido, la evaluación de los centros educativos mide la calidad educativa, en función de los resultados, y a partir de allí se establece un ranking público, cuya finalidad es orientar a los padres. Al mismo tiempo, la medición cuantitativa de rendimiento le proporciona información al Estado con el objetivo fiscal de racionalizar el gasto público y destinar los recursos a quienes, según esa lógica economicista, lo merezcan por sus resultados. En este caso, la noción de calidad educativa se pretende de índole objetiva, como medición del rendimiento académico que permite clasificar los colegios y universidades, como se hace en cualquier competencia deportiva.

Una tercera trampa intrínseca es la de confundir la calidad con las condiciones de calidad, dando por sentado que la primera está determinada por las instalaciones, los materiales de que se dispone, los medios didácticos que se tienen y las NTIC, como si todo eso de manera automática generara una mejor educación. En este caso, la llamada calidad de la educación termina materializándose en una marca educativa, lo cual quiere decir que, de manera apriorística, por la propaganda, la publicidad, el arrivismo social y otros aspectos, un colegio x, o una universidad y, son de calidad porque venden una marca, una marca que se concreta en el titulo que venden, y con el que se supone que se garantiza un empleo seguro y bien pago. Esa marca es acogida de manera positiva por toda la sociedad, porque por sí misma abre puertas, sin que se cuestione si efectivamente esa marca se equipara con una educación sería y rigurosa. Eso poco valor tiene, porque lo que se trata es de imponer un cierto prestigio, un nombre, a partir del cual se deriva de forma automática que quienes tienen ese marca educativa han sido formados en una educación de calidad. En suma, la calidad se entiende como aquella que es pertinente y lo es porque genera competencias que permiten insertar al individuo de manera acrítica en el medio social y sobre todo en el mundo laboral. Se considera que una educación de calidad es la que posibilita que el individuo tenga éxito laboral.

Otra trampa intrínseca es la de la distorsión, porque no existen apreciaciones ni sociales ni éticas para juzgar a las escuelas, estudiantes y profesores, sino puras y simples mediciones de rendimiento, como expresión de una pretendida calidad educativa, en los que no se consideran los contextos ni los condicionamientos sociales y, donde desde luego, no se tienen en cuenta las desigualdades de clase que están en la base de las diferencias que se expresan en el tipo de educación que reciben las diversas clases sociales, lo cual no está relacionado con la educación sino con la estructura socio económica. En el mismo sentido, el discurso de la calidad se impone como una prédica moralista de tipo autoritario, porque recurre a la responsabilidad de los sujetos educativos como culpables del fracaso de las escuelas, con la finalidad de inducirlos a aumentar su productividad y de presionarlos para que consigan más clientes.

Aunque existan diferentes discursos sobre la calidad en educación, en su “conjunto son discursos como mínimo desgajados de los intereses y problemas de las propias comunidades educativas, que pretenden imponerse desde las instancias burocráticas, universitarias, políticas y económicas como paradigma para conducir a las escuelas al bello objetivo de ser eficaces”. Esto, sin embargo, “no deja de ser una ideología metafísica e intrínsecamente conservadora” porque pretende “mejorar las cosas independientemente de las condiciones socioeconómicas y culturales en las que surgen la mayoría de los problemas que existen en la educación”. [vii]

Una última trampa intrínseca que consideramos es la de la tecnificación, tan cara a los tecnócratas neoliberales. En concreto se utilizan instrumentos técnicos para dar la impresión que se están realizando de manera científica y objetiva las evaluaciones que miden tanto el rendimiento de los alumnos como el grado de aceptación de los padres. Se supone que al cuantificar estas evaluaciones, los resultados son precisos, rigurosos e incuestionables, como si la compleja realidad del mundo educativo pudiera ser reducida a simples números y cifras. Recurriendo a este tipo de mecanismos cuantitativos se apabulla literalmente a la gente, para convencerla que con indicadores de calidad están resueltos y clarificados los problemas de decisión, para que cada familia escoja con precisión y, sin duda alguna, a donde va a matricular a sus hijos, porque con los indicadores se les garantiza, de antemano, el éxito laboral y la dicha eterna.

Al mismo tiempo, otro elemento tecnocrático que se impone a la hora de exaltar la calidad de una determinada institución educativa es el presumir de la cantidad de artefactos tecnológicos que posee, con lo que se refieren al número de computadores y de otros dispositivos electrónicos e informáticos por estudiante, suposición que lleva a creer que los aparatos por sí solos son garantía de una mejor educación. Disponer de artefactos sin tener en cuenta otros aspectos, como el tipo de vinculación y contratación de los profesores, no es garantía de que se esté proporcionando una mejor educación, por la sencilla razón que la tecnología en la educación es un simple medio y no un fin. Cuando se le convierte en un fin, como sucede con gran parte de la educación virtual, los resultados resultan siendo pavorosamente negativos, como se demuestra en los Estados Unidos con la Universidad de Phoenix, que paso de 50 mil estudiantes en 1995 a unos 450 mil en 2010, sin ampliación del campus, ni contratación de nuevos docentes de planta, ni creación de nuevas bibliotecas, pero sin con un aumento notable de los costos educativos.

 

Trampas extrínsecas

Entre las trampas extrínsecas se encuentran las comparaciones arbitrarias y abusivas, como por ejemplo, en abstracto, asimilar como si se pudieran juzgar con los mismos parámetros las labores de un profesor en una universidad o de un colegio de los Estados Unidos y de otro en Colombia, como si no existiesen diferencias contextuales de todo tipo en los dos casos. O comparar para clasificar universidades, a partir del criterio de productividad, lo cual es muy riesgoso por que no se tienen en cuenta las diversas realidades sociales y culturales que inciden en el resultado, y que en sentido estricto no pueden ser comparadas. Estas discutibles comparaciones vienen acompañadas, además, de una abierta manipulación de los datos, con la finalidad de favorecer a los poderosos y perjudicar a los pobres, es decir, refuerzan la injusticia y la desigualdad. Puede asegurarse que al manipular información para discriminar escuelas y estudiantes se está generalizando la perversión de los mecanismos de análisis, al juzgar de manera arbitraria y clasificar entre escuelas de buena y de mala calidad, entre instituciones mejor o peor referenciadas, y en justificar que, de acuerdo al rendimiento y posicionamiento, se debe apoyar a las instituciones de calidad y dejar morir o matar a las que no ofrecen calidad.

Otra de las trampas extrínsecas es la de suponer que la calidad está determinada por el tipo de institución, que lleva a presumir de manera apresurada que lo privado es superior (de más calidad) que lo público, lo cual más que una constatación es un prejuicio, que refuerza la lógica de la soberanía del consumidor, que decide qué es y qué no es de calidad. Este es uno de los objetivos centrales de la introducción de la noción de calidad educativa con la que se pretende homogenizar la educación, mediante la imposición de estándares similares, y subordinar las instituciones públicas a la lógica gerencial y mercantil que rige a las instituciones privadas.

Al examinar todas estas trampas, se evidencia que en el término calidad educativa se ha impuesto la mirada empresarial que enfatiza en la relación costo-beneficio, y se encadena con las ideas derivadas de eficiencia y eficacia. En estas condiciones, por educación de calidad se entiende la que es más costosa, la ofrecen las escuelas con mejor marca y genera un mayor prestigio social. De la misma manera, se supone que es de mejor calidad educativa una institución que puede atender un mayor número de estudiantes con menos profesores, porque eso aumenta la productividad y ahorra recursos, con lo que se define la eficiencia de manera lacónica: hacer más con menos. Mientras que la eficacia hace referencia a la efectividad en alcanzar los resultados establecidos, no importa si eso finalmente comprueba una mejor formación, lo decisivo radica en que se cumplan esos objetivos: menores índices de deserción, calificaciones más altas en los exámenes, mejores resultados en los concursos… Es decir, la eficacia puede operar como una forma extrema de simulación, como sucede con la farsa de las publicaciones “científicas” en Colombia, en la que se supone que el solo hecho de que una revista esté indexada y reconocida por COLCIENCIAS ya indica que en materia de investigación la institución que publica esa revista ya es eficaz, no importa desde luego si los escritos son buenos o malos, o si tienen algún efecto social o no, si son leídos o no, lo que interesa es que se publique, como muestra de eficacia [viii] .

En pocas palabras, cuando se habla de calidad educativa se está privilegiando la “soberanía del consumidor” y la venta de un bien mercantil, abandonando la idea que la educación es un proceso que debería contribuir a la formación integral de los individuos como miembros activos y críticos de una sociedad determinada. No podía tener un significado diferente el término de calidad educativa, si recordamos que ha sido impulsado por el Banco Mundial, la UNESCO e instituciones semejantes, para quien la educación de calidad simplemente mide el grado de adaptación de una sociedad determinada a la mal llamada “sociedad del conocimiento”, un eufemismo para referirse al capitalismo neoliberal de nuestro tiempo. En este contexto, la calidad de la educación es una noción que forma parte consustancial del pensamiento hegemónico en las sociedades capitalistas. Por ello “la propuesta de una ‘educación de calidad’ se convierte en un elemento vinculado de forma directa a las prácticas y a las condiciones de existencia de ciertos grupos o clases sociales, mientras se convierte en un referente ambiguo, impreciso y confuso cuando se le vincula con la educación que se ofrece para las mayorías sociales” [ix] .

El término excelencia educativa está en consonancia con el de calidad y ha sido usado en el mismo sentido, para referirse a una institución en la que desaparece el conocimiento, se privilegia el manejo de información y lo que se enseña a los estudiantes esté determinado por los intereses y necesidades de los empleadores. Una institución de excelencia es simplemente una empresa educativa, en la que prima la eficiencia y la productividad para beneficios de los capitalistas del sector [x] . Por esto, no tiene ningún sentido suponer que la noción de excelencia educativa puede ser un sustituto de calidad educativa y puede ser reivindicado por una pedagogía crítica. De ninguna manera, porque los dos términos están emparentados, forman parte del mismo proyecto mercantil y privatizador de la educación pública y ambos están inmersos en el proyecto de convertir a al educación en un negocio signado por la búsqueda insaciable de obtener ganancias económicas que beneficien a los “señores de la educación”. El problema esencial de estos términos, propios de la lengua neoliberal que ha colonizado la educación radica en que “detrás del frió lenguaje tecnocrático y la impersonalidad de las cifras no hay historia, no se percibe una pizca de cultura, algo que permita entender que clase de país es éste, por qué y cómo llegó a donde está, cómo es su gente, su juventud, sus maestros…, que piensa la gente sobre la educación que tiene, que clase de educación querría tener” [xi] .

 

LA CALIDAD GENERA UNA VERDADERA CAL(AM)IDAD EDUCATIVA

De manera sintética puede señalarse que el discurso sobre la calidad educativa tiene dos finalidades expresas: de un lado, ocultar los problemas centrales, estructurales, de la educación, relacionados con su financiación y cubrirlos con el velo ideológico de la eficacia y eficiencia del sistema educativo, como si esto dependiera de sí mismo; de otro lado, individualiza los problemas generales de la educación, responsabilizando al profesorado y a la organización interna de las instituciones del buen o mal funcionamiento de las mismas. En esa perspectiva, se hacen a un lado los verdaderos problemas y las responsabilidades del Estado: “De este modo, la cuestión ya no es de contar con mejores centros con edificios decentes, bien dotados de todo el profesorado y de apoyo necesario; no, no…, la calidad depende ahora del funcionamiento del propio centro, y de su capacidad para ganarse clientes”. En contravía, “en lugar de ‘calidad de la educación’, debemos recuperar la idea de tener ‘buenas escuelas para todos’” [xii] .

La búsqueda insaciable de una educación de calidad ha producido, en todos los lugares donde se ha aplicado, los mismos resultados nefastos, porque ha generado una verdadera cal(am)idad académica, por doquier. Esto se evidencia de múltiples maneras, que, por cuestión de espacio, solamente enumeramos en este artículo. En aras de la calidad, se ha reducido el presupuesto público de las instituciones educativas, las cuales dedican sus principales energías no ha dedicarse a su labor misional, sino que andan detrás de cuanto recurso económico se mueva por el entorno, con el fin de completar presupuesto. En estas condiciones, el personal de planta de las instituciones universitarias, por ejemplo, ya no se dedica a enseñar ni a investigar sobre problemas acuciantes de la sociedad y la educación sino que se han convertido en expertos y consultores que se mueven raudamente en el estrecho mar de los recursos del capital privado.

La calidad ha significado el crecimiento de la cobertura de manera arbitraria y unilateral, lo cual se enmascara con el pretexto de hacer más eficientes las escuelas, y para ello, aplicando a rajatabla los criterios tecnocráticos del Banco Mundial, en cada aula de clase deben estar 50 o más estudiantes conducidos por el mismo profesor. Por eso, en nuestras escuelas y universidades predomina el hacinamiento.

Con el argumento de mejorar la calidad, las escuelas y universidades públicas han sido literalmente demolidas, porque sus instalaciones se caen a pedazos y se estudia y trabaja en condiciones indignas, como lo puede notar cualquiera que se mueva en el ámbito de la educación pública. Así mismo, tras el velo ideológico de la calidad educativa, los Estados y los gobiernos locales le conceden el manejo de las nuevas escuelas –financiadas y construidas con dineros públicos- a capitalistas privados para que los administren durante décadas, a cambio de lo cual les transfieren recursos del tesoro público, bajo el supuesto que así se mejora la calidad porque se supone que lo privado es superior y mejor que lo público.

Con el cuento de la calidad educativa se ha precarizado el trabajo de docentes y del personal administrativo de las escuelas, y se han hecho normales las condiciones indignas de trabajo, con jornadas interminables, vinculaciones temporales y contratos basura. Además, todas las labores administrativas se han terceriazado, por lo que las instituciones ya no cuentan con personal propio y permanente de mantenimiento, en actividades indispensables como las que desempeñan las secretarias, e incluso los propios rectores ya no son pedagogos sino administradores de empresas o economistas.

Con el sofisma de la calidad educativa se han ido modificando los programas académicos y los curriculums, así como los contenidos de las asignaturas, para introducir las competencias laborales y empresariales, dictadas por los intereses inmediatos de la rentabilidad de las inversiones educativos y del empleo de los que estudian, pero un empleo de baja calidad, con malos salarios y sin ningún derecho. Por ello, los colegios y universidades se parecen cada vez más al Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) de hoy, porque ya no hay ninguna formación integral sino que se imparten simples adiestramientos para ocupaciones mal remuneradas, propias del capitalismo maquilero que se ha impuesto en nuestro medio.

En persecución obstinada y delirante de la calidad educativa, junto con la muletilla de la innovación que la acompaña como rémora, se pretende que los problemas estructurales de los sistemas educativos sean solucionados con la simple introducción de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTCI) y el impulso de la “educación virtual”, que en Colombia produce verdaderos atracos contra los estudiantes, como se muestra con la Universidad Nacional Abierta a Distancia (UNAD), un engaño a vasta escala del que son victimas más de 50 mil estudiantes.

En pocas palabras, repitámoslo porque no sobra: la CALIDAD termina convirtiéndose en una auténtica CAL(AM)IDAD educativa para un país, como se demuestra fácilmente con lo que ha pasado en Colombia con las escuelas y universidades.

POR UNA EDUCACION DIGNA EN LUGAR DE UNA EDUCACION DE CALIDAD

Dado el tufillo empresarial que encubre el término calidad educativa, impuesto también en nuestro medio, resulta indispensable proponer otra concepción que propenda por el mejoramiento de las condiciones generales de la educación pública, a partir de las necesidades de la educación misma que, por supuesto, están vinculadas a la sociedad y la política, pero que no debe ser determinado por agentes externos, vinculados a eso que en forma eufemística se denominan las “fuerzas del mercado”.

En lugar de hablar de calidad y de excelencia de la educación, términos que están ligados al hecho de concebirla como un negocio, nosotros proponemos que se hable de una educación digna. Una educación digna se opone a la lógica mercantil, a la competencia, al ánimo de lucro, y en su lugar reivindica una formación integral para la vida y no sólo para el trabajo, recupera el sentido crítico e histórico de las acciones humanas, promueve valores de solidaridad, justicia e igualdad, se opone a la lucha inútil y sin sentido por ubicarse en los primeros rangos de los rankings educativos nacionales y mundiales, no busca el lucro como razón de ser y finalidad principal de la educación y prioriza el ser sobre el tener. Si hablamos de dignidad es porque reivindicamos la sensibilidad y autonomía de los seres humanos y no los reducimos a consumidores, ni los consideramos como objetos inanimados, similares a las cosas, y en ese sentido no es legítimo hablar de calidad cuando nos referimos a la educación que reciben las personas, a las que no se les puede rebajar a ser simples “recursos humanos”.

Por ello nos debemos indignar ante los reclamos que buscan la “calidad de la educación”, porque no nos interesa tal calidad, en la medida en que una visión crítica “de las condiciones sociales existentes y realizada desde una propuesta de educación alternativa, no permite ser evaluada como de ‘buena o mala calidad’, porque, en realidad, constituye una necesidad histórica y social de nuestras sociedades para romper con el colonialismo cultural y el histórico sometimiento a los ‘paradigmas’ elaborados para mantener modelos sociales basados en la desigualdad” [xiii] . En tal perspectiva, es necesario rechazar la concepción bancaria, en el sentido literal de la palabra, que subyace a la idea de calidad educativa, porque “una educación que pretenda convertirse en una ‘práctica de la libertad’ no es de buena o mala calidad, es el imperativo que reclaman los sectores populares y principalmente los postergados, sometidos, marginados y excluidos, que están en esa situación porque muchos de los que los margina, excluyen o someten, recibieron una ‘educación de calidad’” [xiv] .

En efecto, los que ahora dirigen al país y al planeta han recibido una “educación de calidad” (en economía por ejemplo) en prestigiosas universidades que se autoproclaman de calidad (como Harvard o Chicago), y sus realizaciones políticas y sociales no es que sean muy envidiables que digamos, porque son los que han empobrecido y ensangrentado el mundo. Desde este punto de vista, los gurús neoliberales made in Harvard o Chicago que tanto presumen de haber sido educados en universidades de calidad y que hoy se encuentran al frente de los gobiernos, como presidentes, primeros ministros o ministros de economía, son responsables de la pésima calidad de vida y de trabajo de millones de seres humanos en todo el planeta. En el mismo plano, las instituciones educativas de altísima calidad de los Estados Unidos (que aparecen en los primeros lugares del ranking mundial de universidades) que cada año lanzan al mercado premios Nobel en diversas ciencias –es decir, científicos de calidad-, son las mismas que, con la participación plena y consciente de esos científicos galardonados, producen armas y equipos sofisticados con los que se bombardea y se destruye a pueblos enteros, como se viene haciendo desde la nefasta guerra de Vietnam, y se ha continuado hasta el día de hoy en Irak, Afganistán, Yugoslavia, Libia y muchos otros países.

Y Colombia no es la excepción, porque si el régimen actual presume de tener en su nómina ministerial a 7 egresados de la Universidad de los Andes, entre ellos la Ministra de Educación –que no se distingue precisamente por su brillantez-, resulta comprensible la debacle en que esta hundido el país, dirigido por sus “expertos” y tecnócratas, formados en una institución de calidad que literalmente esta aniquilando nuestro territorio y a sus habitantes. Eso quiere decir que resulta preocupante y terrorífico tener tantas universidades de calidad y graduados de esas instituciones, en vista de los resultados nefastos que origina, como lo han puesto de presente los estudiantes que se han revelado contra ese exceso de calidad.

Por todo lo anterior, si los estudiantes indignados se levantan en distintos lugares del mundo contra la mercantilización de la vida y del saber, no resulta lógico que pugnen por una mejor calidad de la educación, lo que se precisa es luchar por una educación digna. Una educación gratuita, universal, laica, democrática, integral y crítica tiene que ser digna y no de calidad.

 

NOTAS


[i] . Gerardo Bianchetti, Educación de calidad: uno de los dilemas fundamentales para las políticas educativas que se propongan demostrar, que “otro mundo es posible”, en http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/…/2.pdf

[ii] . Juan Carlos Yáñez Velazco, Notas para un debate sobre “calidad de la educación”, portal.iteso.mx/portal/page/…/Yáñez%20Juan%20Carlos%204.pdf

[iii] . Carlos Arturo Torres, “Nation at Risk”. La educación neoconservadora”, en Nueva Sociedad, No. 84, 1986, nota 6.

[iv] . Nos hemos apoyado en Miguel Ángel Santos Guerra, “Las trampas de la calidad”, en Acción Pedagógica, Volumen 8, No. 2, 1999.

[v] . Antonio Viñao Frago: El concepto neoliberal de calidad de la enseñanza: su aplicación en España (1996-1999), en firgoa.usc.es/drupal/node/13325

[vi] . Ministerio de Educación y Cultura, 1997, citado en Antonio Viñao Frago, loc. cit.

[vii] . Antonio J. Carretero: La calidad educativa o la escuela como producción y consumo, en jcaestudiantes.iespana.es/casa.htm

[viii] . Pablo R. Arango, “La farsa de las publicaciones universitarias” y Etilvia Arjona Chang, “Globalización del fraude académico”, ambas publicados en Separata Aquelarre, No. 7, mayo de 2009, pp. 3 y 13.

[ix] . Gerardo Bianchetti, Educación de calidad: uno de los dilemas fundamentales para las políticas educativas que se propongan demostrar, que “otro mundo es posible”, en http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/…/2.pdf  

[x] . Carlos Hoevel, Ante la llegada de la Business university, en firgoa.usc.es/drupal/files/busiuniv.pdf

[xi] . Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana, Cuadernos de Viajes, Argentina, 2000.

[xii] . Antonio Bolívar, “La calidad en la educación. ¿Qué alternativas tiene la izquierda?”, en Revista Electrónica ESCUELA PÚBLICA, de la Asociación para la Mejora y Defensa de la Escuela Pública en la Región de Murcia, v. 1, No. 2. Disponible en http://www.amydep.com/revista/numero2/v1n2a2.htm%5D

[xiii] . G. Bianchetti, op. cit.

[xiv] Ibid.

Renan Vega Cantor es Profesor Titular Universidad Pedagógica Nacional de Colombia

 

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=142741

Adiós a las asignaturas: el trabajo por proyectos convence cada vez a más escuelas

Pau Rodríguez

¿Qué prefieres, escuchar toda la mitología griega pegado al pupitre, o descubrir el mundo de los héroes y los mitos a partir de su investigación en la música, la literatura y el arte contemporáneos? No contestes todavía. ¿Qué te gustaría más, volver del patio y que te expliquen en dos sesiones de una hora la evolución de los primeros habitantes de la tierra, o que tú y tus compañeros os lancéis a defender -con argumentación científica- el yacimiento que hay en el pueblo del al lado, que parece ser que amenazado por un pelotazo inmobiliario?

“Hombre, preferimos trabajar con los proyectos, que nos ayudan a aprender cosas que nos servirán para la vida real, y que nos motivan. Son retos”, apunta uno de los alumnos de Cuarto de ESO del instituto público de Sils (Girona). Él es de los que está recabando información con sus compañeros para armar una defensa justificada del yacimiento -realmente existente, y anteriormente amenazado- del Camp dels Ninots, cerca de Girona.

Además de algunos centros educativos públicos, que como en Sils hace años que apuestan por esta metodología, en las últimas semanas ha trascendido el atrevimiento de las escuelas de los Jesuitas de Catalunya, una institución centenaria que en su profunda renovación también ha decidido cambiar las asignaturas por los proyectos. O el siempre envidiado sistema educativo finlandés, que recientemente también ha visto en las asignaturas un signo caduco de tiempos educativos pasados.

Y es que los proyectos son sólo la palanca que permite a muchos docentes transformar los aprendizajes de sus alumnos en una actividad más motivadora -los gusta el reto-, cooperativa -suelen trabajar en grupo- y significativa -las propuestas suelen ser vinculadas al entorno del centro. “Los alumnos siempre te preguntan: ‘¿pero eso para qué me servirá a mí?’ Pues bien, los proyectos sí, dan sentido a su aprendizaje. Está comprobado que les motivan”, expone Neus Sanmartí, durante años directora del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB y coautora del libro ¿ Trabajamos por proyectos? “Los currículos de todo el mundo van hacia los proyectos, porque permiten un trabajo interdisiplinar: los conocimientos deben relacionarse porque en la vida los problemas reales son complejos”.

Pero, ¿cómo lo hacen en Sils?

En el instituto de Sils tuvieron la suerte de empezar de cero. El centro abrió sus puertas en 2008 y lo hizo con un equipo de profesores con inquietudes pedagógicas y ganas de cambiar las cosas. “Sabíamos que queríamos acabar con los cuatro jinetes del apocalipsis de la Secundaria, en nuestra opinión orígenes de todos los males”, recalca Arboleas, “que son la exigencia de unos niveles mínimos para todos los alumnos, la segregación por niveles, la obsesión del docente por su materia -muy propio de la ESO-, y la concepción del alumno como receptor de conocimientos”, expone la directora.

En su cruzada contra los jintes, en Sils encontraron un claro aliado en el trabajo por proyectos. Actualmente dividen el horario lectivo en tres franjas -que no asignaturas-, “que van de menos a más autonomía para el alumno”. Las tres tienen el mismo peso horario. La primera es la de la llamada clase magistral. En el instituto consideran que también debe haber espacio para la transmisión de conocimientos. La segunda es la franja de los procedimientos. “Aquí metemos las mates y las lenguas, sobre todo la enseñanza procedimental. La ortografía y las ecuaciones, por ejemplo, se han de aprender a partir de la repetición”, constata Arboleas. Y la tercera es la de los proyectos.

Hacen uno cada mes. “Al principio dejábamos que los alumnos decidieran libremente sus proyectos, pero nos encontramos que no salíamos de las tribus urbanas… Y ahora les damos orientaciones”, detalla la directora. Esto les ha permitido repartir los temas con algo más de equilibrio en función de las materias, aunque el objetivo es que cualquier proyecto incorpore contenidos de cualquiera de las materias.

¿Cualquiera? Responde uno de los profesores del instituto, durante el recreto: “Sí, a ver, por ejemplo un proyecto sobre aislamientos -él es profe de tecnología-: incorpora tecnología, matemáticas porque tienes que tomar las medidas de la casa, ciencias naturales para estudiar los materiales con que lo puedes hacer, historia de la vivienda y los materiales de construcción del entorno, y lengua porque en todos los casos hacemos exposición oral al final…”.

Para integrar todas las disciplinas los profesores tuvieron que despojar los currículos de cada área, con la intención de obtener aquellos conceptos imprescindibles “para que luego los alumnos construyan sus propios conocimientos”. En este proceso, apunta Arboleas, no hay libro de texto que valga, pero sí los infinitos recursos de internet.

Los alumnos de Cuarto de la ESO del instituto de Sils.
Los alumnos de Cuarto de la ESO del instituto de Sils.

Las evaluaciones y el papel del profesor

Renunciar a las asignaturas, como han hecho en Sils, es tumbar una pieza de dominó. Automáticamente se tambalean muchas otras piezas, como los exámenes o el papel del maestro dominador del aula.

Quitar peso a los exámenes, tal como han hecho en Sils o en las escuelas Jesuitas, permite centrar la mirada más en la evolución de cada alumno. “Es la evaluación continuada que siempre hemos reivindicado pero que nunca se aplicaba”, expone Arboleas. Los alumnos de Sils, simplificando el proceso, obtienen más de la mitad de su nota en función de su trabajo en el proyecto. “Se les valora que se esfuercen, que ayuden a los compañeros, que muestren interés, que mejoren”, valora la directora.

De una manera similar se expresa Josep Menéndez, director adjunto de Jesuitas Educación, que pone el foco en las competencias: “Lo que reciben las familias en casa al final de trimestre es la evolución de sus hijos en competencias como la comunicación, la matemática, la ciudadana, la digital… Y luego eso nosotros lo convertimos, mediante un algoritmo, en las notas normativas, por cuestiones administrativas”, concluye.

Este planteamiento -valorar los alumnos en función de su progreso y no de unos mínimos previamente marcados- permite además, como ocurre en Sils, que todos los estudiantes puedan seguir en una misma clase, tengan más o menos dificultades. “Aquí aprueban los que se esfuerzan”, sentencia Arboleas, convencida de que así se refuerza la atención a la diversidad.

¿Pero como se mide el esfuerzo? ¿Y la colaboración? “Con observación”, coinciden ambos. Como el maestro ya no tiene que pasar las horas impartiendo clase, se puede pasear por el aula analizando el trabajo los alumnos.

“El maestro se convierte en un estimulador de aprendizajes y un diseñador de situaciones didácticas”. Esta es la definición de Arboleas del nuevo papel del docente. Menéndez tiene también la suya: “El maestro cede el centro de atención al alumno y pasa a plantear retos y acompañar; observar y evaluar”, sentencia.

El impacto de los proyectos en el sistema

El impacto de la transformación de los Jesuitas ha suscitado un amplio debate en la comunidad educativa.  El sociólogo Xavier Martínez-Celorrio aprovechaba para resaltar el conservadurismo de algunos institutos públicos a la hora de innovar, a lo que varios docentes han respondido que las instituciones privadas parten con ventaja de recursos, y que sí hay algunos centros públicos pioneros en este campo.

En el aspecto concreto del trabajo por proyectos, Sanmartí hace su diagnóstico: “Hasta ahora había algunos centros que trabajaban así, pero a contracorriente, y ahora quizás comenzará a pasar al revés. Sin embargo, dudo que el cambio sea generalizado. En general, el cambio se genera más en centros nuevos y en los que tienen alumnado difícil; los que ya tienen buenos resultados no se plantean estas transformaciones”, expone.

En cuanto a la Administración catalana, que ya en 2007 incluyó en la ley que había que hacer un proyecto al año en Primaria, Sanmartí opina que “no ha habido ningún otro incentivo en esta línea”. Así, ante la aparente apatía de la Generalitat, algunos centros como el de Sils han hecho su camino. “A nosotros nos han apoyado, y estamos contentos con el papel de la Administración: no nos ha dado grandes edificios ni muchos profesionales, pero nos ha dejado hacer y ha confiado en nuestra propuesta, que ya es bastante importante”, valora Arboleas.

A veces no sólo hay que convencer a la Administración, sino también las familias. “Al principio se nos quejaban porque los niños no llevaban deberes a casa”, recuerda la directora, que cree que las familias tienden a ser muy conservadoras al inicio.

Y es que decir adiós a un pilar del sistema educativo como han sido las asignaturas no es sencillo. Pero Arboleas matiza: “No es decir adiós, porque compartimentar el conocimiento también es práctico a veces, pero lo que no puede ser es que, como hasta ahora, vertebren todo un proyecto educativo o un centro. No tiene sentido”, concluye.

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/Adios-asignaturas-proyectos-convence-escuelas_0_380762408.html

 

 

 

La ciencia española también se aprovecha de investigadores gratis

No solo pasa en las cocinas: la escasez de plazas e inversión obliga a muchos investigadores a trabajar gratis para poder competir por un puesto

“Tenía un buen trabajo en Inglaterra, pero al venir he tenido que ponerme a trabajar gratis”, explica un científico del CSIC

“Los responsables políticos del Ministerio y de la Secretaría de Investigación saben perfectamente cómo funciona esto y cómo se trabaja, lo que pasa es que es rentable”, explica el portavoz de Ciencia con Futuro

Teguayco Pinto

“Volví a España muy animado, había mejorado mi currículum, había conseguido publicar dos artículos científicos, pero al llegar descubrí que las puertas, no es que estuvieran cerradas, es que ni siquiera había puertas a las que llamar”. Luis, nombre ficticio, es uno de los muchos investigadores que trabajan gratis en España. No quiere dar su nombre porque está haciendo su tesis sin contrato laboral en un laboratorio del CSIC y teme que puedan quitarle la que, a día de hoy, es su única opción.

El caso de los cocineros que trabajan gratis en grandes restaurantes, destapado por el El Confidencial, reabría la semana pasada el debate sobre las condiciones laborales de aquellas personas que inician su carrera profesional. Sin duda, en España existen muchos entornos laborales en los que hay personas jóvenes que trabajan gratis como única salida para obtener experiencia o seguir siendo competitivos, y el sistema de I+D español no es una excepción.

En la ciencia española el trabajo gratis se ha convertido en algo habitual incluso entre científicos con varios años de experiencia. “La falta de dinero para investigar y la escasez de plazas obliga a muchos investigadores a trabajar gratis para poder competir por un puesto”, explica a eldiario.es Elena Carretón, vocal de la Federación de Jóvenes Investigadores/Precarios.

No es la única en apuntar este problema, de sobra conocido dentro del sector. Aunque no existen cifras sobre el número de investigadores que trabajan sin cobrar en laboratorios y centros de investigación de todo el país, el director general de la Fundación COTEC para la Innovación, Jorge Barrero, reconocía el pasado año que “es un hecho que sabe bien quien conoce cómo funciona la formación de investigadores en este país”.

“Los responsables políticos del ministerio [de Economía] y de la Secretaría de Estado [de Investigación] saben perfectamente cómo funciona esto y cómo se trabaja, lo que pasa es que es rentable”, explica a eldiario.es Javier Sánchez, portavoz del colectivo Ciencia con Futuro, quien asegura que es algo tan habitual, “que muchos de nosotros hemos pasado por esa situación”.

La falta de recursos abona el terreno del trabajo gratis

Para Carretón, es la falta de recursos de muchos laboratorios y el bajo número de plazas ofertadas lo que hace que la competitividad sea muy grande y que nadie quiera parar. “Es habitual que los investigadores predoctorales quieran hacer méritos, tratando de tener artículos publicados o ponencias en congresos que les permitan tener un nivel de competitividad alto para acceder a un contrato predoctoral”.

Ese es el caso de Luis, quien asegura que “pasarse uno o dos años sin publicar nada es la muerte académica”. El camino de este joven investigador comenzó el año en el que el ministerio dirigido por José Ignacio Wert no sacó la convocatoria del principal programa de contratos predoctorales. Sin posibilidad de acceder a esta opción, Luis decidió hacer un máster y al terminar le ofrecieron trabajar gratis.

Fue su primer contacto con el mundo de los trabajadores de salario cero, pero no aceptó. No podía. Luis había pedido un préstamo para poder hacer el máster y aún lo estaba pagando. “No me podía permitir estar trabajando sin cobrar”.

Tras el varapalo inicial este joven investigador decidió irse a Gran Bretaña a probar suerte. “Tardé menos de un mes en encontrar trabajo como técnico de laboratorio y a los dos meses me ascendieron a investigador. Así conseguí pagar el máster”.

Pero, tras más de un año fuera, Luis volvió a España por motivos personales. “Ahí es cuando el mundo se me vino abajo, me pasé varios meses sin nada y entonces fue cuando me planteé hacer el doctorado, aunque fuera trabajando gratis, con la esperanza de que en esos cuatro años saliera algún contrato”.

La cultura del trabajo gratis

El problema actual de la ciencia española no es solo la falta de recursos, sino la cultura de trabajo gratis que se ha instalado entre muchos científicos ante la pasividad de las administraciones públicas.

“Hay investigadores senior que pelean por que sus investigadores tengan algún tipo de contrato, pero hay otros muchos que no le dan importancia al hecho de tener personal trabajando gratis. Está tan asumido como parte del proceso de formación de un investigador, que apenas se lucha contra ello”, explica Carretón.

Sánchez también asegura que “se ha extendido y se ha aceptado la idea de que hay personas que durante su formación no necesitan cobrar” y llama la atención sobre el hecho de que se siga llamando “becarios o estudiantes a personas que ya tienen un grado o un máster y que están realizando labores de investigación importantes”.

Luis asegura que en el centro de investigación en el que trabaja hay más de 10 personas en su misma situación y que cuando alguno de sus compañeros saca el tema delante de los directores de tesis, “la conversación se acaba con una mirada condescendiente y un ‘así es el mundo de la investigación'”.

Sánchez asegura que esta cultura, unida a los importantes recortes en ciencia que se han dado durante los últimos años, ha provocado “una situación financiera en los grupos de investigación que hace que la única manera de sacar adelante los proyectos sea empleando mano de obra barata o gratis”.

También entre investigadores con experiencia

Si hay algo que distingue el mercado laboral de la ciencia española del resto de los ámbitos en los que se trabaja gratis es el hecho de que también hay trabajadores con incluso 10 años de experiencia en esta situación. “Muchos nos vemos en la necesidad de continuar investigando, aunque sea gratis, hasta conseguir el siguiente contrato”, explica Carretón.

A partir de la lectura de la tesis, los investigadores se enfrentan a varios años en los que deben ir ligando contratos posdoctorales temporales, cuya duración varía entre uno y cinco años. Según esta investigadora, “en esos periodos entre que terminamos un contrato y conseguimos otro es habitual trabajar gratis para no perder el hilo, para no dejar experimentos a medias y para no perder currículum y dejar de ser competitivo”.

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/precariedad-trabajo_gratis-ciencia_0_642536661.html

 

En el centenario de la revolución rusa. El proyecto educativo bolchevique: la escuela única del trabajo.

Varvara Stepanova, El resultado del Primer Plan Quinquenal, 1932 (Museo Estatal de Historia Contemporánea de Rusia, Moscú)

Jaume Carbonell

¿Cuál es el sentido y el contenido de los debates, propuestas y realizaciones para fomentar al “hombre nuevo” en la primera época de la revolución socialista? ¿Y cuáles sus logros y dificultades? Qué se hizo y qué quedó por hacer.

 

Marx y Engels sentaron las bases de la pedagogía socialista. Pero hay que esperar al triunfo de la revolución soviética, liderada por Lenin al frente del partido bolchevique, para que dichos principios se profundicen e intenten plasmarse en una realidad concreta que se propone la transformación de una sociedad regida por la explotación de las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las clases trabajadoras. Una oportunidad histórica y hasta cierto punto inesperada -multitud de previsiones situaban este estallido revolucionario en un país industrializado- y un reto mayúsculo.

Alfabetización y escolarización para una  nueva cultura y moral comunista

I.V. Lenin, se implica a fondo en los debates y decisiones en torno a la educación, porque entiende su lugar estratégico y prioritario para dar consistencia al cambio social revolucionario: “Sin ella el comunismo no será más que un deseo”. Desde el principio se trabaja en dos frentes: a) la escolarización y la alfabetización para sacar a la población de su ignorancia secular; y b) la formación del “hombre nuevo”.  Aunque las estadísticas de la época son poco fiables, las tasas de analfabetismo, se sitúan ente el 50% y el 80%. Las campañas dirigidas a la población de 8 a 50 años, a pesar de las enormes dificultades en tiempos de guerra y de paz, logran reducir sustancialmente este porcentaje hasta el 40% en 1929 y el 20% en 1937. Otros datos muestran que entre los años 1920 y 1940, 60 millones de personas adultas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado, en pocos años se duplica la escolarización en el nivel primario. Para atajar este subdesarrollo se hace un llamamiento a los obreros de las fábricas para la alfabetización de las zonas rurales y más atrasadas de la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas). En las universidades se crean facultades obreras que facilitan el tránsito hacia los distintos estudios superiores de carácter humanístico y politécnico, con una progresiva política de becas para promover el acceso de la clase obrera y campesina. A ello contribuye también la amplia red de  bibliotecas y otras iniciativas complementarias de promoción cultural.

Si no lees libros, olvidarás la gramática / Wikimedia

El segundo frente se centra en el destierro de la ideología burguesa y su sustitución por los valores de la nueva cultura revolucionaria. “Toda la moral consiste en esta disciplina solidaria y unida y en esta lucha consciente de las masas contra los explotadores”.  Ello supone una intensa lucha ideológica para combatir y eliminar las culturas preburguesas, burocráticas y feudales, y sustituirlas por las nuevas visiones, comportamientos y modos de vida socialistas. El dirigente bolchevique aboga, al propio tiempo, por una instrucción moderna que garantice la educación politécnica, y por la asimilación del conocimiento acumulado por la humanidad, aunque superando el memorismo, el autoritarismo y otras lacras de la vieja escuela zarista. “Sin trabajo, sin lucha, el conocimiento libresco del comunismo, adquirido en folletos y obras comunistas, no tiene absolutamente ningún valor, ya que no haría más que continuar el antiguo divorcio entre la teoría y la práctica”.

La escuela única del trabajo

Las orientaciones generales del sistema educativo soviético, que se aplican de forma contradictoria y parcial en el transcurso del período 1917-1931, se plasman en el Decreto del 16 de octubre de 1918 que regula la Escuela Única del Trabajo. Esta se basa en tres  premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción.  Se dispone que de forma inmediata “todos los establecimientos de enseñanza existentes bajo diferentes autoridades, pasarán a depender del comisariado del pueblo para el progreso de la cultura”. Ello comporta, por tanto, la nacionalización de todos los centros privados -mayoritariamente pertenecientes a la iglesia ortodoxa-, mediante una planificación que asegure la escolarización de todos los niños de 6 a 17 años que deben ser escolarizados en esta modalidad de “escuela única del trabajo”. Se divide en dos niveles: el primero para los niños de 8 a 13 años y el segundo para los jóvenes de 13 a 17 años, con un anexo de un jardín de infancia para niños entre 6 y 8 años. Estos tramos mantienen una orientación y dirección común de acuerdo con los presupuestos reformadores del movimiento de la escuela unificada. La gestión del centro -se habla de autogestión- corresponde a un organismo representativo de los agentes de la comunidad y del distrito escolar.

Se trata de una escuela obligatoria, gratuita, mixta y laica: “La enseñanza religiosa, de cualquier credo, así como las prácticas religiosas están prohibidas en los locales escolares”. Y se introducen algunas prácticas innovadoras que rompen con el modelo educativo zarista: supresión de los exámenes, pruebas de ingreso, promoción o salida; prohibición de deberes y otras trabajos obligatorios para realizar en casa; abolición de las categorías y situaciones discriminatorias entre el profesorado; sustitución, en la medida de lo posible, de la división de las clases por edades, por la de grupos de acuerdo al grado de formación en cada área específica; ratio  máxima de 25 alumnos; apuesta por la educación mutua; y respeto al uso de la lengua propia y materna en las distintas nacionalidades de la URSS.

La enseñanza en cada uno de los dos niveles de la escuela del trabajo tiene un carácter de formación general y de formación politécnica, sin olvidar la educación física y artística. La relación de la escuela con la producción es sin duda la singularidad más emblemática de este proyecto. Esto no es baladí, pues este binomio  de escuela única-unificada, despierta un prolongado e intenso debate entre los clásicos marxistas, entre las vanguardias de los partidos socialistas y comunistas de Europa capitalista, y en el seno de los movimientos de renovación educativa. La escuela del trabajo constituye, en cierta medida, una simbiosis entre la aportación marxista de la educación politécnica y la escuela activa de Dewey, intentando mantener el equilibrio en el sentido de que el trabajo, sin dejar de ser verdadero trabajo productivo, no pierde tampoco su carácter pedagógico.

El debate en torno a la relación de la escuela con la producción

La concreción de esta propuesta tan ambiciosa genera un interesante debate que se polariza en torno a tres estrategias: la leninista, que representa el ideario del partido en el poder: la de los sectores comunalistas y anarco-comunistas, más próxima a las iniciativas espontáneas y experimentalistas de la base; y una tercera intermedia, encabezada por los responsables de la política educativa, entre ellos A.V. Lounatcharsky, al frente del Narkomprós (Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública) y, sobre todo, la influyente N.Kroupskaia, la pareja de Lenin. Cabe recordar que Marx no había concretado en sus escritos de qué modo debería articularse la relación de la escuela comunista con la producción.

El dirigente bolchevique prioriza la iniciación en los fundamentos de la industria moderna frente al trabajo y la experiencia práctica. “Es preciso enseñar y explicar a nivel ideológico las nociones básicas, y no tanto pretender hacer realidad la participación en la producción”. Un posicionamiento que lo justifica por dos factores de la coyuntura soviética: las dificultades de llevar a término un trabajo práctico generalizado en fábricas y talleres, debido a la situación económica caótica y a su lento proceso de reestructuración; y la vinculación del principio politécnico a las tareas específicas de la edificación económica de la URSS: a la industria moderna y, mas particularmente, al Plan de Electrificación. Lenin defiende esta opción productivista al entender que se asiste a una fase de transición -y no de realización comunista- que precisa el asentamiento y consolidación de la dictadura del proletariado y de sus instituciones y aparatos político-ideológicos.

La segunda estrategia, impulsada por teóricos ucranianos y moscovitas como Radovsky, Riappo y Xulguin, intentan forzar el proceso de transformación socialista mediante la revolución cultural proletaria, con  la abolición del Estado y de sus instituciones. Se proclama la muerte de la escuela, convirtiéndola  en un apéndice de la fábrica en las ciudades y de la comuna en las zonas rurales, sin libros ni lecciones, sin programación alguna. Asimismo, se propugna la disolución de la familia y su sustitución por las comunas infantiles de trabajo, mediante una regulación sobre el divorcio, el aborto y la sexualidad.

En una posición intermedia se sitúan las aportaciones de los miembros del Narkomprós (equivalente a nuestro Ministerio de Educación) y, particularmente de Kroupskaia, partidaria de la hegemonía de la instancia pedagógica: “La educación de los niños debe resolverse a un nivel pedagógico y no primariamente político”, y de que la infancia experimente las más diversas conexiones con el mundo de la producción, a fin de evitar especializaciones prematuras y adquirir las nociones básicas del proceso y organización del trabajo. Es contraria a que la educación politécnica se deje únicamente en manos de las fábricas, y alerta del peligro de que los niños sean utilizados “para el trabajo más monótono imaginable” y vean su horizonte prematuramente limitado por su “educación profesional”; o bien que sean adiestrados para tareas muy precisas.

Cartel soviético sobre alfabetización para el trabajo. / Wikimedia.

Contra el mito de la escuela neutra

¿Cómo encaja la educación comunista de clase con la enseñanza neutra? ¿Puede el niño recibir una educación socialmente neutra cuando jamás es posible llevar una vida socialmente neutra fuera de la escuela? ¿Qué se esconde tras el discurso de la neutralidad? A partir de estos  interrogantes se suscitan  encendidos debates en el seno del movimiento socialista, aunque las dudas pronto se disipan en la revolución de octubre. Kroupskaia desenmascara la falacia de la escuela neutra, entendida como institución que pretende garantizar la máxima libertad: “La escuela que desea ser neutra no es más que una escuela muerta, es la escuela del silencio para el niño, que vive de espaldas a la realidad, que no cuestiona nada, que no establece una relación real maestro-alumno.” Sostiene que toda escuela transmite explícita e implícitamente un contenido de clase. La una -la de la burguesía- intenta mantener los privilegios de clase; la otra -la del proletariado- opta por la desaparición de las clases.

La existencia de huelgas, de guerras y de otros conflictos sociales penetran en la escuela porque el niño los vive y habla de ellos en las aulas. Por supuesto que el maestro puede cerrar los ojos frente a la realidad, dando muestras de pasividad, indiferencia, absentismo, acriticismo,… Y no hay que olvidar que, precisamente, sobre estas actitudes se construyen y se justifican las “delicias” y las “purezas” de la enseñanza neutra. Kroupskaia lo ilustra con varios ejemplos: “Se hace huelga en las fábricas. ¿De qué lado se pone la escuela? De ninguno, ¡es neutral! El 9 de febrero, los soldados del zar fusilaron en Petersburgo a cientos de obreros. Los niños, de cadáver en cadáver, caminaban para encontrar a sus padres asesinados. ¿de qué lado estaban ellos? ¿puede todavía la escuela permanecer neutra?

La cuestión pedagógica

Otro de los grades debates es el relativo al contenido y la innovación pedagógica y, más en concreto, sobre el posicionamiento en torno al movimiento de la Escuela Nueva. La ortodoxia-heterodoxia pedagógica experimenta importantes vaivenes en los períodos 1917-23 (que podríamos calificar de anarco-comunismo y de tanteo experimental); (1923-1927 (de transición); y 1927-1933 (de configuración del estalinismo). En determinados períodos coyunturales, y en relación a ciertas corrientes la condena a la corriente de la Escuela Nueva es frontal y sin excesivas matizaciones.  En otros casos se recogen ciertos elementos considerados progresistas que se incorporan dentro de la nueva pedagogía marxista: el caso de J.Dewey es quizás el más emblemático  por sus ideas en torno a la democracia educativa, la cooperación y la relación de la escuela con el entorno. En otras situaciones se establecen claras diferencias entre unas y otras concepciones del mencionado espectro pedagógico

Sin duda hay dos pedagogos soviéticos que brillan con luz propia: Makarenko (del que, debido a su gran relevancia,  nos  ocuparemos la próxima semana) y P.Blonskij. Éste es el primero que trata de llevar a la práctica los principios pedagógicos de Marx pero siguiendo la huella de Rousseau y su visión un tanto ingenua de la bondad natural infantil:  sostiene que ésta es por naturaleza comunista y que “hay que desarrollar esta disposición que permita a los niños construir su propio mundo comunista, sin imposiciones de los adultos”. Parte de la idea que el trabajo útil, por medio del cual se producen objetos útiles, es el fundamento de toda educación, coincidiendo con los planteamientos comunalistas acerca de la desaparición de la escuela y de la fábrica como espacio educativo más idóneo.  Otro de sus principios pedagógicos básicos es que no son los libros y los profesores quienes educan sino la vida -la comuna, la fábrica la economía y las relaciones sociales-; y estas unidades se le deben ofrecer al alumnado como totalidades y complejos. Este método de los complejos suprime la organización por materias.

La propuesta pedagógica de Blonskij obtiene un cierto reconocimiento en los primeros compases de la revolución aunque no llegue a aplicarse nunca, salvos algunas aplicaciones puntuales del método de proyectos que pronto son reemplazados por las disciplinas clásicas. Pero con el estalinismo (a partir de 1924) sus concepciones son relegadas y  condenadas por considerarse “pequeño-burguesas” y “pseudo-socialistas”. También las teorías acerca de la decadencia y abolición de la escuela fueron tachadas de liberales.

Cinco reflexiones a modo de conclusión

En este breve recorrido por la educación soviética, tras el triunfo de la revolución de octubre, nos hemos centrado en los primeros años: hasta la década de los veinte y, más en concreto, en el período liderado por Lenin hasta su muerte (1924) y su sustitución por I.V.Stalin. Una época muy convulsa y plagada de obstáculos donde las condiciones objetivas de la realidad;  y las subjetivas, relativas al nivel de preparación y conciencia, tanto de la clase dirigente como del pueblo, frustraron o dejaron a medio camino la realización de ideas y proyectos educativos de carácter transformador. ¿Cuáles fueron, más en concreto, estos obstáculos?

1.Las consecuencias de la I Guerra Mundial y de la Guerra Civil. La destrucción, la economía en bancarrota, los costes humanos, el hambre, la sequía, la falta de recursos materiales y todo tipo de privaciones obligan a atender las necesidades básicas de la población, aunque no por ello remite la movilización en torno a la alfabetización y otros logros educativos.

  1. La reorientación de la Escuela Única del Trabajo. La época del comunismo de guerra y, sobre todo, la NEP, (“Nueva Política Económica”), que comporta acelerar a marchas forzadas el crecimiento económico y la productividad con los planificación centralizada de la industrialización obligan, por cuestiones de realismo en palabras de Lenin, a priorizar el carácter productivista de la educación atendiendo a las nuevas demandas económicas, en perjuicio de la cuestión pedagógica.

3.De la hegemonía de los sóviets a la hegemonía del partido. Uno de los rasgos más destacados de la revolución rusa de 1917 es el protagonismo de los consejos -“los sóviets”- de trabajadores, campesinos y soldados, que se presentan como la base de una nueva organización social en el que el poder deben ir de abajo a arriba. Ello permite en el terreno educativo la posibilidad de un debate abierto,  elegir y autogestionar proyectos específicos o  decidir la mejor forma de organizar la enseñanza. Pero muy ponto, tomando los dos puntos anteriores como coartada, se impone la disciplina del partido en los sóviets. Así, la dictadura del proletariado, en vez de avanzar hacia el Estado socialista, deriva hacia la dictadura militar y partidista del proletariado, imponiéndose el dirigismo burocrático del aparato político.

4.Cierre a la pluralidad ideológica y pedagógica. En los primeros compases de la revolución, a pesar de las dificultades descritas, hay cierto grado de libertad de pensamiento y acción que permite discutir, contrastar y hasta experimentar tímidamente diversas tendencias y prácticas educativas. En este período se buscan puntos de contacto entre la pedagogía marxista, los reformadores de la Escuela Nueva y otras corrientes innovadoras. Esta apertura pluralista empieza a restringirse ya en el mandato leninista y se cierra de cuajo con el ascenso de Stalin al poder, en que se censuran las ideas y prácticas consideradas “impuras y heterodoxos” y se castiga todo tipo de disidencia, salvo alguna loable excepción.

5.El profesorado: entre lo viejo y lo nuevo. Se dice y con razón que el profesorado es, con cierta frecuencia, el factor clave de resistencia a los procesos de transformación social. Y así fue en la Rusia revolucionaria. Escasean los profesores y un buen porcentaje de ellos, incluido el sindicato docente, son hostiles al nuevo régimen. En el “Narkomprós” (Ministerio de Educación) se purga a la mayoría del personal y se crea otro cuerpo de inspectores. Pero, ¿cómo puede lograr Lenin, de la noche a la mañana,  un propósito de tal magnitud: “Educar un nuevo ejército de personal pedagógico enseñante que debe estar estrechamente ligado al partido y a sus ideas, que debe estar impregnado de su espíritu? “El de formar al “hombre nuevo”.

 Un mundo rico y complejo de ideas, ilusiones, contradicciones y frustraciones que se extendieron por muchos países, y que alimentaron otros procesos revolucionarios con sus consiguientes variaciones, esperanzas, logros, desastres y traumas. Historiadores y analistas de todos los colores han llenado miles de páginas para contarnos los avatares de esta historia. En cierto modo, el fin de esta historia: el certificado de defunción de este relato utópico.

PARA SABER MÁS

-Lounatcharsky; Kroupskaia; Hoernle, E y otros. (1978). La Internacional Comunista y la escuela de clase. Barcelona: Icaria.

-Fontana, J. (2017). El siglo de la revolución. Barcelona: Crítica.

-Palacios, J. (1979).  La cuestión escolar. Barcelona: Laia.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/10/11/en-el-centenario-de-la-revolucion-rusa-1-el-proyecto-educativo-bolchevique-la-escuela-unica-del-trabajo/

La escolarización fue para la Era Industrial, la no escolarización es para el futuro

Por Kerry MacDonald

Hemos entrado en una nueva era, la Edad de la Imaginación, así que ¿ por qué seguimos aún escolarizando a los niños como en el siglo XIX?

Nuestro actual modelo de escolarización se creó al comienzo de la Era Industrial. Al mismo tiempo que las fábricas reemplazaban el trabajo de las granjas y la producción se movía rápidamente fuera de los hogares hacia el gran mercado, la escolarización americana del siglo XIX reflejaba las fábricas a las que al final la mayoría de los estudiantes se incorporarían.

Las campanas y timbres que señalaban cuando los estudiantes venían e iban, el tedio del trabajo, las rígidas líneas y el énfasis en la conformidad y el cumplimiento de la norma, las filas de jóvenes sentados pasivamente en los pupitres obedeciendo a sus profesores, los profesores obedeciendo al director, y así–todo esto fue diseñado en función de la eficiencia y el orden del estilo de la fábrica.

 

La Edad de la Imaginación

 

El problema es que hemos dejado la Era Industrial por la Edad de la Imaginación, pero nuestro sistema de educación permanece completamente atrincherado en la escolarización de estilo fábrica. En muchos aspectos, la escolarización en masa ha llegado a ser incluso más restrictiva de lo que era hace un siglo, consumiendo más tiempo de la niñez y adolescencia que en cualquier época de nuestra historia. El primer estatuto de escolarización obligatoria (en los EEUU) se aprobó en Massachusetts en 1852, requería escolarizar a los niños desde los ocho a los catorce años sólo 12 semanas al año, seis de las cuales deberían ser consecutivas. Esto parece casi risible comparado con el monstruo que la escolarización en masa ha llegado a ser.

Encerrar a los niños en entornos cada vez más restrictivos durante la mayor parte de sus años de formación, y machacarlos con un curriculum orientado a las pruebas y normalizado es horriblemente inadecuado para la Edad de la Imaginación. En su libro Now You See It, Cathy Davidson dice que el 65 por ciento de los niños que ahora entran en la escuela elemental trabajarán en el futuro en trabajos que aún no se han inventado. Escribe: “En esta época de cambio masivo, les estamos imponiendo a nuestros niños las pruebas y planes de lecciones diseñados para sus tatarabuelos.”

Mientras el pasado perteneció a los trabajadores en cadena, el futuro pertenece a pensadores creativos, realizadores experimentales y productores inventivos. El pasado descansaba sobre la pasividad; el futuro se construirá sobre la pasión. En un reciente artículo sobre el futuro del trabajo, el autor y estratega John Hagel III escribe sobre la necesidad de alimentar la pasión para tener éxito y sentirse pleno en los trabajos que vendrán. Dice: “Uno de los mensajes clave para los individuos en este mundo cambiante es encontrar su pasión e integrar su pasión con su trabajo. Uno de los retos de hoy es que la mayoría de la gente es producto de las escuelas y la sociedad que hemos tenido, lo que te empuja a ir al trabajo para conseguir tu paga, y si se paga bien, eso es un buen trabajo, en lugar de animarte a encontrar tu pasión y encontrar una manera de vivir de ella.”

 

Aprendizaje dirigido por la pasión

 

Cultivar la pasión es casi imposible dentro de una estructura escolar coercitiva que valora la conformidad sobre la creatividad, el cumplimiento de la norma sobre el entusiasmo. Esto podría ayudar a explicar por qué el movimiento de la no escolarización, o Educación Autorigida, está despegando, con cada vez más padres pasándose de un modelo de educación escolar para sus niños a un modelo de aprendizaje. Con la Educación Autodirigida la pasión está en el eje de todo aprendizaje. Los jóvenes siguen sus intereses y van tras sus pasiones, mientras los adultos actúan como facilitadores, conectando a niños y adolescentes a los vastos recursos de la comunidades reales y digitales. En este modelo el aprendizaje es natural, nocoercitivo y diseñado para estar dirigido por el mismo individuo, más que por cualquier otro.

La Educación Autodirigida y la no escolarización a menudo tienen lugar en los hogares y en comunidades, pero cada vez más individuos y organizaciones abren centros autodirigidos enfocados hacia los escolarizados en el hogar con opciones de tiempo completo o parcial. Estos centros hacen la Educación Autodirigida más accesible a más familias en más lugares, y cada uno tiene una filosofía o enfoque propio. Algunos están dirigidos hacia adolescentes y valoran el aprendizaje y la inmersión en el mundo real; otros son espacios de realización que ponen el acento en la manipulación de la materia y la tecnología, y así. En Boston, por ejemplo, la JP Green School, en las afueras de la ciudad Jamaica Plain, sirve como espacio de aprendizaje audodirigido a tiempo parcial para escolarizados en casa y no escolarizados con el acento puesto sobre la sostenibilidad y la conexión con la naturaleza. El cofundador Andrée Zaleska dice: “Las personas educadas en un modelo coercitivo van a estar afectadas de por vida (la mayoría de nosotros los estamos). La falta de respeto mostrada hacia sus personalidades autónomas cuando niños se traduce en una tendencia de por vida a “conseguir lo que necesitan” por cualquier medio que sea necesario…Somos parte de una creciente contracultura que encuentra la escolarización tradicional dañina de una manera que está entrelazada con el resquebrajamiento general de nuestra cultura.”

En lugar de quejarse del status quo educativo, los individuos emprendedores están construyendo alternativas a la escuela que la desafían. Centrados en la pasión y una creencia general en la autodeterminación individual, estos emprendedores — que a menudo son padres, antiguos maestros, y otros que se han desilusionado de la escolarización coercitiva — están liberando a los jóvenes de un sistema de escolarización pasado de fecha y dañino. Padres informados y emprendedores innovadores pueden ser los actores clave que construyan un nuevo modelo educativo enfocado en la libertad y diseñado para la Edad de la Imaginación.

Traducido de: Schooling Was for the Industrial Era, Unschooling Is for the Future, en https://fee.org/articles/schooling-was-for-the-industrial-era-unschooling-is-for-the-future/

 

 

Ellas conocerán, ellas inventarán

 
 

En 2015, Naciones Unidas implantó por resolución el 11 de febrero el Día Internacional de las Mujeres y las Niñas en la Ciencia para reconocer el papel clave que las mujeres desempeñan en la comunidad científica y la tecnología y para tratar de afrontar el problema que supone para las propias mujeres y para la humanidad en general su poca presencia en este campo tan esencial de la vida social.

En la foto de la V Conferencia Solvay de 1927, que todavía hoy pasa por ser la más importante agrupación de científicos de la historia, sólo había una mujer, la dos veces galardonada con el nobel Marie Sklodowska, Marie Curie. En la VII conferencia celebrada en 1933 hubo finalmente sentadas tres mujeres: la propiaMarie Curie, su hija Irene Joliot-Curie que también recibió un nobel, y Lise Meitner, a quien nunca se lo dieron a pesar de que sus descubrimientos sobre la fisión nuclear fueron básicos en el desarrollo de la física moderna y sirvieron para el nobel que sí le dieron a su colega Otto Hahn.

Y casi ochenta años más tarde, en la foto de la Conferencia Solvay de 2011 que celebraba el centenario de la primera conferencia de 1911, sólo había dos mujeres invitadas entre los “grandes” físicos del mundo, Lisa Randall y Eva Silverstein, y que significaban una proporción menor que sus antecesoras de un siglo atrás.

Apenas se ha avanzado en este sentido a pesar de que las mujeres son mayoría en los estudios universitarios, incluso en algunas carreras de las ramas de ciencias experimentales y sobre todo de ciencias de la vida.

Multitud de estudios han demostrado en todo el mundo que efectivamente hay más mujeres que terminan los estudios superiores pero que van despareciendo a lo largo de la carrera científica y académica como si de una tubería que pierde líquido se tratara, un fenómeno que precisamente por eso se ha denominado leaky pipeline.

La primera criba

En el caso español sabemos (gracias a las investigaciones recientes como la de Nazareth Gallego que un momento crucial en que eso empieza a ocurrir es el de obtener becas de formación de profesorado universitario FPU que son las que permiten a las y los jóvenes investigadores realizar sus tesis doctorales con ciertas garantías, seguridad y dignidad, y posteriormente seguir la carrera académica. Así, resulta que el número de solicitantes mujeres es superior al de hombres pero que estos últimos las consiguen en mayor proporción.

Estas becas tienen una primera criba solo por nota media que las mujeres deberían pasar sin problemas puesto que los datos también nos hablan de que no solo egresan en mayor porcentaje que los hombres de los grados y los masters, sino que lo hacen con notas medias superiores. Sin embargo, las FPU conllevan una segunda etapa de evaluación donde se incluye, entre otras cosas, la presentación de un proyecto de tesis, y los curricula del candidato o candidata, de su director o directora de tesis y del grupo de investigación en el que se integra. Y es ahí donde la labor de “mentoring” debe variar por sexo ya que las mujeres no llegan al 20% de las cátedras, lo que quiere decir que en teoría -si asumimos que quien llega a la cátedra lo hace por tener mejor expediente en calidad y cantidad-,  el 80% de los considerados mejores expedientes son de varones.

Y es en el mentorazgo pre y post doctoral donde se produce la apuesta mayoritaria por el varón como  han demostrado estudios internacionales como el realizado en la Universidad de Stanford donde el mismo expediente ficticio fue valorado mejor y con más sueldo –un 13% más-, cuando el nombre del candidato era John que cuando era Jane. Y a pesar de que lo fue tanto por los hombres como por las mujeres, éstas últimas valoraron muy ligeramente por encima a Jane de cuanto lo hicieron sus colegas varones. La candidata ficticia mujer fue percibida, teniendo un curriculum vitae idéntico, como menos competente y hubo menos científicos entre una muestra de cien, listos para hacerle de mentores o contratarla para llevar su propio laboratorio. En ambos casos, los estereotipos ligados a las mujeres y al cuidado por una parte y a la “independencia” de los varones y su mayor disponibilidad de tiempo para “casarse” con la ciencia, entraron en juego. Pero, además, sabemos que en las universidades y centros de investigación como en la sociedad operan relaciones de poder masculinos que favorecen la promoción de los varones.

Compleja discriminación

La brecha se agrava con las post-doctorales y los inicios de los contratos con tenure, con estudios que demuestran que las mujeres tienen que ser 2,5 veces más productivas que sus pares varones para consolidarse en la carrera científica y académica. Factores de oferta, de demanda e institucionales como en otras carreras profesionales explicarían estas diferencias, con el agravante de que en la ciencia y la academia la falacia de la meritocracia opera con mayor fuerza que en otros ámbitos, lo que hace a las mujeres ser poco conscientes de su situación múltiple y compleja de discriminación, las más de las veces sutil, pero igualmente dañina, y no lugar para revertirla.

En cuanto a los factores de oferta, las mujeres como en otros ámbitos tienen por lo general menos tiempo disponible dada la falta de corresponsabilidad de los hombres para con el trabajo doméstico y de cuidados no remunerado. Lo que limita también su movilidad, un aspecto de gran importancia en el desarrollo de la carrera científica. Su socialización diferenciada las hace menos seguras de sí mismas o menos propensas a competir, o faltas de confianza en sus propias capacidades o con problemas de autoimagen y autoestima, o las hacen derivar su vocación hacia profesiones o terrenos más acordes con el ideal femenino mayoritario en el que no entra el de científica o tecnóloga.

Esos factores de oferta alimentan a los de demanda que a su vez alimentan a los de oferta en un círculo vicioso que se retroalimenta y que hace funcionar lo que conocemos como discriminación estadística que hace que los –y las- empleadores que tienen información imperfecta sobre las personas que van a contratar o promocionar se dejen influenciar por los estereotipos. Los estereotipos no son otra cosa que considerar como naturales atributos o características de las personas que son en realidad construcciones sociales, culturales, históricas. Los estereotipos de género son de los más potentes y persistentes en nuestras sociedades y estos nos dicen entre otras cosas que los hombres tienen un compromiso mayor con sus profesiones mientras que para las mujeres lo prioritario siempre es su familia.  No importa que los resultados nos hablen de mujeres, también o incluso sobre todo madres, fuertemente comprometidas con su carrera, los estereotipos siguen mandando. Y la utilización de estos estereotipos hace que se considere mano de obra preferente a los hombres para aquellos puestos de trabajo que requieren mayor dedicación o compromiso como por ejemplo la carrera científica y académica en general.

Igualmente, esas menores posibilidades de las mujeres en la consecución de una carrera profesional disminuyen sus capacidades de negociación de tiempos y trabajos en la familia desembocando en una división del trabajo doméstico desigual y en el cumplimiento de la profecía de las expectativas autocumplidas por las que las mujeres se postularían menos a determinados puestos o promociones sabedoras de que tendrán menos posibilidades de conseguir esos puestos. Su autoexclusión no solamente hace cumplir la profecía sino que alimenta la segregación ocupacional y los propios estereotipos que la explican.

Si a la interacción de esos factores de oferta y de demanda unimos los institucionales, tenemos el cocktail perfecto para la perpetuación de la desigualdad. Unos sistemas fiscales y de bienestar que todavía funcionan con el sesgo de la familia del hombre como ganador de pan, con la posibilidad de la fiscalidad conjunta que desincentiva la participación en el mercado de trabajo del segundo perceptor familiar, o un sistema de permiso de cuidados claramente discriminatorio y muy alejado de la igualdad, por poner un par de ejemplos. Y específicamente en el ámbito universitario, contamos con sistemas aún poco meritocráticos y con la existencia de fuertes mecanismos de nepotismo y cooptación que suelen favorecer al inmovilismo que en el caso que tratamos es una masculinización de la carrera científica sobre todo en la cúspide. Sobre todo en los países en los que la carrera científica está más valorada social y pecuniariamente.

Necesidad de modelos

Y que haya más mujeres en la cúspide es especialmente importante porquesabemos que las niñas y las jóvenes requieren de modelos para desarrollar su vocación y poder seguirla y para permitir y ayudar a que realicemos una socialización más igualitaria y menos esteriotipada que la que hacemos ahora aprincesando a las niñas cada vez con mayor intensidad. Las niñas tienen que conocer los nombres de las grandes científicas, inventoras y pensadoras, cosa que sabemos que no se da. Por ejemplo, en los libros y los colegios siguen apareciendo principalmente los grandes inventores varones. Los nombres de Ada Lovelace, Mary Anderson, Gertrude BellYvonneBrell no aparecen.

Pero no solo es necesario que las niñas y también los niños sepan quienes fueron estas mujeres inventoras y también científicas, sino sobre todo en qué circunstancias extraordinarias y casi milagrosas fueron capaces de alcanzar sus logros porque tenían restringido el acceso a la educación y la ciudadanía, prohibido el acceso a las universidades o los laboratorios.

Marie Curie, dos veces merecedora del Nobel, tuvo que realizar sus experimentos en un cobertizo, y muchas otras tampoco tuvieron acceso a los laboratorios o a poder firmar sus propios logros, lo que llevó en muchas ocasiones a que varones se apropiaran de su trabajo de manera implícita recibiendo premios en los que no mencionaron los descubrimientos previos en los que se sustentaban, o casos más aberrantes como el robo de investigaciones como ocurrió con las de Rosalind Franklin. Maurice Wilkins robó unas imágenes que Franklin había obtenido en sus investigaciones en las que se mostraba claramente la estructura helicoidal de doble hélice del ADN y que valió al propio Wilkins, a Crick y a Watson un premio nobel en 1962 en el que ni siquiera mencionaron a Franklin que había muerto prematuramente en 1958 como una verdadera desconocida.

Y es que el silencio y el olvido han sido las más de las veces el destino de las científicas y tecnólogas de nuestro pasado, algo que portales como el de Mujeresconciencia, especializado en rescatar las figuras de grandes científicas y tecnólogas, la Asociación de Mujeres investigadores y Tecnólogas (AMIT), el libro publicado por Adela Muñoz “Sabias”, o películas como la recientemente estrenada de Figuras Ocultas -que rescata de ese olvido a las matemáticas mujeres de color que fueron fundamentales en los cálculos que se hicieron en la NASA a los inicios de la carrera espacial-, tratan de paliar.

Es esencial promocionar la participación de las mujeres en la ciencia y la vocación de las niñas porque no nos podemos permitir seguir como hasta ahora. Esto es importante no solo por una cuestión de justicia y de aprovechamiento del talento de la mitad de la población, sino porque necesitamos de otra ciencia y de otro mundo, porque el que tenemos está muy feo y necesitamos urgentemente que los niños y también las niñas pongan todo su talento y esfuerzo en hacer de este mundo un lugar más justo, igualitario y seguro para la humanidad y el propio planeta. El conocimiento ha sido y es androcéntrico, y necesitamos que deje de serlo, y que las nuevas generaciones de mujeres sean capaces de crear en igualdad de condiciones que sus homólogos varones más y diferente conocimiento y ciencia. Si luchamos por el futuro de las niñas, ellas conocerán, ellas inventarán.

Fuente: http://www.eldiario.es/andalucia/desdeelsur/conoceran-inventaran_6_609349083.html