Las reformas del sistema universitario español a examen: ¿Es posible alcanzar el nivel del resto de Europa?

Cristina Muñoz

De un tiempo a esta parte, son demasiados los fallos en el sistema universitario español. Un sistema que parece no tener en cuenta los cambios y avances que se vienen produciendo en el resto de Europa. Con múltiples mejoras para evitar el estancamiento de la educación y que tengan en la formación de los alumnos y de la investigación la base de su existencia.

Son muchos los países europeos los que han llevado a cabo procesos de reforma de sus sistemas universitarios en los últimos años. Hoy las características generales que definen dichos sistemas están notablemente alejadas de las del español y se impone lanecesidad de abrir un debate político y social sobre su reforma.

Un debate que ya ha impulsado la Cámara de Comercio de España, la Fundación CYD y la Conferencia de Consejos Sociales de Universidades Españolas, con la publicación del estudio ‘La reforma de la gobernanza en los sistemas universitarios europeos’.

Un documento que analiza los casos de países como AustriaDinamarcaFinlandiaFranciaPaíses Bajos y Portugal, en los que desde hace ya algunas décadas se llevan implantando reformas significativas en el ámbito de la Educación Superior. Reformas cuyo impacto ya es posible evaluar y poner en una balanza con lo instaurado en España.

Y es que el foco principal que recoge el estudio determina que a pesar de que el modelo vigente español pudiera haber tenido validez en un momento histórico determinado, en la actualidad necesita de una “urgente y profunda reforma para su adaptación a los retos que impone la sociedad del siglo XXI”. Algo que ya desde hace años se ha puesto de manifiesto en este país. Y que los autores de esta investigación proponen solucionar mediante la aplicación de las reformas llevadas a cabo por el resto de países europeos (y que funcionan con gran éxito) en nuestro Sistema Universitario.

Las tendencias evaluadas, las cuales consideran imprescindibles instalar en España, tienen entre sus objetivos principales la reducción del control directo de las universidades o de otras instituciones de educación superior por parte del Estado, y como consecuencia la búsqueda del incremento de la autonomía institucional en la gestión de sus recursos. Al mismo tiempo que se impulsa la introducción de nuevos mecanismos de regulación del sistema universitario, por ejemplo, a través de procedimientos de evaluación de la calidad o de la financiación –esto es, contratos por objetivos entre Estado y Universidad-. Todo ello para lograr el reto de las reformas de la gobernanza, que consiste en encontrar el equilibrio adecuado entre el control estatal y la autonomía institucional.

Las tendencias ya implementadas con éxito en Europa

Un reto que pasa por el implemento de hasta siete reformas que fomenten e impulsen el incremento de la competencia entre universidades, la autonomía de las universidades, una mayor profesionalización de la gestión institucional y la aplicación de principios de gestión de carácter más empresarial, cambio del estatus del personal académico: de funcionario público a laboral, una mayor rendición de cuenta por la regulación del sistema, la asignación de recursos financieros públicos a través de indicadores de rendimiento, la diversificación de las fuentes de ingresos con el aumento de los fondos privados e internacionales.

En los países analizados en este informe las reformas adquieren una positiva evaluación, con la excepción de Portugal, donde pese a los logros de la reforma, dada la coincidencia en el tiempo de la reforma con el impacto de la crisis, no se han podido alcanzar las expectativas creadas. No obstante, a pesar de este matiz, se evidencia una importante complicidad con las reformas tanto por parte del mundo académico de los países seleccionados como de las administraciones de las que dependen. Una complicidad que no evita, según apuntan los autores, que se continúen desarrollando y avanzando en las modificaciones legislativas en todos y cada uno de los países europeos.

Y a pesar de la necesidad de una renovación del Sistema Universitario español, el documento pone de manifiesto que estas reformas precisan de tiempo para que sea posible llegar a apreciar los cambios y mejoras. Pues, la experiencia de los países tratados en este documento indica que estos procesos han necesitado alrededor dedos décadas hasta que han ido saliendo a la luz los beneficios de cada uno de ellos. Reformas que se fueron desarrollando desde mediados de los años ochenta hasta mediados de la primera década del siglo XXI, y que han requerido también de una mayor aportación de recursos públicos con el objetivo de facilitar la aceptación por parte de la comunidad universitaria de dichas implantaciones.

Un proceso nada sencillo, que requiere de una total coordinación y equilibrio entre el control estatal y la autonomía institucional para lograr el éxito en la implantación de las reformas. Un éxito que, tal y como expresan los autores del informe, se asocia de manera general con la existencia de una estrategia que combina políticas de arriba-abajo con iniciativas de abajo-arriba. La cual precisa de un fuerte liderazgo por parte del gobierno y de los rectores, así como una coalición de actores políticos y sociales entre los que deben tenerse en cuenta a los representantes del profesorado, los estudiantes y la comunidad universitaria en general. Un camino denso y costoso, pero imprescindible de abordar para llegar a solventar esas diferencias significativas claves entre los sistemas europeos reformados y el español.

Fuente:https://www.gonzoo.com/actualidad/story/las-reformas-del-sistema-universitario-espanol-a-examen-es-posible-alcanzar-el-nivel-del-resto-de-europa-5830/

 

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Las reformas educativas en clave de resistencias : Apagón Pedagógico Global (APG)

Luis Bonilla-Molina
Viento Sur
Una vorágine de mutaciones culturales presiona a los sistemas escolares en el siglo XXI, impulsando su transformación de manera acelerada; lo que permanece invariable, en la inmensa mayoría de lugares del mundo, es el sistema económico, político, social y cultural de explotación del hombre por el hombre.El cambio educativo suele venir en presentaciones de reformas y en algunos casos de revoluciones. A veces las reformas son lo más revolucionario posible en un momento histórico dado; en otros casos las reformas sólo intentan impedir revoluciones y contradicen la propia esencia etimológica de ‘acción para volver a formar’ reproduciendo las mismas políticas y prácticas que enuncian cambiar. Muchas reformas son en realidad contrarreformas que procuran eliminar o minimizar el impacto en la acumulación de capital, de importantes conquistas sociales. Dialécticamente hablando, todos estamos de acuerdo en cambiar constantemente, sólo que algunos abiertamente aspiramos que la transformación sea el camino para construir otro mundo posible de solidaridad y justicia social en el cual el ser humano deje de ser considerado un simple consumidor de mercancías.

Respecto al cambio educativo actual Unesco (2015) plantea:

Vivimos tiempos turbulentos. El mundo está rejuveneciendo y aumentan las aspiraciones a los derechos humanos y la dignidad. Las sociedades están más conectadas que nunca, pero persisten la intolerancia y los conflictos. Han aparecido nuevos centros de poder, pero las desigualdades se han agravado y el planeta está bajo presión. Las posibilidades de un desarrollo sostenible e inclusivo son muy amplias, pero las dificultades son arduas y complejas. El mundo está cambiando: la educación debe cambiar también. (p.3)

En el presente, es creciente el interés del capitalismo globalizado por generar una centralización de las reformas educativas a escala mundial que le permita introducir de la manera más homogénea y rápida los cambios educativos que demanda el modelo de producción del siglo XXI. En contraposición, ciudadanos y magisterio entienden cada vez de manera más nítida, la urgencia de construir una agenda internacional alternativa en defensa de la educación pública.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados por los países miembros de la ONU en Septiembre de 2015, expresan la tensión actual entre aspiraciones ciudadanas e intereses del gran capital. Los ODS o nueva versión de las llamadas metas del milenio [ii] , incorporan en esta oportunidad un objetivo específico dedicado a la educación, el cuatro, que contiene diez metas [iii] las cuales exigen ser leídas, valoradas y trabajadas con una clara visión política.

Hasta hace tan solo un par de décadas, el proceso de reformas había construido una imagen-pinza pública de cambios “generados” desde el nivel nacional, los cuales en la medida que fueran progresistas contarían con el respaldo de los organismos internacionales especializados en la agenda educativa. Hoy, se construye una imagen pública para las transformaciones educativas diametralmente opuesta. Las reformas educativas aparecen ahora como resultantes de un consenso mínimo internacional que guiará los procesos de cambio de los sistemas escolares nacionales.

No es una novedad que el centro capitalista le imponga a la periferia la ruta de las adaptaciones que requiere el modelo de producción y sus sistemas de engranaje, en este caso el educativo. La variante en el presente viene dada por el hecho de legitimar ante el público en general, los mecanismos de determinación de la agenda de cambios desde el propio centro de gobernanza global.

Ministerios de Educación Nacionales -o sus equivalentes- aparecen ahora interpelados a cambiar; ya sea conforme a las orientaciones que dictan los organismos económicos internacionales o, en la dirección convergente que acordaron sus gobiernos a través de los ODS, cuyo monitoreo, supervisión y evaluación –en el último de los casos- está a cargo del sistema de Naciones Unidas.

Al ser los sistemas escolares parte sustantiva de los mecanismos de gobernabilidad de los Estados Nacionales, ello impone dinámicas de alianzas y acuerdos entre perspectivas e intereses comunes a escala planetaria por parte de quienes gobiernan; lo cual debería hallar un correlato entre quienes resistimos. El curso que tomen los cambios educativos en cada lugar dependerá, en gran medida, de la correlación de fuerzas que caracterice al mundo político en un momento histórico dado y de las tensiones existentes entre las clases en esa sociedad.

Pero, ¿cuál es el lugar de enunciación de las reformas educativas? Ante todo es importante destacar el papel de la ex URSS en el triunfo del paradigma de la educación para todos y todas. En 1917 los bolcheviques toman el poder en la Rusia Zarista e inician la revolución socialista en uno de los países más atrasados, económicamente hablando, sin acueductos, electricidad y con muy pocas escuelas. En solo décadas logran concretar una política pública que hasta ese momento parecía ser una utopía a nivel mundial: hacer llegar la educación a todo el territorio de Rusia y la Unión Soviética, es decir lograr la masificación educativa en un país. La educación para todos y todas dejó de ser una aspiración de ilustrados, maestros(as), sectores progresistas y políticos radicales en el mundo, para convertirse en un paradigma emergente de la gestión pública.

Al culminar la Segunda Guerra Mundial creció la esperanza de los pueblos del mundo respecto a las posibilidades de la educación para evitar otra confrontación a gran escala y como camino para mejorar sus sociedades. No es osado señalar que la educación de masas es una conquista del socialismo, independientemente de la degeneración burocrática y liquidacionista de la experiencia soviética desde el periodo post leninista.

Por ello, el surgimiento del paradigma mundial de la educación de masas debemos ubicarlo en el marco de las tensiones propias de la crisis capitalista que llevó a las dos guerras mundiales del siglo XX y la insurgencia de la revolución rusa.

En ese contexto, al finalizar la Segunda Guerra Mundial los sectores capitalistas más conservadores se vieron forzados a aceptar, no sólo la creación de la UNESCO, sino el impulso de la masificación de la educación a escala planetaria.

Con la creación de la ONU se estructuran un conjunto de organismos especializados en las distintas áreas de gobierno e interés político, los cuales fueron delineados a partir de los acuerdos de la conferencia monetaria y financiera de las Naciones Unidas (1944). En el caso de la educación se asume que la tarea central le corresponde a UNESCO, quien puede establecer alianzas en determinados casos con otras agencias dependientes del sistema de Naciones Unidas e incluso más allá.

Sin embargo, con el desembarco del neoliberalismo educativo en la década de los ochenta del siglo XX, organismos económicos globales como el Banco Mundial (BM) la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros, decidieron fortalecer sus oficinas de educación y asumir un mayor protagonismo en las propuestas, diseños y orientación de las reformas educativas globales. De esa etapa hasta el presente han evolucionado adquiriendo un protagonismo central que amenaza, incluso, la continuidad de convergencia de la agenda educativa en UNESCO.

Es necesario señalar que UNESCO sigue siendo -por carencia de otro espacio mundial similar o parecido- el lugar privilegiado para expresar las tensiones entre lo económico, lo político, lo pedagógico y lo social; por ello, mantiene su carácter progresivo respecto a las instancias económicas señaladas. El creciente protagonismo en la agenda educativa de los organismos económicos globales amenaza con sustraerle a UNESCO su papel de líder en el sector, dejándole sólo protagonismo en cultura y comunicación.

Hoy en casi todos los sistemas educativos del mundo se habla de calidad de la educación como preocupación central de las reformas y el mecanismo hegemónico que se está utilizando para determinar su curso es el modelo del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o PISA (por sus siglas en inglés). PISA es diseñada y puesta en marcha por la OCDE, convirtiéndose su propuesta en el paradigma de la medición y estandarización educativa a nivel global. La direccionalidad estratégica de la política educativa suele ser decidida por el centro de poder del sistema mundo derivado del acuerdo de Bretton Woods (1944) [iv] .

La bitácora de las reformas educativas se inicia en las reuniones del G7 (o G8); su memorándum activa al Fondo Monetario Internacional (FMI) quien delinea la ruta de solución a los “problemas” y transformaciones que requieren los sistemas educativos nacionales para satisfacer las demandas del modelo de producción. Estas recetas generan demandas concretas para los sistemas escolares, vistos como lugares donde se forma la mano de obra especializada y/o calificada que requiere el capital en la coyuntura.

El Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otros, estructuran y coordinan las políticas económicas y sociales, así como escenarios presupuestarios financieros por regiones y países, para los sistemas educativos a partir de los acuerdos del G7 (ó G8) y el FMI.

Luego, estas decisiones y orientaciones son legitimadas ante el público en general, mediante documentos, discursos, libros, declaraciones, noticias, estudios, que circulan de manera profusa en la organización y desarrollo de Conferencias internacionales, regionales, especiales, sectoriales organizadas según la magnitud de la transformación requerida, en la telaraña de instituciones pertenecientes a:

(1) el sistema de Naciones Unidas (UNESCO, FAO, UNICEF, PNUMA, entre otras);

(2) muchas organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales;

(3) las cada día más influyentes Fundaciones Filantrópicas pertenecientes a grandes magnates industriales y financieros.

Los debates, acuerdos y resoluciones que acompañan esta operación son difundidos de manera profusa en formatos de noticias, estudios especializados, artículos de opinión, programas especiales de TV y radio, colecciones bibliográficas, videos, hasta en canciones y películas por parte de la industria cultural. El propósito es construir hegemonía cultural que propicie la cimentación de consenso social, respecto a la inminente necesidad de emprender cambios en una determinada dirección y sector, en este caso el educativo.

Esta dinámica permea los debates nacionales y construye “viabilidad política” para emprender los cambios: La narrativa de presentación en cada país, solía ser la propia de un clamor de la ciudadanía local, ocultando –en la mayoría de los casos- su lugar de enunciación real, la teleología del cambio propuesto y la dependencia nacional respecto a centros de poder económico mundial. Estas iniciativas que antes se imponían bajo el formato inicial de “Comisiones Nacionales de Currículo” y “Comisiones de Estado para la Reforma Educativa”; hoy suelen presentarse como “Comisiones por la Calidad Educativa” y, la narrativa que las alimenta es la de la estandarización de los aprendizajes.

Reformas, contrarreformas y educación publica

Las reformas y contrarreformas educativas se convirtieron en los mecanismos que expresaban las tensiones entre educación para élites y educación para todos y todas. Desde la perspectiva de los intereses del gran capital se procuró hipotecar las reformas educativas a los requerimientos del modo de producción; desde las resistencias al modelo capitalista, las reformas fueron consideradas oportunidades para avanzar en el concepto de educación pública, gratuita, popular y de la calidad incluyente.

Al analizar los procesos de reformas educativas generadas desde el surgimiento del Sistema de Naciones Unidas podemos identificar tres grandes ciclos, un número similar de operaciones de control de destino y cinco modas.

El primer ciclo fue el de la masificación de la educación. Éste aparece vinculado a la reestructuración del mundo capitalista post segunda guerra mundial; el cual demandaba mano de obra más especializada, burocracia gubernamental capaz de absorber y comunicar los nuevos códigos de gobernanza mundial y, la generación de una inmigración masiva de sectores de la población del campo a la ciudad en los países de la periferia capitalista que posibilitara la industrialización de la agricultura.

El segundo ciclo, es el de las reformas educativas neoliberales que se inicia en los ochenta con la crisis de las deudas externas, la revolución de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información y, la reestructuración económica global. El propósito de este ciclo es la promoción de la privatización y la mercantilización educativa como mecanismos para liberar al sector público de la “carga” presupuestaria que implicaba la educación pública.

El tercer ciclo, se inicia a finales de los noventa e inicios del siglo XXI; siendo éste el ciclo el de la estandarización de la evaluación de docentes y estudiantes, la expansión acelerada de la mercantilización, la virtualización de la educación y del Apagón Pedagógico Global (APG).

En este ciclo se concreta el abandono de la agenda de la educación superior o universitaria por buena parte de los organismos educativos internacionales, dejando a merced del mercado y los rankings universitarios el destino del sector. UNESCO, por ejemplo, una vez culminada la primera Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 1998) paradójicamente cierra su dirección de educación superior.

Por otra parte, en las últimas décadas se distinguen tres grandes operaciones de control de destino caracterizadas por: (a) la creciente centralización internacional de la agenda de reformas de los sistemas escolares nacionales, (b) la homogenización de las narrativas ciudadanas y gubernamentales respecto a la educación y, (c) la determinación del uso de los recursos del PIB y el presupuesto público en educación a través de la imposición de las llamadas “tendencias” del cambio.

En el primero de los casos se logra construir una lógica mediante la cual las Conferencias Mundiales, Regionales y/ o Sectoriales constituyen el espacio privilegiado para consensuar las rutas marco de las reformas educativas nacionales. En ese sentido se oculta el papel de la economía en la orientación estratégica de las reformas, dotando a algunos organismos internacionales del sector educación con una especie de aureola de “neutralidad” que les faculta para elaborar documentos base, permeados por la agenda económica en educación, los cuales son presentados con el lenguaje propio de los educadores y el sector educativo.

En el segundo, se logra construir un sentido común de lo educativo que tiene como rango distintivo “despolitizar” el debate en el sector. La despolitización procura ocultar la dependencia de los sistemas educativos respecto a las agendas de dominación política global. Si éstas se ocultan resulta más limitadas las posibilidades de que emerjan propuestas alternativas al modelo hegemónico de dominación, de neo colonización cultural y –como lo alerta Henry Giroux- de conformación de zombis políticos como sustitutos de la ciudadanía crítica. Un indicador claro de ello, son las dinámicas mediante las cuales los sistemas escolares fueron abandonando -progresiva y aceleradamente- – las finalidades, tareas y estrategias vinculadas al pleno desarrollo de la personalidad que les caracterizó a sus inicios.

En el tercero, se logra consensuar la determinación de un monto mínimo del PIB (6%) y del presupuesto público (20%) para el sector de educación. Detengámonos brevemente en este último aspecto. Esta conquista de carácter progresivo, que sintetizaba una aspiración histórica del magisterio y sus organizaciones sindicales para garantizar el funcionamiento de robustos sistemas escolares nacionales y la ampliación de la cobertura de la educación pública, comenzó a ser vista como una importante porción del presupuesto público por parte de las grandes transnacionales del sector y para los empresarios locales.

Cada vez más economistas, administradores, especialistas en informática, comienzan a ocupar los cargos de Ministros de Educación o sus equivalentes; en muchos casos ya ni los viceministros del sector son educadores, ni tienen experiencias mínimas de aula en los sistemas escolares.

El Foro Mundial de Educación realizado en Incheon, Corea (2015) -donde se consensuaron las metas y el Marco de Acción 2030 para el sector- contó con la casi nula presencia de docentes en comparación con el protagonismo de los directores de los organismos económicos globales, los representantes de la filantropía empresarial y grandes transnacionales del sector educativo [v] . En este sentido, el logro más importante de este Foro que fue consensuar un monto mínimo del PIB y del presupuesto para alcanzar metas en EPT 2030, resultó ser un escenario privilegiado para allanarle el camino a las grandes transnacionales del sector tecnológico y de la medición estandarizada, quienes entienden el 6% PIB y el 20% del presupuesto público educativo, como un mercado global a disputar.

Hoy buena parte de este monto –del PIB y el presupuesto público en educación- está siendo invertido en la compra de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia, el cual va a parar a las finanzas de las grandes trasnacionales informáticas. Otra porción es destinada a la aplicación de las pruebas estandarizadas (PISA y Ranking universitario, como ejemplos) cuyos resultados vienen prediseñados con orientaciones para las políticas públicas educativas. Crecientes montos del presupuesto educativo se destinan en compras de materiales bibliográficos a los grandes consorcios editoriales, así como a las corporaciones de alimentos que invaden el mercado de las llamadas políticas compensatorias y los programa sociales que se viabilizan a través de la educación. Finalmente, otra porción importante del PIB y el Presupuesto Público del sector se utiliza en infraestructura y actualización de las condiciones de planta física para albergar plataformas tecnológicas. Todo en nombre del necesario cambio educativo.

Paradójicamente, en momentos en los cuales se logra acordar un piso mínimo de inversión en educación, se genera una desinversión en salarios y condiciones de trabajo de los docentes y, en requerimientos que emanen de la determinación de necesidades, prioridades y aspiraciones desde las propias escuelas.

Analizados los ciclos y las operaciones de control a distancia, veamos ahora el último de los elementos: las modas educativas. Ellas se convierten en elemento discursivo central sobre el cuál gravitan las reformas educativas en cada uno de los ciclos y operaciones de control.

 

Las modas educativas que fragmentan la pedagogía

El fragmento es la herramienta ontológica y epistemológica predilecta del capitalismo para imponer su dominio. Por su parte el análisis de la realidad como totalidad y la dialéctica entre lo global y lo local, emergen como antítesis de ese proceso epistémico de dominación. Por caminos distintos a los de otros campos profesionales, la pedagogía se auto constituyó en la ciencia o la convergencia de ciencias que estudian al ser humano en su proceso de aprendizaje no limitándose a lo cognitivo, sino relacionando la organización escolar con la realidad histórica, política, económica y social concreta.

Esta comprensión de la relación entre el todo y las partes, dota a la pedagogía de perspectivas políticas no siempre compatibles con el sistema. Por ello, se inicia un proceso inducido desde esferas económicas, tanto en el magisterio como en las políticas públicas, de ruptura con la posibilidad de interpretación holística de la realidad. Las modas y “novedades discursivas acompañan y hacen “creíbles” para el público en general, las contrarreformas educativas que debilitan los avances progresistas precedentes.

Desde los años cincuenta del siglo XX las reformas dejan de hablar de las pedagogías, sustituyéndolas en distintos momentos por alguno de sus componentes como epicentro de la actividad de cambio educativo. Se habla de la importancia de trabajar un determinado fragmento de la pedagogía y se desacredita el potencial del conjunto de ellos actuando en la cotidianidad educativa. No desconozco con ello que detrás de cualquier enfoque pedagógico subyace una ontología y una epistemología política que condiciona su teleología. Lo que pretendo subrayar es el desarrollo de contrarreformas educativas que se fundamentan en modas educativas para romper cualquier posibilidad de interpretación de la realidad como totalidad.

Primero fue la moda de las didácticas (´50s), seguida de la moda de la formación de directores, supervisores y planificadores (´60s), posteriormente las modas del gerencialismo y la evaluación cualitativa (´70s). En la década de los ochenta del siglo pasado desembarca la moda educativa de más larga duración, la del currículo, la cual se instaló en los sistemas escolares durando casi treinta años, además con concepciones curriculares separatistas de las políticas y prácticas pedagógicas.

En cada una de estas modas se nos dijo que el fragmento era el epicentro de la actividad pedagógica y el elemento más importante para las reformas educativas. El común identificador de las modas educativas lo constituye, la concepción nomotética del ser humano, la invisibilización de la tríada contexto-docente-estudiante en interacción, y especialmente, la ruptura con la interpretación de la relación entre lo general y lo particular, del todo con las partes, de lo escolar con el contexto, es decir de la totalidad con lo cotidiano del hecho educativo.

Esta dinámica logró permear la estructura y el diseño organizacional de muchos Ministerios de Educación, los cuales cuentan, con direcciones de planificación, currículo, evaluación, supervisión, entre otros, pero no cuentan con una instancia organizacional que las integre; peor aún aparecen separadas administrativamente en vice ministerios distintos que no se articulan entre sí. El objetivo de romper con la mirada integral e integradora del hecho educativo fue realizado mediante la imposición de modas a partir de fragmentos de la pedagogía.

La moda más reciente es la de la evaluación de los sistemas educativos (dos primeras décadas del siglo XXI) con dos aristas centrales: la del rendimiento de los aprendizajes; limitándolo a cuatro áreas (lectura y escritura, matemáticas, tecnología y nociones de ciencia) y, de los docentes (uso del tiempo escolar, rendimiento estudiantil, mecanización de la carrera docente). En el caso de la educación superior se impone el modelo de los rankings. Se pretende ahora decir que lo importante son los resultados de estas evaluaciones y clasificaciones.

A tal punto han logrado construir hegemonía para sus propósitos que buena parte de las reformas y/o contrarreformas educativas que vienen generándose gravitan y son determinadas por los resultados de las pruebas PISA/OCDE y los rankings universitarios surgidos del tejido de sistemas estadísticos internacionales promovidos por el Banco Mundial y la OCDE.

Paralelo a las modas educativas, y con el propósito de destruir cualquier resistencia a la regresión educativa en marcha, se ha generado una renovada ofensiva contra el magisterio y la idea de planteles escolares. Estos mecanismos buscan socavar y destruir el espacio de la educación pública. Veamos las expresiones de cada una de ellas.

La docencia una profesión en riesgo de desaparición

La dominación y las resistencias son procesos objetivos y subjetivos, que se expresan en la realidad social, en este caso educativa. Los docentes somos actores/autores fundamentales en la construcción de ciudadanía no domesticada, interpretación científica del mundo, el aprender a aprender y el desarrollo del pensamiento crítico. Si se indaga con meridiana precisión, encontraremos que detrás de cada proyecto emancipatorio colectivo ha sido notoria la presencia de docentes, quienes coadyuvaron a abrir -desde las ideas y el ejemplo de sus posiciones- el camino. Por ello, el capitalismo desprecia tanto a los docentes.

El capitalismo ha querido arrebatar hasta la identidad a quiénes ejercen la docencia. Los apologistas del capitalismo han señalando, en distintos momentos y regiones –incluso desde paradigmas aparentemente progresistas- que, por ejemplo, no es correcto llamarse maestro o profesor. Esta línea discursiva se complementa con la que señala que “cualquiera puede dar clase y no se requiere mayor formación profesional que aquella propia de la transferencia de conocimientos” –como si la docencia y la pedagogía fueran simples tecnologías de enseñanza de contenidos- o que “la docencia es una seudo profesión de paso, es decir, para ejercerla mientras se alcanza el dominio de otra profesión de larga duración”.

Lo que está ocurriendo en muchos países donde se presentan las contrarreformas neoliberales de nueva generación (siglo XXI), no es otra cosa que un gigantesco ensayo del gran capital para aplicar la más feroz involución educativa en el plano de la educación pública con un capítulo especial en la eliminación de la profesión que lo ha caracterizado: la docencia. Si logran imponerlo en algunos países procurarán generalizarlos como nuevo modelo para América Latina y el Mundo.

Estas contrarreformas en marcha en distintas latitudes del planeta, son para el capitalismo en educación del presente, lo que en los noventa fue la Chile de Pinochet. El centro de las reformas neoliberales de nueva generación apuntan a la destrucción de la profesión docente atacando:

(a) El prestigio, la tradición y el reconocimiento social de los centros de formación profesional, especialmente aquellas caracterizadas por su perfil crítico como las normales y muchos institutos pedagógicos;

(b) la estabilidad laboral, que en las décadas precedentes había logrado un estatus singular en buena parte de las legislaciones nacionales; el Caballo de Troya que utilizan para ello son las evaluaciones docentes, la imposición de nuevos modelos de sistemas de ingreso y ascenso, el horizonte difuso de los sistemas de jubilaciones y pensiones docentes, muchos de ellos generados en la frontera de lo extra jurídico.

Paralelo a ello, en muchos lugares se está procediendo a la creación de un “ejército de reserva docente” que trabajaría por periodos cortos de 1 a 6 años, para lo cual son preparados mediante modelos Fast Track de enseñanza de técnicas básicas de transferencia de conocimiento. Finalmente, mediante el impulso de modelos de virtualización educativa.

Si no son necesarios docentes, no existe razón en las políticas públicas para financiar o poner en marcha normales o universidades pedagógicas. Para su progresiva sustitución se diseñan programas de formación docente inicial y de formación permanente de los docentes en servicio, paralelos o independientes a los que se realizan en las normales o universidades pedagógicas en la Región.

Los administradores de los sistemas educativos nacionales comienzan a aplicar el modelo norteamericano de formación docente Fast Track, cuyo rasgo más distintivo es la sustitución de lo pedagógico por tecnología de la enseñanza administrados por ahora en la mayoría de los casos, por y desde los Ministerios de Educación Nacional o sus equivalentes, pero que seguramente serán privatizados en el corto plazo;

(c) a las organizaciones sindicales autónomas del magisterio. Para ello coaptan, condicionan o desprestigian a las direcciones sindicales más patronales, persiguen a las más combativas y colocan nuevos mecanismos y obstáculos para limitar la sindicalización y las posibilidades de procesar cotizaciones sindicales. Sindicatos débiles o sumisos no serán herramientas eficaces del magisterio para resistir;

(d) el concepto de lo público, abriendo paso a la idea de mercado educativo. La profundización de las iniciativas de mercantilización y privatización educativa son crecientes, en las cuales el docente es un simple asalariado condenado a trabajar un fragmento de la mercancía educativa, objetivada en títulos.

El propósito de cada una de estas iniciativas no es otro que poder mostrar que se pueden administrar y llevar adelante sistemas educativos sin maestros(as), sin profesoras(as) y sin la profesión docente. Pero la ofensiva de las contrarreformas de nueva generación no se detiene allí. El nuevo espacio de desmantelamiento de la educación pública es el plantel y el aula como lugares de encuentro y construcción del imaginario colectivo de los sistemas escolares masificados.

Plantel educativo o pantalla virtual: la tecnología acecha a la escuela

Si la prospectiva planificadora de los sistemas educativos, desde la lógica capitalista, ya no requiere normales ni universidades pedagógicas porque la docencia deja de ser una profesión, el capítulo siguiente de la contrarreforma neoliberal será la destrucción del plantel escolar como espacio educativo socialmente construido para la enseñanza-aprendizaje durante los siglos XIX y XX.

La virtualización juega un papel especial en esta tarea. Un dato ilustra esta tendencia, durante el año 2014 desde el Banco interamericano de Desarrollo (BID) se promovió el modelo de enseñanza de “pirámide invertida” que en esencia y síntesis planteaba que dada la proliferación de computadores caseros y portátiles, los teléfonos celulares inteligentes y las tabletas electrónicas, así como la expansión de la internet y el wifi, estaba llegando el momento de desarrollar un modelo de aprendizaje “casero” basado en videos masivos y uniformes de enseñanza, en el cual la escuela se convierta fundamentalmente en un espacio de evaluación.

Evidentemente, ello se alimenta de la tendencia a sustituir inversión en infraestructura escolar por servicios tecnológicos -hardware y software- para mantener la expansión económica de la industria de las tecnologías de la comunicación y la información a escala global. La disputa por las partes del PIB y el presupuesto público en educación es cada vez más feroz y como en los demás campos confronta al capital nacional con el trasnacional.

Apagón Pedagógico Global (APG)

Todos los procesos descritos anteriormente nos han permitido señalar, desde hace ya varios años, el riesgo cierto, que en el marco de las transformaciones del capitalismo mundial del siglo XXI se genere un Apagón Pedagógico Global (APG). En la carta que el 9 de julio de 2015 doscientos treinta y seis educadores e investigadores educativos de todo el mundo le entregáramos a la señora Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, así lo alertamos. Esta tendencia a generar un APG se expresa en:

(a) la fragmentación de la pedagogía, en el impulso de modas temporales de algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gerencialismo, evaluación, currículo, sistemas de evaluación escolar) que terminan generando una despedagogización de la educación y especialmente de la escolaridad;

(b) una desvaloración institucional y social de la profesión docente que conlleva a impulsar la idea que cualquier titulado puede ejercer la docencia, rompiéndose la noción de profesionalidad en el sector y de carrera docente e, incluso cuestionando la existencia de normales y universidades que forman docentes;

(c) un creciente discurso de desvaloración de la escuela, del centro educativo, con alternativas que golpean la noción de educación pública, como lo son la virtualización, la educación en casa o el concepto de espacios de aprendizajes como sustitutos permanentes de plantel y aula;

(d) la evaluación de aprendizajes en dos áreas cognitivas (pensamiento lógico matemático / lectura y escritura), una informativa (conocimiento sobre ciencias) y una instrumental (uso de tecnología) creando la noción que el resto de los aprendizajes son de segundo orden. Todo aquello que apunte al desarrollo integral del ser, individual y social, y la construcción de ciudadanía pasa a ser accesorio y prescindible. La estandarización de los criterios y valores de estas cuatro áreas de aprendizajes se presentan como equivalentes a la calidad educativa como aspiración ciudadana colectiva.

No es osado ni delirante plantear que de continuar esta tendencia al APG capitalista en educación, en las próximas décadas podría desaparecer la escuela y la escolaridad como las hemos conocido en los últimos siglos. El sustituto de los sistemas educativos pareciera ser una especie de apartheid educacional que llevaría la exclusión educativa a un nivel inimaginable en el presente, conduciendo a la humanidad a una barbarie civilizacional sin precedentes.

El giro economicista de las contrarreformas educativas que se está imponiendo de manera abierta y sin medias tintas, obliga a abrir un debate mundial respecto a su impacto en el corto y mediano plazo.

No es tiempo de lecturas románticas o aparentemente “despolitizadas”. Ni las reformas educativas ni los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son neutros y los resultados de su implementación dependerán en buena medida de la orientación política que alcance la sociedad mundial en el corto y mediano plazo..

Lo que está en juego, es el futuro de la educación pública de masas en el mundo. Es tiempo de revisar, analizar y proyectar el papel de las resistencias en la actual coyuntura de las reformas y contrarreformas educativas a escala global. Las reformas educativas que no se piensan, diseñan y aplican democráticamente con los y las docentes, terminan en dominación y conflictos para las sociedades.

Quizá sea tiempo de soñar con una organización de los educadores a nivel mundial que no esté atrapada por las lógicas de los partidos del status quo mundial ni por las trasnacionales económicas; es tiempo de pensarnos desde el protagonismo central de los docentes de aula. Las resistencias son la única garantía de una educación pública para todos y todas como camino para construir juntos otro mundo posible.

 

Lista de referencias y trabajo recientes vinculados

Bonilla-Molina, L. (2015). Calidad de la educación: Ideas para seguir transformando la educación. Ediciones CIM. Caracas Venezuela.

Bonilla-Molina, L (2016). Educación en la agenda para la elección del nuevo(a) Secretario (a) General de Naciones Unidas. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/ archivos/99542

Bonilla-Molina, L. (2016). No dejemos solos a las maestras y maestros(as). (Carta a los candidatos a la secretaría general de la ONU). Disponible en http://questiondigital.com/?p=34137

Bonilla-Molina, L. (2016). La universidad Latinoamericana ¿Tiene falla de origen? Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/101099

Bonilla-Molina, L. (2016). Universidad, apertura, cierre de carreras y programas de formación. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/108540

Giroux, Henry (2011). Zombie Politics and Culture in the Age of Casino Capitalism. Series: Popular Culture and Everyday Life – Volume 23- EEUU.

ONU (2016). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Disponible en: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education

UNESCO (2015). Replantear la educación: ¿Hacia el bien común mundial? Ediciones Unesco. París. Francia. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/ 0023/002326/232697s.pdf

UNESCO (2016). Unesco Science Report: Towards 2030. Ediciones Unesco. Paris Francia. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002354/235406e.pdf


El autor es docente con 37 años de experiencia de aula en la educación primaria, el bachillerato, el pregrado y el postgrado universitario. Actualmente es el coordinador internacional del portal http://www.otrasvoceseneducacion.org y Presidente del Centro Internacional Miranda.

[ii] Su análisis específico escapa a los propósitos y límites de extensión de este trabajo por lo que lo desarrollaré en otro artículo.

[iii] Ver las metas en http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

[iv] La Conferencia de Bretton Woods deliberó en Julio de 1944 sentando las bases del sistema monetario, financiero y de gobernabilidad que rige al capitalismo mundial desde ese momento.

[v] Esto generó una firme carta de rechazo de centenares de educación en el mundo, la cual me correspondió consignar el 9 de julio de 2015 ante la Directora General de la UNESCO y actual candidata a la Secretaria General de la ONU Dra. Irina Bokova. Pueden leer y firmar la carta en la siguiente dirección electrónica https://www.change.org/p/maestros(as)-as-profesoras-es-investigadores-as-en-educacion-estudiantes-familias-organizaciones-del-magisterio-centros-de-investigacion-educativa-organizaciones-y-movimientos-soci-si-compartes-el-contenido-por-favor-expresa-tu-adhesion

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=216524

UPNA coordina el proyecto europeo ViviFrail para evitar las caídas de personas mayores

POR  

 

La Universidad Pública de Navarra (UPNA), a través del proyecto europeo  VIVIfrail, ha editado una guía educativa, una aplicación móvil, un libro electrónico y un curso “online” con el objetivo de prevenir las caídas y la fragilidad de las personas mayores de 70 años gracias al entrenamiento.

El proyecto VIVIfrail, que tiene una duración de dos años y reúne a socios de cinco países europeos (Alemania, España, Francia, Italia y Reino Unido), se enmarca en la Estrategia de Promoción de la Salud y Calidad de Vida en la Unión Europea. Este proyecto, que coordina el catedrático de Fisioterapia de la UPNA Mikel Izquierdo Redín, cuenta con la participación de Nicolás Martínez Velilla y Álvaro Casas Herrero (Servicio de Geriatría del Complejo Hospitalario de Navarra — CHN), el profesor Roberto Bernabei (Universidad Católica del Sacro Cuore, Roma), los investigadores Leocadio Rodríguez-Mañas (Fundación para la Investigación Biomédica del Hospital de Getafe, España), Andreh Zeyfang (Universidad de Ulm, Alemania), Bruno Vellas (Hospital Universitario de Toulouse, Francia) y Alan Sinclair (organización Diabetes Frail, Reino Unido).

La guía educativa recoge información para facilitar la prescripción del ejercicio físico en personas frágiles y con riesgo de caídas. En ella, se desarrollan diferentes tipos de programas, adecuados a cada nivel funcional, que incluyen la realización de diferentes ejercicios de fuerza, resistencia, equilibrio y marcha. En cada programa, se describe el tipo de ejercicio, así como la organización diaria y semanal de estas actividades. Por último, se indican algunas recomendaciones y precauciones que hay que tener en cuenta cuando practica ejercicio físico este grupo de población.

En el caso de la aplicación móvil, esta herramienta va a facilitar el cribado y la prescripción de programas de ejercicio físico individualizado en la población adulta frágil y con riesgo de caídas.

De manera similar, se ha desarrollado un libro electrónico, que puede ser descargado desde Google Play y la página web de este proyecto (www.vivifrail.com) con el objetivo de crear un contenido digital atractivo para su fácil consumo en Internet. El contenido de esta obra sirve como guía para la correcta puesta en funcionamiento del programa de entrenamiento multicomponente para ancianos frágiles. Tiene como característica principal recoger, en un mismo formato de guía de ejercicios, todo el trabajo realizado en el marco de este proyecto, financiado con cargo al programa europeo Erasmus+. De hecho, reúne el contenido multimedia y la interactividad necesaria para el seguimiento y la programación de ejercicios. Como todos los materiales desarrollados en este proyecto, este libro electrónico se ha elaborado en castellano, inglés, francés, alemán e italiano.
Curso “online” para profesionales

Finalmente, el curso “online” está desarrollado en un entorno digital que facilite la difusión y la formación entre los profesionales que trabajan con personas frágiles, caso de quienes desarrollan su labor en Atención Primaria, Medicina Interna, Geriatría, residencias geriátricas y centros de día y también entre monitores deportivos. Este curso incluye contenidos sobre los efectos del envejecimiento y el ejercicio físico, así como grabaciones de las sesiones de entrenamiento y vídeo-tutoriales, que facilitan la puesta en marcha del citado programa. Todo ello se ha diseñado en un entorno amigable y “gamificado”, que cuenta con una parte final de evaluación de los objetivos conseguidos y la expedición del correspondiente certificado.

 

Fuente: http://www.euskaditecnologia.com/upna-vivifrail-caidas-mayores/ 

Elogio de la pedagogía

                                              Cuatro niños debaten para encontrar la respuesta a una pregunta, en un centro que practica el aprendizaje cooperativo. / es.pinterest.com

Pilar Lucía López y Agustín Moreno

Decir que los hombres son personas y como personas
son libres 
y no hacer nada para lograr concretamente que
esta afirmación sea objetiva, es una farsa. 
Paulo Freire

Cada cierto tiempo se levantan voces en contra de la pedagogía, como si ésta fuera la causa de los males que afectan a la educación. Hace poco, los exabruptos se lanzaron en Radio Nacional (RNE), pero no lo enlazaremos para no dar publicidad a los disparates. Los que lo hacen, suelen pontificar desde el alejamiento de la realidad docente, algo que no les da mucha autoridad. Esta conjura de los rancios tiene en común una nostalgia por tiempos pasados, cuando se seleccionaba al alumnado porque aún no se había socializado el derecho a la educación. También coinciden en no haber leído casi nada sobre pedagogía y psicología. Junto a la crítica a la “jerga de los pedagogos”, se culpabiliza al alumnado, pero se desresponsabiliza al poder político de los recortes, la LOMCE y del abandono de la educación pública.

Pero lo más clamoroso es la ausencia de toda base epistemológica para su crítica. No saben que en el siglo XXI los nuevos descubrimientos de la neurociencia y de la psicología coinciden con las teorías y metodologías que venían proponiendo los grandes pedagogos desde los siglos XIX y XX. Por ejemplo, que el centro del aprendizaje, neurológicamente hablando, es la emoción y la motivación que se desprende de ella para incorporar nuevos conocimientos. Que la educación debe ser integral y debe ayudar al desarrollo de las múltiples inteligencias que posee el ser humano. O que aprendemos en grupo con más facilidad; el clima ambiental de cooperación y respeto es esencial para construir aprendizajes permanentes.

Por eso, cuando se critica desde la ignorancia o la justificación de la incompetencia ante los nuevos retos, creemos que hay que reivindicar la pedagogía. ¿Se cuestionaría la competencia de un arquitecto para diseñar un edificio o de un músico para tocar un instrumento? Sería absurdo. Para no caer en charlatanerías y opiniones sin fundamento alguno, hay que ir a las fuentes y por tanto a la Historia. Muchas personas desconocen los logros que aportaron a la sociedad y sería una lástima que sus enseñanzas y metodologías se disolvieran en el maremágnum de debates vacíos. Sirva para ilustrar lo que decimos unos cuántos ejemplos:

Desde los ilustrados y la Revolución Francesa, la Historia de la Pedagogía tiene una larga trayectoria y siempre ha ido ligada a la lucha por los derechos sociales y a la extensión de la educación. Porque para Jean-Jacques Rousseau “ser ciudadano es estar educado”. Siglos más tarde, John Dewey defendía lo mismo en Estados Unidos en su obra “Democracia y Educación”.

Recordemos a María Montessori, en Italia, pionera de la educación emocional y del método científico en su Casa de Niños. A William Kilpatrick que siguió sus pasos en EEUU y hablaba, ya en 1914, de autoevaluación y aprendizaje por proyectos. A Ovide Decroly que aportaba los centros de interés como origen de un aprendizaje investigador. A Célestin Freinet y su pedagogía para la vida: activa, natural, abierta y cooperativa. A Jerome Bruner que defendía el aprendizaje por descubrimiento. Y todos y todas los que construyeron la Nueva Escuela que cuestionaba no solo los métodos sino la función de la escuela y los maestros en la sociedad. Sin olvidar a Paulo Freire y su “Pedagogía del oprimido”, donde afirma que “nadie educa a nadie, los hombres (personas) se educan en comunión”. El planteó un cambio de paradigma, no una innovación.

En España tuvimos excelentes ejemplos de pedagogos que incorporaron nuevas ideas y técnicas al triste y escaso panorama escolar existente en el siglo XIX. La Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos fue un intento de reforma científica desde primaria hasta la universidad (1876 a 1936). Por otro lado, la Escuela Moderna de Francisco Ferrer i Guardia (1901) proponía una enseñanza científica, racional y laica frente al oscurantismo del poder y la segregación por clases o por sexos. El breve período de la República fue una explosión de iniciativas para llevar y extender la cultura en las zonas más deprimidas. Las Misiones Pedagógicas aportaban la poesía, el teatro, la música, las bibliotecas y eran recibidas con asombro y entusiasmo por las clases más desfavorecidas.

¿Cuáles han sido las aportaciones a la humanidad en las que coincidieron todos los pedagogos importantes?:

  • Dar al niño y a la niña la categoría de persona y, por tanto, sujeto de derechos como cualquier adulto. Los niños dejan de ser un objeto (vasija) a rellenar de conocimientos.
  • La educación es un proceso continuo de formación y crecimiento a lo largo de toda la vida. Cada etapa debe tener sentido en sí misma, no como preparación a la siguiente.
  • Creer y potenciar las capacidades de aprendizaje que hay en cada niño y niña. (Sin esta creencia es muy difícil enseñar o educar).
  • Aprender investigando y fomentando la curiosidad natural para descubrir el mundo. El proceso de aprendizaje debe basarse en la observación, experimentación y acción. La escuela debe ser activa en todo su sentido.
  • La cooperación entre iguales y personas diversas favorece el aprendizaje y educa en bases sólidas para la buena convivencia.
  • La tarea del profesor es poner a disposición del alumnado los conocimientos, técnicas e instrumentos más apropiados para que se pueda producir el aprendizaje.

Los grandes pedagogos siempre han sido revolucionarios en el sentido más profundo de este término de ir a la raíz, transformar la realidad (sociedad) para mejorarla, mediante la educación. Por eso, no se nos puede olvidar que fueron criticados y en ocasiones perseguidos desde el poder. Las falsas dicotomías de pedagogía y antipedagogía tienen mucho más que ver con dos modelos de sociedad que se enfrentan: uno, que cuestiona que todos puedan aprender y, otro, que postula que todos pueden aprender, cada cual a su manera. Son dos modelos de ver el mundo y en realidad es de eso de lo que se discute. No nos confundamos, es la tensión entre un modelo educativo neoliberal y otro democrático al servicio de toda la sociedad.

Fuente: https://www.cuartopoder.es/ideas/opinion/2017/01/14/elogio-la-pedagogia/ 

Bioestadística y `big data´ para prevenir las lesiones deportivas

José Pichel Andrés

 

Las tecnologías de la información y las ciencias irrumpen con fuerza en el deporte. La posibilidad de disponer de una gran cantidad de información y de analizarla gracias al `big data´ -o procesamiento de datos mediante herramientas informáticas- abre la puerta a la mejora del rendimiento y a la prevención de lesiones.

Estados Unidos y Australia son los países más avanzados en este campo, pero Europa comienza a interesarse tanto por la tecnología como por la figura del bioestadístico deportivo y su incorporación al deporte profesional.

“No es tan importante tener muchos datos como tener la información correcta y necesaria para analizarla y advertir qué factores pueden estar asociados a las lesiones e incluso poder predecirlas”, afirma en declaraciones a bez.es Martí Casals, investigador de la Universidad de Vic -Universidad Central de Cataluña (UVic-UCC), el Centro de Investigación Biomédica en Red de Epidemiología y Salud Pública (CIBERESP) y la Agència de Salud Pública de Barcelona (ASPB).

“La comunidad del deporte más cercana al ámbito científico empieza a tener claro que el tratamiento estadístico y matemático de la enorme cantidad de datos que se producen en la actualidad está abriendo una nueva área de conocimiento y de negocio”, destaca el experto.

Aceleraciones, deceleraciones, distancias recorridas, fatiga, medidas clínicas y epidemiológicas… La cantidad de datos que se pueden recopilar, almacenar y procesar para encontrar patrones es gigantesca, incluyendo factores externos como los viajes que tienen que afrontar los equipos profesionales. En algunos deportes estos nuevos conocimientos ya se aplican en el día a día. Un buen ejemplo es el de la NBA, donde algunos ya se atreven a predecir lesiones.

Martí Casals ha publicado un artículo en la revista Injury Prevention en el que describe la bioestadística deportiva como un nuevo campo emergente, trabajo firmado junto con Caroline Finch, del Australian Collaboration for Research into Sports and its Prevention (Federation University Australia), un centro reconocido por el Comité Olímpico Internacional (COI) para mejorar la salud de los atletas.

Precisamente, Australia es líder en este ámbito y hace años que apuesta por nuevos profesionales, los bioestadísticos deportivos, que “tienen que tener muy buenos conocimientos de estadística, además saber de epidemiología, salud pública, ciencias de la actividad física y deporte, y medicina deportiva”, afirma el experto.

Habilidades

Este nuevo perfil requiere conocer la etiología de las lesiones, grandes habilidades de estadística, epidemiología y programación computacional con los datos, además de “una gran habilidad de comunicación”, ya que debe transmitir sus conclusiones a personas muy diversas que forman parte de la comunidad deportiva, desde padres a entrenadores, pasando por jugadores, médicos del deporte, clínicos, preparadores físicos, fisioterapeutas, científicos del deporte, epidemiólogos y los managers que toman decisiones en los clubs.

Debido a su origen, el fútbol australiano y el cricket son dos de los deportes en los que más se han aplicado estos nuevos conocimientos, pero Estados Unidos se ha sumado rápidamente, de manera que el baloncesto, el beisbol y el fútbol americano ya incorporan la bioestadística.

“En Europa solo los países nórdicos y Reino Unido se están empezando a interesar ya en esta figura o profesional”, comenta Casals. En su opinión, la falta de recursos y el escaso interés en este campo de la salud pública pueden haber marcado esta diferencia, pero también un “tema cultural”, puesto que hay países más afines que otros a las innovaciones de la ciencia.

A pesar de todo, los grandes clubes de los deportes más importantes de nuestro entorno, como el fútbol, “empiezan a hablar de los datos y a usar algunas herramientas, y esto ya es importante”. La clave estará en hacer un buen uso de la información y aprovecharla para crear programas de prevención de lesiones con un equipo multidisciplinar.

Cuestión de salud pública

Sin embargo, los especialistas destacan la importancia de este nuevo campo de estudio más allá del deporte profesional y sus intereses económicos. “Desde el ámbito de salud pública ya es una prioridad el control y vigilancia de lesiones producidas por práctica deportiva, incluso sabiendo que uno de los hándicaps que hay actualmente es la falta de disponibilidad de información de alta calidad sobre lesiones para diferentes poblaciones que practican deporte, como las escuelas, los aficionados y los clubes profesionales”, apunta Casals.

Fuente: http://www.bez.es/882750780/bioestadistica-big-data-para-prevenir-lesiones.html

Adolescentes transformados en profesores de Primaria: un proyecto para combatir el ciberacoso

 
Encuentro de centros que han participado en 'Ayudantes TIC'
 
Estudiantes de los últimos cursos de E.S.O y 1º de Bachillerato enseñan a niños sobre el buen uso de las nuevas tecnologías en una iniciativa promovida por la Fundación YrichenMás de cien adolescentes han impartido charlas y actividades a alumnos de Primaria advirtiéndoles de los riesgos de InternetLos jóvenes cuentan cómo la experiencia les ha servido para mejorar el compañerismo, la solidaridad y perder el miedo a hablar en público.

Jennifer Jiménez

Para ello, más de cien alumnos de los dos últimos cursos de Secundaria y primero de Bachillerato ejercieron el papel de profesores ante niños de sexto de Primaria. Después de estudiar a fondo las ventajas y desventajas que ofrecen las nuevas tecnologías, especialmente  las redes sociales, transmitieron a los más pequeños cómo utilizarlas de forma correcta y lo hicieron por medio de charlas, talleres, actividades… que tuvieron que preparar previamente. Una experiencia que calificaron de “motivadora” y que les ha enriquecido, mejorando sus habilidades comunicativas, el trabajo en equipo y sobre todo, aprendiendo valores como el respeto y la solidaridad con los compañeros.

Ante el aumento de situaciones de acoso a través de Internet, la fundación Yrichen en colaboración con la Consejería de Educación del Gobierno canario, ha desarrollado esta iniciativa innovadora en las aulas, que va más allá de las charlas que puedan impartir los cuerpos y fuerzas de Seguridad del Estado. Y es que, en este proyecto, son los propios jóvenes quienes toman conciencia y quienes se forman en esta materia para ayudar a otros que aún no van al Instituto. “Es una forma de fomentar el compañerismo, la solidaridad e incluso que cuando estos niños acaben la Primaria puedan pedir ayuda a estos jóvenes cuando tengan un problema”, afirma Mónica Suárez, profesora del IES Guillermina Brito que ha participado en este proyecto por segundo año consecutivo.

Los alumnos  y docentes de los distintos centros que han participado han compartido sus experiencias en el CEP de Telde, en un encuentro donde su labor ha sido reconocida. Tardes de preparación en los centros (fuera del horario lectivo), las ansias de querer ayudar a más niños, los días de formación previa, el desarrollo del ingenio para buscar métodos con los que transmitir a los pequeños lo que han aprendido… son algunas de las tareas y retos que estos adolescentes se han marcado en el último año.

El grupo del IES Jinámar, que también participaba por segundo año, dio un paso más allá e hizo una pequeña investigación sobre el uso del teléfono móvil. Quedaron sorprendidos al ver que hay muchos niños con un grado de adicción alto. A su vez, el IES Casas Nuevas desarrolló la actividad con padres del instituto. “Los niños tienen que aprender a escuchar el ‘no’ y hay que poner límites”, señalaba una alumna de este centro, mientras que otra apuntaba que “por ejemplo, regalar un teléfono móvil en la Primera Comunión no es una buena idea, porque cada cosa tiene su edad y su momento”.

Cada centro transmitió durante el acto algunos valores aprendidos.  Desde el IES Las Huesas subrayaron, entre otros aspectos, la importancia de aprender a manejarse con el miedo escénico. El IES Lila destacó la manera en la que se distribuían las tareas, cómo cooperaban todos los miembros del proyecto y resaltaron la labor de los voluntarios del ciclo de Integración Social que se imparte en este centro. Para el IES Fernando Sagaseta, la experiencia supuso una superación. El profesorado destacó cómo los estudiantes fueron mejorando, ganando en coherencia y en trabajo en equipo a medida que avanzaba el proyecto.

El dinamizador en Convivencia Escolar, Raúl Saavedra interviene en el encuentro de estudiantes

El dinamizador en Convivencia Escolar Raúl Saavdra interviene en el encuentro ‘Ayudantes TIC’ALEJANDRO RAMOS

Para el dinamizador en Convivencia Escolar, Raúl Saavedra, uno de los ponentes del acto, estos estudiantes demuestran la valía de los jóvenes, que están fomentando “relaciones saludables en las escuelas, creando puentes de una forma justa y pacífica”, lo que están haciendo es, a su juicio “pura medicina social”. Además, invita a que estas acciones sean su actitud de vida por una cuestión de “compromiso social”.

Saavedra también dio algunas ideas de cómo mejorar en oratoria y, para ello, pidió a cuatro alumnas que participaran en una actividad, donde pudieron aprender sobre la importancia de cuidar los gestos, la mirada, la posición, la entonación… a la hora de comunicar.

Los estudiantes también apreciaron cómo un mal uso de las redes sociales puede acarrear problemas graves en su vida. Lo hicieron a través de una obra de teatro de la mano de La Granuja Producciones, que contaron a través de cinco personajes la historia de una joven que tras subir algunas imágenes comprometidas a las redes termina siendo víctima de una trampa por una de sus amigas, quien sube una de sus fotos a una página de contactos.

La situación le lleva incluso a perder un puesto de trabajo, ya que durante una entrevista analizan su imagen virtual. En la escena además se aprecian imágenes de machismo y celos que son captadas por estos alumnos y analizadas en un posterior debate, donde también ahondaron en los prejuicios que se generan con las fotos publicadas en redes y en cómo los “me gusta” cambian el estado de ánimo de los usuarios.

La Granuja Producciones representa una obra teatral en el encuentro 'Ayudantes TIC'

La Granuja Producciones representa una obra teatral en el encuentro ‘Ayudantes TIC’ ALEJANDRO RAMOS

“Ser un buen ejemplo para los más pequeños”, es la principal conclusión que extrajo Jorge Hernández Duarte, presidente de la Fundación Canaria Yrichen que clausuró el acto con la esperanza de que los niños a quienes estos jóvenes han enseñado sobre nuevas tecnologías puedan acudir a ellos en el Instituto si tienen algún problema. Según recordó, estos adolescentes “son un referente para los más pequeños” y se ha enorgullecido del trabajo realizado este año.

Al encuentro de centros acudieron también la alcaldesa de Telde, Carmen Hernández; el alcalde de Valsequillo, Francisco Manuel Atta Pérez; la directora de Innovación de la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias, Teresa Acosta; la concejala de Educación de Las Palmas de Gran Canaria, Carmen Lourdes Armas Peñate y la directora del CEP de Telde, Carmen Batista Melo.

La alcaldesa de Telde, el alcalde de Valsequillo, la concejala de Eduación en Las Palmas de Gran Canaria, la directora del CEP de Telde y la directora de Innovación del Gobierno canario, entre otros asistentes.
La alcaldesa de Telde, el alcalde de Valsequillo, la concejala de Eduación en Las Palmas de Gran Canaria, la directora del CEP de Telde y la directora de Innovación del Gobierno canario, entre otros asistentes.ALEJANDRO RAMOS
 

Los videojuegos ambientados en el pasado permiten al alumnado de Primaria y Secundaria entender conceptos de historia

Un profesor de la UPNA investiga el uso de este material en el aula en un proyecto con financiación pública

El uso de videojuegos ambientados en diferentes etapas del pasado permite al alumnado de Educación Primaria y Secundaria entender conceptos complejos de la historia, como aquellos relacionados con el tiempo (cambios, duraciones o sucesiones), y también realidades de las sociedades históricas asociadas a lo cotidiano (economía, desigualdad social o cultura).

Así lo constata Íñigo Mugueta Moreno, profesor de la Universidad Pública de Navarra (UPNA), tras realizar varios talleres didácticos con estudiantes de entre 12 y 14 años en seis centros educativos de la Comunidad foral.

Íñigo Mugueta, un medievalista que imparte docencia en el Departamento de Geografía e Historia, realizó los talleres didácticos en los siguientes colegios: Cardenal Ilundáin y San Juan de la Cadena (ambos de Pamplona), Francisco Javier Sáenz de Oiza (Cáseda), Doña Álvara Álvarez (Falces) y Santa María la Real-Maristas (Sarriguren), a los que se sumó el IESO de Berriozar.

“En estos talleres, no sólo se analizaron las respuestas de los alumnos a sencillas encuestas, sino que, además, se realizaron pequeñas propuestas didácticas con la finalidad de enseñar historia utilizando, junto a otros recursos más clásicos, videojuegos comerciales ambientados en épocas del pasado, en este caso, medieval. Es lo que se denomina aprendizaje basado en juegos”, ha señalado el investigador.

Para su trabajo de campo, contó con la colaboración de los estudiantes Pablo Alonso del Vale, Leire Labiano Almiñana y Ane Manzano Andrés.

Para profundizar en el aprendizaje basado en juegos, la UPNA realizará, en colaboración con el Centro Superior de Diseño Creanavarra, un curso de verano titulado ‘Aprender Historia jugando: los videojuegos asaltan el aula’, destinado a profesores de Educación Secundaria, para conocer diferentes formas de introducirlos en la docencia. Esta propuesta formativa incluirá un taller, de una semana de duración, con estudiantes de Educación Secundaria.

INVESTIGACIÓN MULTIDISCIPLINAR

El origen de esta investigación se remonta a 2011, cuando el Ejecutivo central financió un proyecto para estudiar la relación entre la Historia y los videojuegos, ante la proliferación de este tipo de juegos electrónicos ambientados en diferentes etapas históricas.

El equipo de trabajo, de carácter multidisciplinar y formado por investigadores especializados en Historia, Filología, Publicidad y Comunicación, procedía de cuatro universidades (Murcia, Pública de Navarra, Internacional de La Rioja y Mar del Plata de Argentina) y estaba liderado por Juan Francisco Jiménez Alcázar (catedrático de Historia Medieval de la Universidad de Murcia).

“El interés de este proyecto se centraba en el impacto que los videojuegos tienen sobre la forma de conocimiento del pasado medieval”, ha destacado Íñigo Mugueta, integrante de este grupo de investigación.

CONTENIDO RECOGIDO EN UNA WEB

Los resultados del proyecto, que contó con la colaboración de IGN España (medio de comunicación especializado en videojuegos) y de FX Interactive (uno de las grandes distribuidoras de videojuegos en España), están recogidos en el sitio web http://www.historiayvideojuegos.com.

La investigación, que se prolongó durante cuatro años, siguió una doble línea de trabajo. Por un lado, ha explicado Íñigo Mugueta, se buscó conocer el impacto de los videojuegos en las aulas, por medio de los talleres citados, que se desarrollaron en varios centros de Educación Primaria y Secundaria no solo de Navarra, sino también de Murcia.

Por otro, ha agregado, se analizaron las representaciones sociales del Medievo, perceptibles en los propios videojuegos, en las producciones electrónicas de los ‘gamers’ o jugadores y en la publicidad de estos juegos.

El Ministerio de Economía, Industria y Competitividad ha renovado la financiación para un segundo proyecto, cuyos integrantes ya han formado un grupo de investigación, radicado en la Universidad Nacional de Mar del Plata, sobre Tecnologías-Educación-Gamificación 2.0, que dirige el profesor argentino Gerardo Fabián Rodríguez. “El objetivo de este proyecto es ampliar el ámbito de estudio a otras épocas históricas”, ha remarcado Mugueta.

 

Fuente : http://www.eldiario.es/norte/navarra/ultima_hora/videojuegos-ambientados-Primaria-Secundaria-conceptos_0_644636321.html