El Gobierno Castilla-La Mancha inicia un programa de intervención con 2.300 familias vulnerables para “educar a sus hijos de forma positiva”

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La consejera de Bienestar Social, Aurelia Sánchez, ha recibido al profesor de la Universidad de Barcelona, Pere Amorós, que ha presentado a los técnicos de la Consejería de Bienestar Social el programa “Aprender juntos, crecer en familia” con el que el Gobierno regional va a intervenir con unas 2.300 familias vulnerables de la región para que adopten una “forma positiva de educar a sus hijos” que se conoce como “parentalidad positiva”, cumpliendo así la Recomendación Rec de 2006 del Consejo de Europa.

El programa “Aprender juntos, crecer en Familia” se dirigirá en una primera fase hacia las familias que son atendidas por los Servicios Sociales de Atención Primaria y por los Servicios Sociales Especializados. Estos últimos trabajan con unas 2.384 familias de la región, que reciben apoyo desde tres programas: el de Prevención e Intervención en Violencia familiar, que durante el primer semestre del año ha prestado a apoyo a 439 familias; el de los Puntos de Encuentro Familiar, donde son atendidas anualmente unas 725 familias en conflicto; y en el programa de Mediación, Orientación e Intervención Familiar, que en el primer semestre del año ha intervenido con 1.221 familias.

El profesor Pere Amorós, catedrático emérito de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Director del Grupo de investigación social e intervenciones socioeducativas en la infancia y en la juventud en la Universidad de Barcelona, se ha dirigido a los profesionales de Familias y Menores para informarles del contenido del programa que busca corregir la “vulnerabilidad social” de las familias de la región en diferentes niveles de riesgo, mejorar sus competencias y prevenir la desestructuración familiar.

La consejera ha destacado tras la reunión el nuevo enfoque que aporta la “metodología grupal y el trabajo intergeneracional” del programa educativo, que empieza con el trabajo en grupo de 14 a 16 adultos, pero que incorpora después el trabajo a los hijos e hijas. En comparación con anteriores acciones educativas, más individualizadas y centradas en los padres.

Esta nueva acción educativa para las familias de la región es fruto de la experiencia de tres años de funcionamiento del programa “CaixaProinfancia” de Fundación La Caixa, que ha elaborado un modelo de promoción y desarrollo de la infancia en el contexto de situaciones de pobreza y vulnerabilidad social.

Un trabajo en equipo de cuatro universidades

El programa “Aprender juntos, crecer en familia” ha sido desarrollado por un equipo formado por nueve profesores universitarios de cuatro universidades españolas, con larga experiencia en la elaboración de programas de apoyo familiar, encabezado por los profesores Amorós y Rodrigo.

Este nuevo programa aborda la formación a las familias desde una “perspectiva integral de la familia” elaborando los diferentes módulos tanto para los padres y madres como para sus hijos e hijas y, por otra parte, desarrollar los contenidos del nuevo programa de acuerdo con los principios que rigen la “parentalidad positiva”, siguiendo las recomendaciones del Consejo de Europa, que subraya la importancia de la familia y del buen desempeño de las responsabilidades parentales en la Recomendación Rec (2006) sobre Políticas de Apoyo al Ejercicio Positivo de la Parentalidad.

Sesiones del programa

El programa de intervención está compuesto por una sesión preliminar y siete módulos, que se organizan, cada uno, en dos sesiones para los padres y madres, dos sesiones para los hijos e hijas y dos sesiones para el conjunto de la familia. En ellas se trabaja el afecto en la familia, la educación, la comunicación en familia, la conexión con la escuela, el ocio en familias y cómo afrontar los problemas cotidianos.

Fuente : miciudadreal.es

El Gobierno Castilla-La Mancha inicia un programa de intervención con 2.300 familias vulnerables para “educar a sus hijos de forma positiva”

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Valores del entrenamiento

Valores del entrenamiento

A la hora de afrontar un entrenamiento debemos tener en cuenta las diferentes variables del mismo, las cuales influyen en las cargas externas e internas. En el presente artículo repasamos la primera de estas variables, el volumen, y sus diferentes elementos

El entrenamiento puede definirse como la adaptación biológica resultante de los estímulos efectuados por el organismo a través de las cargas a las que sometemos al cuerpo. Así, entendemos que todo entrenamiento se desarrolla en función de unas cargas y estas cargas se clasifican en externas e internas.

Cargas externas: son aquellas que se hallan cuantitativamente mediante elementos de carga, como pueden ser pesos en mochila, cantidad de movimientos de un escalador en un tablón, kilos en mancuernas o cualquier tipo de máquina, tiempo de carrera, etc.
Cargas internas: son las respuestas (fisiológicas y bioquímicas) del organismo frente a las cargas externas. Nos referimos a las reacciones del cuerpo (frecuencia cardiaca, volumen de oxígeno, acumulación de lactato, perdida de líquidos, etc.) después de haberlo sometido a un ejercicio tanto de entrenamiento como de actividad específica. Pero estas cargas o estímulos que recibe el cuerpo están sujetas a cinco variables que son las que dependen del tipo de planteamiento físico que tenga el entrenamiento.

Valores del entrenamiento

© Mammut

Variables del entrenamiento
Estas variables son las que determinan como es la carga y por ende como es el entrenamiento y en qué proporción éste va a influir en nuestra adaptación biológica. Dichos componentes son:

Volumen: cantidad de carga
Intensidad: nivel de carga
Densidad: tiempo entre sesiones
Complejidad: dificultad de ejecución
Frecuencia: ciclos de entrenamiento

Datos para personas entrenadas con un cierto grado de alto rendimiento, en nuestro ámbito de la montaña, bastante preparadas.

Datos para personas entrenadas con un cierto grado de alto rendimiento, en nuestro ámbito de la montaña, bastante preparadas.

Volumen de entrenamiento: es la cantidad de carga que sufre el sujeto en un entrenamiento. No tenemos que confundirla con la duración. Sólo se tiene en cuenta aquellos ejercicios que supongan una adaptación biológica cuantitativa. Es decir, aquellos en los que podamos saber al final cuánto ejercicio hemos realizado, ya sea al final de una sesión, de un micro ciclo, mesociclo, macro ciclo, etc. Por ejemplo Datos para personas entrenadas con un cierto grado de alto rendimiento, en nuestro ámbito de la montaña, bastante preparadas. Hay que tener en cuenta que los parámetros con los que medimos la carga que estamos sufriendo son diferentes para cada actividad o disciplina, tal como reflejamos en la tabla. No podemos comparar la carga de un corredor de orientación con la carga que sufre un escalador si los parámetros que usamos no son los mismos. Lo mismo ocurre si medimos, por ejemlo, el tiempo de trabajo haciendo la suma con diferentes actividades, como puede ser las de un raider que corre, patina y hace bicicleta. Por lo tanto nos encontramos con que el volumen del entrenamiento consta de las siguientes partes:

El tiempo: que nos ofrecerá valores en función de la duración del entrenamiento en diferentes periodos.

La distancia: espacio cubierto, en diferentes medidas, metros, kilómetros, etc., pero haciendo también referencia a los elementos utilizados (carrera, bici, piragua, patines, etc).

La carga: es decir la capacidad que tenemos para hacer un trabajo con peso, o lastrado, etc, en un tiempo determinado, por eso se mide la carga en función de la masa y en relación al tiempo empleado para mover esa masa.

El número de repeticiones: que incrementará el valor de la carga. Para mayor concreción en el cálculo del volumen (V) al que se ve sometido un atleta, hay autores que hacen una distinción más específica discerniendo V. Absoluto y V. Relativo. Entendemos por V. Absoluto el tiempo empleado por un deportista en la realización del entrenamiento en toda una sesión y por V. Relativo el tiempo que emplea dicho deportista para la realización de un solo ejercicio. Este grado de profundidad para el cálculo del volumen que se trabaja dependerá del grado de control al que queramos llegar sobre el entrenamiento.
En cuanto al cálculo del volumen que hemos utilizado en el cuadro anterior,destaca el parámetro de “movimientos” para el cálculo de volumen trabajado de un escalador. Este parámetro es básico en la actividad elemental de la escalada y esta habilidad la podemos contemplar en otras actividades como el drytooling, corredores, escalada en hielo, artificial, pudiendo así calcular su volumen de trabajo.

  Fuente : eldiario.es  http://www.eldiario.es/campobase/reportajes/preparacion_fisica/Valores-entrenamiento_0_526347449.html

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Un estudio desvela que en 4º de ESO los niños tienen peor condición física

Sus resultados aconsejan que la Lomce aumente en una hora la práctica de ejercicio para evitar patologías cardiovasculares

Un grupo de niños practica ejercicio físico.

Un grupo de niños practica ejercicio físico.

Un estudio elaborado por el ourensano Óscar Carballo, doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, demuestra que a partir de 4º de la ESO los alumnos tienen peor condición física. Para llegar a esta conclusión analizó la capacidad cardiorrespiratoria de 1.192 alumnos del colegio Carmelitas con edades comprendidas entre los 12 y 17 años. Además, estudió su evolución durante los años 2012-2016. Todo ello lo recogió en el trabajo “Realidad legislativa y necesidades de la capacidad cardiorrespiratoria en alumnos gallegos de entre 12-17 años”, presentado en el XII Congreso Internacional de Ciencias del Deporte y Educación Física de Pontevedra.
Tras analizar los datos obtenidos, se encontró con que existe una involución de la capacidad cardiorrespiratoria desde 1º de la ESO hasta 1º de Bachillerato aunque estadísticamente no es significativa en los tres primeros años. Los valores son preocupantes a partir de 4º de la ESO. “Esto significa que cuanto más van pasando las edades desde la Secundaria hasta llegar al Bachillerato, peor condición física tienen nuestros jóvenes con una caída en los niveles de VO2 máx (potencia aeróbica máxima) de casi un 15%”, explicó Carballo, que fue más allá y comprobó que los descensos más agudos son en mujeres. “En los resultado obtenidos se aprecia un descenso de los valores de VO2 máx desde 1º de la ESO a 1º Bachillerato de un 6% para el caso de las chicas y de un 24% para el de los chicos”, detalló.

Esto se traduce en una mayor probabilidad de sufrir, tanto hombres como mujeres, cualquier tipo de patología cardiovascular, condicionándoles la calidad de vida de sus últimos años de vida. “Muchas veces se dice que Ourense es una provincia con una longevidad muy elevada pero el problema es que tenemos mucha gente dependiente porque el nivel de movimiento ya desde las edades tempranas es muy bajo”, destacó Carballo.

Tras estos resultados, analizó las propuestas de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa con respecto al sistema cardiorrespiratorio (Lomce) y encontró una falta de reciprocidad entre las necesidades cardiorrespiratorias en los últimos años analizados, 4º y 1º de Bachillerato, y las demandas establecidas por la normativa vigente. Por esta razón, Carballo ve la necesidad de realizar programas específicos de intervención. Entre ellos, y dentro del currículo académico ordinario, el incremento en una hora de actividad física más con el fin de “educar a los jóvenes para que en el futuro no caigan en enfermedades”. Actualmente, los menores tienen dos horas semanales de Educación Física aunque la Organización Mundial de la Salud recomienda para estas edades realizar 60 minutos diarios de ejercicio. “Queremos tener chicos con mentes muy lúcidas en aptitudes como el cálculo matemático, sentido musical o imaginación, pero sin un equilibrio en lo físico”, explicó.

Fuente : http://www.laregion.es/articulo/ourense/estudio-desvela-4-ninos-tienen-peor-condicion-fisica/20160615080024628606.html

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La LOMCE permite terminar Bachillerato de Artes sin cursar ni una hora de dibujo

La ‘ley Wert’ convierte en optativas asignaturas como Dibujo Artístico o Lenguaje Musical, antes troncales respectivamente en las dos submodalidades: Artes Plásticas y Artes Escénicas

La norma mantiene solo las materias más amplias y teóricas, como Fundamentos del Arte o Cultura Audiovisual

“Si tienes recursos, las posibilidades son inmensas: escuelas de baile, de música, conservatorios… Amputando estas materias en la escuela pública, los más perjudicados son los que no pueden permitirse formarse fuera del aula”

Aula taller del IES EL Valle. / aulatallerartes2

Aula taller del IES El Valle. / aulatallerartes2

Graduarte de Bachillerato de Artes sin haber dado ni una clase de dibujo artístico o de lenguaje musical es posible con la LOMCE. Ya lo dijo su ideólogo José Ignacio Wert: “Hay asignaturas que distraen”. La nueva ley educativa, en vigor en primero y de próxima implantación –el mes de septiembre– en segundo, reorganiza las materias de esta modalidad y relega las más instrumentales –Dibujo Artístico, Volumen o Lenguaje Musical– a un cajón de sastre de asignaturas optativas accesibles para todas las modalidades donde Religión se mezcla con Análisis Musical, Tecnología Industrial o Francés.

El Estado se desentiende así de estos contenidos y deja en manos de las comunidades la decisión de hacerlos o no obligatorios en sus decretos curriculares. Es el escaso margen de maniobra que deja la LOMCE –muy concreta en su desarrollo– a las regiones. Madrid, por ejemplo, reproduce a pies juntillas en su currículo la ley. Andalucía aprovecha la manga abierta, pero no para dar más horas a las artes: hace obligatoria la segunda lengua extranjera (Francés).

 El resultado de este diseño es que la rama de Bachillerato de Artes difiere en pocas asignaturas de la vía de Humanidades, todas con un cariz “más teórico”, dice Manuel Pérez Báñez, profesor de dibujo. Son Fundamentos del Arte (I y II), Cultura Audiovisual (I y II), Artes Escénicas y Diseño, divididas entre primero y segundo. Algunas son preexistentes a la LOMCE y con ella solo se han reorganizado.

Estos contenidos curriculares, asegura Pérez Báñez, son “muy amplios y con una relación solo lateral con las artes”. Se queja de que la LOMCE “ha relegado el eje vertebral de la vía artística a la optatividad”. “Es una locura cursar un Bachillerato de Artes sin dar ni una hora de dibujo artístico o volumen”, afirma.

Este año imparte Cultura Audiovisual y reconoce hacer un esfuerzo por “llevarla más al terreno de la técnica” para llenar el vacío de “asignaturas procedimentales”. “Muchos de mis colegas están haciendo lo mismo, dentro del margen de maniobra que nos deja el currículo”.

Grietas en el currículo

Todas las leyes educativas se acompañan de decretos con los desarrollos curriculares para cada curso y modalidad, en el caso de Bachillerato. Tal y como lo concibe la LOMCE, el itinerario de Artes –antes subdividido en Artes Escénicas y Plásticas con la LOE– “está centrado en lo teórico y no ofrece el desarrollo de habilidades artísticas”, sostiene Andrea Giráldez, profesora titular de la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid).

La posibilidad de elegir especialización en Artes Plásticas o Escénicas desaparece también con la LOMCE. En la segunda vía se cursaban como obligatorias Análisis Musical y Lenguaje y Práctica Musical, que ahora quedan, como Dibujo Artístico y Volumen, en la batería de optativas para cualquier modalidad. Los restos de este itinerario se limitan a Artes Escénicas y Diseño, troncales en segundo.

Giráldez dirigió los equipos que elaboraron los currículos de Primaria y Secundaria con la anterior ley de Educación. “Si te das una vuelta por el currículo de Bachillerato artístico –concreta– encuentras contenidos muy básicos, desajustados a los objetivos curriculares de esta etapa educativa”. La docente advierte de una “cierta obsesión con la geometría más teórica”, entre otras fallas. “Se vuelve sobre cuestiones propias del primer ciclo de Primaria, como identificar las cualidades del sonido”.

Para los expertos consultados, el diseño de los contenidos “no está pensado para favorecer el pensamiento creativo y crítico”, una constante que vienen denunciando desde hace años asociaciones de maestros que se sienten “abandonados” por el Ministerio. Los profesores de dibujo de varias comunidades se reúnen este sábado en Madrid para hacer piña y un diagnóstico de la situación actual. Su objetivo, cuenta uno de los docentes que acudirá a la reunión, es “construirse como federación para poder establecer una comunicación más directa con el ministro”.

Las artes son “solo una cosa lúdica”

“Es tremendo que además de hacer nuestro trabajo, tengamos que dedicar tiempo a defenderlo”, critica Fernando Robles, vocal de la asociación 09 de profesorado de dibujo. Se pregunta por qué la LOMCE ha hecho “tanto daño” a un “grupo tan minoritario”. En Andalucía, por ejemplo, hay comunidades que solo tienen un instituto que imparte esta modalidad de Bachillerato; una escasez extensible al resto de comunidades autónomas.

“Socialmente existe la idea de que el estudio de las artes es una cosa lúdica, así que se consideran aprendizajes de segunda”, explica Andrea Giráldez, defensora de que el desarrollo de estas habilidades creativas es “tan básico como leer y escribir”. “Construir inteligencia visual es fundamental en todas las etapas educativas, y más para los estudiantes que deciden preespecializarse con este Bachillerato”, completa Fernando Robles.

En este proceso de pérdida de crédito e importancia, hay otra derivada relacionada directamente con la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas. “Si tienes recursos y quieres estudiar artes, las posibilidades son inmensas: escuelas de baile, escuelas de música, conservatorios… Amputando estas materias en la escuela pública, los más perjudicados son los estudiantes que no pueden permitirse formarse fuera del aula”, apunta Giráldez.

Los recortes empiezan en Primaria

Bachillerato no es la única etapa afectada por estos recortes de horario y materias. En el tránsito de la LOE a la LOMCE,  Música ha dejado de ser troncal en Primaria y en Secundaria. “Es un itinerario muy vocacional que se vende siempre como un camino sin salidas. Al final muchos estudiantes con muchas ganas se terminan desencantando”, resume el profesor Manuel Pérez Báñez.

“Lo que está claro –glosa Fernando Robles– es que la solución al sistema educativo no está en quitar horas a contenidos que distraen, como decía Wert, para privilegiar los importantes para el Ministerio”. Esas materias “importantes” –Matemáticas, Lengua, Inglés– son también las que elige PISA para hacer el traje a los países de su éxito educativo.

Fuente : eldiario.es     http://www.eldiario.es/sociedad/LOMCE-permite-Bachillerato-Artes-cursado_0_521448537.html

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El aula en entredicho

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Pablo García de Vicuña

Hablar de educación conduce inevitablemente, en toda conversación, a la utilización del concepto “aula”. Es inherente a cualquier argumentación educativa y nos sirve –como indica la RAE- para definir precisamente el espacio en el que se imparte enseñanza. Es sinónimo del término clase, pero  a diferencia de este, es más preciso, más elegante –quizás por el desprestigio político que sufre en plena vorágine neoliberal-. En euskara, por ejemplo, deberemos utilizar un concepto más complejo para precisar el mismo significado (“ikasgela”, lugar  de estudio).

A poco que pensemos en “aula” otras expresiones nos surgen de inmediato: “Adiós a las aulas”, cuando se pretende adelantar el R.I.P. de la enseñanza tradicional. O cuando, cada junio, las familias buscan desesperadamente una alternativa para los meses de verano. También se usa esta expresión como complemento a la noche de San Juan por generaciones de jóvenes que quieren dar por finalizados sus estudios.

 Más categórica y con peores intenciones, se ha utilizado la frase “El aula ha muerto”. Así lo hizo, Udacity [1], a través de uno de sus fundadores, S. Thrun, quien pronosticó que el futuro universitario solo estará ligado a facultades abiertas, a través de cursos accesibles para cualquier estudiante desde un ordenador conectado a Internet. No sé si será una premonición o un aviso para navegantes. Llevamos mucho tiempo oyendo hablar de adioses, cierres y desapariciones de nuestra cultura tradicional y, sin embargo, lo que en realidad palpamos en nuestra cotidianeidad son los despidos de trabajadores/as con baja cualificación o la polémica inagotable para conciliar calendarios escolares y laborales.

También aparece la película protagonizada por Sidney Poitier, “Rebelión en las aulas”. Y viene con un recuerdo más nostálgico–por lo que representaba en el lejano año de 1967 que un profesor negro impartiera clases a un grupo de estudiantes blancos y conflictivos londinenses- que por su valor propiamente cinematográfico. En aquellos sesenta, la cuestión racial estaba a flor de piel y arrastraba más espectadores que el deseo de conocer métodos educativos innovadores.

Pero, ni estaríamos en 2016, ni consultaríamos redes sociales, si no mencionásemos el palabro que explota ante nuestros ojos, cuando mencionamos ¡AULA VIRTUAL! Se cuela en cualquier conversación, disquisiciones de expertas/os, informativos y hasta en campañas electorales. No somos nadie, si no hemos entrado a ver una, conocemos a alguien que participa en otra o confiamos en organizar nuestra próxima formación en sus manos. Estamos cautivados ante su atracción y, probablemente, solo el fútbol le cuestione protagonismo en las conversaciones de café.

Ahora bien, si traigo al papel hablar sobre la actualidad del aula es porque, recientemente, ha estado en boca de dos prestigiosos catedráticos en el corto espacio temporal de un mes, aquí mismo, en Bilbao.

El primero en usarlo fue Ángel Gabilondo, quien finalizaba, con su conferencia “Humanizar la vida”, las jornadas educativas organizadas por CCOO Irakaskuntza. Y lo hacía de una forma tan brillante como contundente, con una proclama reivindicativa: “¡A las aulas!”. En su opinión, el grito más insurrecto que ha dado nunca y desde el que reivindica un espacio “inclasificable donde se establecen relaciones personales indescriptibles y otra relación extraña con el conocimiento”.Para el profesor, ahora metido en asuntos políticos, esa aula es la pequeña catacumba a la que nunca hay que renunciar.

Más recientemente, el profesor Mariano Fernández Enguita, invitado junto con otros expertos a la jornada “Euskadi: nuevas tendencias en la educación del siglo XXI”, organizada por Deia y Telefónica, sentenciaba también, no sin contundencia:“Más escuela, menos aula”, para cerrar una argumentación en la que el cambio, protagonista indiscutible de la escuela actual, está justificado por la ruptura de las aulas, de su concepción, de su superación, de su “deconstrucción” –diría yo, interpretando sus palabras-.

Hablar de educación conduce inevitablemente, en toda conversación, a la utilización del concepto “aula”. Es inherente a cualquier argumentación educativa y nos sirve para definir precisamente el espacio en el que se imparte enseñanza

Las dos alusiones citadas aparentemente pueden resultar contradictorias, cuando no lo son. Apelar, incitar a la sociedad a una movilización masiva hacia las aulas, conlleva un propósito de extender la educación a todos los ámbitos vitales; plantea una exhortación a que la educación sea el eje movilizador de toda una sociedad, retrasando otros ejes que puedan estar funcionando en la actualidad como patrones ineludibles de comportamiento social. Así interpreto -con libertad absoluta- las palabras del profesor Gabilondo.

Del mismo modo, Fernández Enguita apunta hacia un modelo de escuela activa que se adapte, cuanto antes, a los retos sociales actuales: sin paredes, intercomunicadora, con un alumnado movilizado en función de sus propios intereses. Su planteamiento -la transformación del espacio aula- es una invitación, sobre todo formal, para superar esa escuela tradicional anquilosada, únicamente transmisora de conocimientos conceptuales , donde disciplina y jerarquía se convierten en soportes inexcusables .

Supongo que ambos autores, aprobarían la afirmación de  la profesora Lara [2], cuando hablando de “aulas equitativas” indica que “… debe promoverse la interacción social como base de los procesos escolares, lo que conlleva a la toma de decisiones para planificar estrategias de aprendizaje como el trabajo cooperativo y el aprendizaje compartido”. En opinión de Rosamary Lara, el aula, así planteada, “…debe concebirse como un espacio que tiene vida propia creada por sus actores, (…) como un espacio de negociación y de discusión donde el profesor (a) acerque al alumno el conocimiento de su disciplina y que a partir de ello, desestructure sus esquemas preexistentes, de lugar a la reconstrucción de conocimiento experiencial a lo largo de su vida y paralela con el conocimiento de la escuela”.

Un aula, por tanto, viva, motivadora, espacio de discusión, consulta y reflexión; un aula alegre, donde coincidan sinergias colaborativas; un aula de algodón, ante la dureza del aprendizaje y de ladrillo cuando necesite aislarse ante las malas influencias; un aula, en fin, educadora.

[1] Organización educativa con ánimo de lucro que ofrece desde 2011 cursos onlines masivos y abiertos (MOOCs)

[2] Lara, Rosamary Selene, Las aulas como espacios vivos para construir la equidad escolar. Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação, 2010

 Fuente : eldiario.es   http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/aula-entredicho_6_521507878.html

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Usar una tableta: ¿afecta la inteligencia de los niños?

Un análisis de la discusión actual respecto de los posibles efectos que usar una tableta o un smartphone tiene en el desarrollo de los chicos

Foto: Lars Plougmann/Flickr bajo licencia CC SA 20

Los diminutos dedos de Jessica repiquetean en el iPad, pasando de foto en foto hasta llegar a un video particularmente entretenido: un clip de 12 segundos en el que ella misma baila torpemente al ritmo de Single Ladies, de Beyoncé. Al darle “play”, la niña de 18 meses grita de alegría.

Después de mirar el video dos veces, vuelve a la pantalla de inicio y abre la aplicación de YouTube para ver un episodio de la colorida animación Billy Bam Bam. En la mitad del episodio, pasa a un juego de Yo Gabba Gabba! en el que frutos antropomórficos se abren camino hacia el vientre de un personaje.

Cuando Sandy, la madre de Jessica, intenta quitarle el iPad, se produce una rabieta que amenaza con alcanzar dimensiones nucleares: un mentón tembloroso, lágrimas, puños y un grito extremadamente agudo. “Ella lo hace muy a menudo”, dice Sandy. “Parece que prefiere el iPad antes que cualquier otra cosa. Algunas veces, es lo único que la mantiene tranquila”, agrega, mientras agita frenéticamente un unicornio de peluche rosa con el que intenta apaciguar a su hija.

Al igual que muchos padres, ella está preocupada por la obsesión de su hija con las pantallas. Y quiere saber qué actividades son mejores y cuánto tiempo frente a una pantalla es demasiado .

Algunos expertos creen que ciertos usos podrían estar alterando negativamente el cerebro de los niños, y les preocupa que se resienta su capacidad de atención, así como su motricidad, sus aptitudes lingüísticas y su visión, especialmente en los niños menores de 5 años, cuyos cerebros se encuentran en pleno desarrollo.

Las empresas de tecnología y los desarrolladores de aplicaciones están poniendo en práctica todas sus habilidades de marketing para abordar el problema, y colocan en sus productos palabras como “educativo” o “e-aprendizaje”, a menudo sin ninguna base científica. Entonces, ¿qué pueden hacer los padres?

Las nuevas tecnologías siempre han sido recibidas con cierta aprensión. Hace casi 2500 años, Sócrates se mostró en contra de la difusión de la lengua escrita, argumentando que socavaría la memoria y la sabiduría. En el siglo XV, fue la imprenta la que disparó la alarma moral. Los monjes benedictinos, que obtenían ganancias por copiar a mano material de lectura, se opusieron a la mecanización de la imprenta diciendo: “Ellos imprimen sin ningún pudor, a costos mínimos, materiales que, ¡ay!, pueden exacerbar a los jóvenes más impresionables”.

Cuando llegó la radio también fue recibida como una amenaza; se la acusaba de distraer a los niños de su tarea. Un artículo publicado en 1936 en la revista Gramophoneinformaba que la juventud había “desarrollado el hábito de dividir su atención entre la monótona preparación de sus tareas escolares y el cautivador estímulo del altavoz”.

No obstante, pocas tecnologías han invadido nuestra vida y la de nuestros hijos tan sigilosamente como lo han hecho las computadoras portátiles, en especial las tabletas y los smartphones. El tamaño de estos dispositivos resulta ideal para las manos pequeñas y sus pantallas táctiles pueden ser manipuladas fácilmente con dedos diminutos. Además, hay tanto para hacer con estos dispositivos: ver videos, jugar, dibujar o charlar con familiares que viven lejos.

En 2011, un año después del lanzamiento del iPad, apenas un 10% de los niños estadounidenses menores de dos años había empezado a utilizar tabletas o smartphones. Para el año 2013, esa cifra casi se había cuatriplicado. En 2015, un estudio francés reveló que el 58% de los menores de dos años ya había utilizado tabletas o teléfonos móviles.

Foto: Archivo

Las consecuencias del uso prolongado de estos dispositivos no están demasiado claras. La Asociación Estadounidense de Pediatría (AAP, por su sigla en idioma inglés) peca de prudente porque recomienda que los menores de dos años no usen dispositivos con pantalla y que los niños por encima de esa edad pueden hacerlo apenas dos horas por día. Este tipo de restricciones no tienen en cuenta la cantidad de personas que ya ha integrado estos dispositivos a la vida de sus hijos, ni refleja la posibilidad de que ciertas interacciones sí podrían resultar beneficiosas.

“Si su hijo menor de dos años utiliza una pantalla, eso no tiene por qué ser necesariamente tóxico para su cerebro: no se va a volver tonto por eso”, señala Michael Rich, quien es profesor adjunto de pediatría en la Facultad de Medicina de Harvard y también es miembro de la AAP. “Pero hay potenciales desventajas y los padres deben hacer su análisis de los riesgos y beneficios”. Ahora, la AAP se encuentra en proceso de revisión de sus pautas, las que se publicarán a finales del año 2016.

Cuánto tiempo es mucho tiempo

Entonces, ¿por qué no sabemos más sobre los riesgos que corren los niños al pasar tiempo frente a la pantalla? Existe un problema fundamental en la base de todas las investigaciones que se llevan a cabo en esta área: ¿A qué nos referimos exactamente con “tiempo frente a la pantalla”?

Primeramente, es importante diferenciar entre los tipos de pantalla: ¿nos referimos a la pantalla del televisor, a la de la tableta, a la del smartphone o a la de un lector de libros electrónicos? Después, se debe considerar la naturaleza del contenido: ¿se trata de un juego de dibujo interactivo, de un libro electrónico, de una llamada a la abuela vía Skype, o de videos infantiles en Netflix? Y por último, también está el contexto: ¿hay alguien en esa habitación acompañando al niño y hablándole mientras interactúa con la pantalla, o está solo?

En la actualidad, existen muchas investigaciones sobre la exposición de los niños a la televisión, pero desconocemos todavía cuáles se aplican a las pantallas interactivas, como las tablet y los smartphone.

Pero hay algunas cosas que sí sabemos: la mayoría de los expertos en el desarrollo de los niños coincide en que mientras que la exposición pasiva a una pantalla (como colocar al niño frente a un dispositivo para que vea una maratón de Peppa Pig) podría resultar entretenida, no será una experiencia rica desde el punto de vista del aprendizaje. En este caso, da igual que el niño esté frente al televisor o con una tableta: la experiencia es prácticamente la misma.

Poner un video o dejar el televisor encendido mientras el niño hace cualquier otra cosa puede distraerlo del juego y del aprendizaje, lo cual afectaría negativamente su desarrollo. Asimismo, se ha demostrado que pasar mucho tiempo con la televisión de fondo reduce la interacción entre padres e hijos, lo que tiene un efecto adverso sobre el desarrollo del lenguaje. Esta actividad resulta particularmente preocupante si se deja a los niños en manos de niñeras adeptas a las pantallas, porque entonces no interactúan con quien los cuida ni con el mundo físico que los rodea. El día tiene un número limitado de horas, y “el tiempo que se pasa frente a una pantalla es a costa de dejar de hacer otras actividades que posiblemente sean más beneficiosas”.

Foto: Archivo

Los menores de tres años, en particular, necesitan que sus actividades sean equilibradas, lo que incluye: juegos reglados, exploración del entorno, manipulación de juguetes físicos y socialización con adultos y con otros niños. El aumento en el uso de las pantallas significa que se reducirá el tiempo para las actividades arriba mencionadas. Según el pediatra Dimitri Christakis, quien es el director del Centro para la Salud, el Desarrollo y el Comportamiento del Niño, en el Instituto de Investigación Infantil de Seattle: “Los padres tienen que pensar estratégicamente. Si su hijo pasa doce horas despierto e invierte dos horas en comer, ¿qué actividades realizará el resto del día?”.

El problema reside en que las tabletas resultan extremadamente atractivas tanto para los adultos como para los niños. Gracias a su diseño, versatilidad e interfaz intuitiva, las tabletas son perfectas para que los niños dibujen, resuelvan rompecabezas o se entretengan mientras viajan. Si a todo esto se lo combina con los esfuerzos de marketing por parte de las empresas de medios digitales y los desarrolladores de aplicaciones (cuyo éxito se mide en base al tiempo que las personas pasan pegadas a ellos), las tabletas se convierten en un juguete tremendamente difícil de arrancar de sus diminutas manos.

Muchas aplicaciones están diseñadas para funcionar en base a estímulos, y ofrecen constantes recompensas visuales cada vez que se completa un objetivo. Christakis se refiere a esto como la respuesta “¡lo conseguí!”, que dispara el sistema de recompensas del cerebro. “La alegría que siente un niño al tocar una pantalla y hacer que algo suceda es tanto constructiva como potencialmente adictiva”, afirma.

Es por esta razón que las tabletas y los smartphones se han convertido en “excelentes chupetes”, particularmente en viajes largos en avión y en restaurantes. “El dispositivo mismo resulta una agradable comodidad, y es por eso que la mayoría de los padres lo acepta”, dice Christakis.

“Eso es bastante común”, confirma Jenny Radesky, una profesora adjunta de pediatría de la Universidad de Michigan. “Se está convirtiendo en la herramienta de socorro más utilizada por los padres”. Al margen de su utilidad a corto plazo, es importante que los niños desarrollen sus propios mecanismos internos de autocontrol; ya sea que se trate de aprender sin reiteradas recompensas o de poder sentarse pacientemente sin un estímulo digital constante.

Christakis cuenta, a modo de anécdota, que él y otros investigadores están comenzando a ver pacientes cada vez más jóvenes que utilizan estos dispositivos de manera compulsiva. “Sabemos que hay niños mayores y adolescentes que tienen problemas con el uso de Internet, y que esto podría ocurrir también con niños más pequeños”, agrega. Él está llevando a cabo investigaciones para conocer más sobre este tema.

Hiperestimulados

En el Centro de Investigaciones Integradoras sobre el Cerebro, de Seattle, un grupo de diminutas crías rosa de ratón se arremolina detrás de su madre. Un recipiente de plástico transparente, relleno de virutas, sirve de hogar para esta familia de roedores; ese es uno de los cientos de recipientes que están apilados en un sistema rotatorio de estanterías. Estos son los ratones de “control” que Christakis, el neurocientífico Nino Ramírez, y su equipo, utilizan con el fin de tratar de entender el impacto del bombardeo que producen estos medios sobre los cerebros jóvenes.

Al otro lado del pasillo, hay un experimento que está en marcha. Uno de los recipientes con ratones está rodeado de luces brillantes y de altavoces. Durante 42 días, seis horas por día, las crías de ratón están expuestas a la banda sonora de alto octanaje de Cartoon Network, acompañada por luces intermitentes sincronizadas, de color azul, rojo y verde. El aparato ha sido diseñado para descubrir qué sucede en el cerebro de los ratones cuando se los sobreestimula con diversos medios durante un período crítico para su desarrollo.

Los resultados son sorprendentes. “La sobreestimulación, cuando todavía son bebés, los predispone para ser hiperactivos durante el resto de sus vidas”, explica Ramírez. Los ratones sobreestimulados tienden a asumir más riesgos y muestran dificultades para aprender y mantenerse atentos. Experimentan confusión, por ejemplo, ante objetos que ya conocen, y les resulta más difícil orientarse en un laberinto. Cuando se les da la opción de autoadministrarse cocaína, los ratones sobreestimulados son mucho más propensos a la adicción que el grupo de control. Estos cambios en el comportamiento de los ratones están acompañados por cambios en su cerebro.

Foto: Archivo

En teoría, esto también se aplica a los niños: la sobreestimulación con diversos medios (en especial en la actualidad, en la era del “streaming” incesante de videos, difíciles de dosificar, y de los vistosos juegos interactivos) podría provocar un desequilibrio en parte de la corteza cerebral, también conocida como ganglios basales. Es esta parte del cerebro la que nos permite prestar atención a las tareas vitales e ignorar las distracciones. Ese exceso de estimulación podría provocar problemas en el futuro, especialmente de concentración, memoria o impulsividad.

“Al parecer, se puede provocar un exceso de estímulo en los cerebros jóvenes de manera tal que la vida cotidiana no resulte igual de emocionante”, expresó Ramírez.

Antes de sembrar el pánico masivo sobre una generación hiperactiva de post-mileniales cocainómanos con déficit de atención, es importante aclarar que estos experimentos han sido criticados por diversas razones. Seis horas por día de cualquier actividad es una enorme cantidad de tiempo, particularmente en el caso de los mamíferos nocturnos como los ratones (aunque los investigadores aseguran que no muestran señales de estrés). Además, Christakis, Ramírez, y sus colegas no colocan a sus ratones frente a una pantalla real con un contenido significativo, sino que utilizan una especie de simulación con luces que titilan.

El estudio sobre roedores que se llevó a cabo en Seattle es único respecto de su alcance y de su enfoque, lo que explica por qué se lo usa frecuentemente como evidencia de las desventajas de pasar cierto tiempo frente a una pantalla. Si bien los modelos con ratones distan de ser perfectos, son útiles para el estudio de los mecanismos subyacentes relacionados con los procesos cognitivos básicos, los cuales son bastante constantes en todos los mamíferos.

Como la esperanza de vida de un ratón es relativamente corta, es posible observar trayectorias de desarrollo en plazos más breves y obtener de este modo apreciaciones reales de lo que ocurre en su cerebro. Todo esto se puede hacer en un ambiente controlado, lo que sería imposible de replicar con seres humanos.

Si, como se sugiere, el desarrollo cognitivo se ve alterado por la exposición a los medios, entonces esta clase de investigaciones podría determinar los tipos de interacciones con pantallas que permitiremos que experimenten los niños más pequeños. ¿Los padres deberían preocuparse? “Deberían estar atentos y vigilar la cantidad de tiempo y el tipo de contenido al que tienen acceso sus hijos”, señala Christakis.

A pesar de que es un desafío llevar a cabo experimentos controlados con bebés, es posible observar lo que sucede. A partir de esto, se pueden establecer vínculos posibles con sus hábitos relacionados con el uso de dispositivos móviles.

Aumento de miopía

En California, María Liu dirige la Clínica de Control de la Miopía, en la Facultad UC Berkeley de Optometría. Liu ha observado un fuerte incremento en la cantidad de niños con miopía. “Esto está creciendo de manera alarmante en todo el mundo y uno de los factores más ampliamente aceptados que contribuyen con esto es la introducción precoz del uso de dispositivos móviles en los niños”.

Durante los primeros años de vida, nuestros ojos son extremadamente dúctiles y moldeables, así que pasar mucho tiempo enfocando la vista sobre objetos muy cercanos nos vuelve más propensos a la miopía. “El globo ocular crecerá para compensar ese esfuerzo prolongado para ver de cerca”, confirma Liu. Aunque no cuenta con recomendaciones basadas en la evidencia respecto de cuáles son los límites de tiempo sugeridos, advierte sobre la importancia de hacer “descansos frecuentes en la visión de cerca”.

Estamos acostumbrados a mirar las tabletas y los smartphones desde mucho más cerca que otros aparatos como la televisión o la computadora de escritorio. Y, aunque los libros también se leen de cerca, los estudios demuestran que los niños tienden a mantenerlos más alejados que las pantallas.

Foto: Patricio Pidal / AFV

Otro de los aspectos preocupantes respecto del uso de las pantallas es que se demostró que alteran el sueño. La luz azul que emiten estas pantallas “con tanta definición” puede interferir con el ritmo natural de nuestro cuerpo, impidiendo de este modo la liberación de melatonina, que es una hormona importante para conciliar el sueño. A su vez, esto puede provocar trastornos del sueño tanto en adultos como en niños. Sandy dice que si Jessica utiliza la tablet antes de acostarse se vuelve “notablemente irritable”. Entonces, señala, tratan de ofrecerle libros. La pregunta es por qué la última versión del software de Apple para iPads y iPhones trae la función “Night Shift”, que cambia automáticamente la luz azulada por un tono más cálido cuando se acerca la hora de acostarse.

En Londres, Max, de doce meses, está sentado en el regazo de su madre, Helen, en un pequeño cuarto a oscuras. Tiene puesta una gorra de goma cubierta de electrodos que miden la actividad eléctrica de su cerebro mientras él observa objetos físicos primero y luego, sus representaciones digitales en un iPad. En cada uno de sus tobillos, Max tiene puesto una especie de reloj inteligente; uno mide sus movimientos y el otro, su frecuencia cardíaca. La gorra registra la actividad eléctrica de su cerebro mediante electroencefalografías (EEG) para analizar si los objetos reales y virtuales disparan diferentes respuestas cerebrales y ver cómo afecta eso el posterior proceso de aprendizaje.

El experimento es parte del proyecto TABLET del Babylab de Birkbeck, en la Universidad de Londres. Este es el primer estudio científico que investiga de qué manera utilizan los dispositivos de pantalla táctil los niños de entre seis meses y tres años, y qué influencia tiene esto sobre su desarrollo cognitivo, cerebral y social.

En un segundo experimento, sientan a Max en una cabina sin cortinas frente a una pantalla que emite un bucle de video de quince minutos con animaciones psicodélicas abstractas, sonidos y fotografías fijas y videos protagonizados por estudiantes de doctorado que hacen el papel de presentadores de televisión para niños. Max está completamente hipnotizado, y sus ojos saltan de un objeto a otro en la pantalla. Las cámaras que realizan el seguimiento ocular captan la danza de su mirada y, en el exterior, Celeste Chung, una becaria de investigación, registra cómo coincide el movimiento de sus ojos con los objetos que aparecen en la pantalla.

“El niño no hace más que mirar la pantalla, pero el recorrido de su mirada nos indica su capacidad de predicción y aprendizaje”, señala Tim Smith, el científico cognitivo que dirige Babylab.

El equipo trata de comprender la facilidad con la que Max, y docenas de niños como él, consiguen enfocar su atención y bloquear las distracciones cuando trabajan en una tarea específica. En una de las pruebas, aparece un objeto en el centro de la pantalla y luego aparece otro, cerca del borde de la pantalla. Para poder mirar el segundo objeto, el niño debe dejar de prestar atención al objeto central, lo que exige autocontrol. Esta es una medida muy importante de la función de ejecución, una especie de “control de tráfico aéreo” del cerebro, que ayuda al niño a analizar tareas, dividirlas en pasos y concentrarse en cada uno de ellos hasta terminarlos, lo que es clave para predecir su éxito en el futuro.

Al igual que a Christakis, a Smith le interesa averiguar si existe realmente una relación entre el aprendizaje por medio de una recompensa, que es tan común en muchas aplicaciones, y la capacidad de concentración de los niños. “Podríamos descubrir que si se usan mucho las tabletas para el aprendizaje por medio de una recompensa, y los niños se acostumbran a dejarse guiar por estímulos externos, entonces podrían desarrollar inconvenientes en su función de ejecución porque no están acostumbrados a controlar su propia atención”, explica.

Foto: Brad Flickinger/Flickr bajo licencia CC BY 20

A Smith no le convence demasiado el modelo con ratones que utilizaron Christakis y Ramírez en Seattle, aunque está de acuerdo en que sus seis horas de estimulación mediática por día podrían reflejar el entorno doméstico al que se expone una reducida cantidad de niños, donde hay múltiples dispositivos y televisores que pueden contribuir a su sobrecarga sensorial. “Algunos de los padres que participan de nuestro estudio dicen que sus hijos usan las tabletas tres horas por día”, cuenta Smith. “Esa es una proporción grande de las horas de vigilia que ellos pasan utilizando una pantalla y que no se ajusta a las leyes de la realidad física”.

Respecto del efecto sobre el lenguaje y el desarrollo motor, Smith sostiene la hipótesis de que quizás se produzca un desplazamiento. “La tecnología puede hacer las veces de niñera, en lugar del aprendizaje cara a cara. Los niños y los bebés siempre aprenden mejor de las personas, pero no siempre tenemos tiempo”. Los aparatos como los iPad son buenos para provocar mucha estimulación pero carecen de los matices de la retroalimentación social en tiempo real que ayuda para desarrollar el lenguaje, asegura Smith. De manera similar, el uso de tabletas y teléfonos móviles podría convertir a los niños en personas hábiles para el control motor fino de tanto realizar deslizamientos y tocar con la punta de los dedos, pero también podrían tener menos motivación para levantarse y explorar el mundo que les rodea.

Al cabo de aproximadamente una hora de evaluación, comienza a agotarse la paciencia de Max para tocar la pantalla, permitir que rastreen su movimiento ocular y monitoricen su cerebro y otras actividades que lo distraen de su ocupada rutina de caprichos y de comer pedacitos de pan. Max comienza a quejarse y a retorcerse y rasguñar la gorra del EEG, esos movimientos alteran los datos de la actividad cerebral. “Este es el desafío más interesante de trabajar con niños”, dice Smith. “Ellos no cumplen con las instrucciones”.

El potencial educativo de las tabletas

¿Y qué hay del potencial educativo de los dispositivos? Existen miles de aplicaciones, libros electrónicos y videos que se jactan de poseer un valor educativo para los niños; sin embargo, muy pocos han podido respaldar esta afirmación con evidencias contundentes.

“El mercado de aplicaciones es una especie de Lejano Oeste digital”, asegura Mike Levine, quien es el director ejecutivo del Centro Joan Ganz Cooney, en Nueva York, donde se han analizado cientos de aplicaciones de alfabetización para niños en una serie de informes. “La mayoría de las aplicaciones etiquetadas como educativas no brindan ningún consejo o guía basada en una investigación… Menos del 10% de las aplicaciones que estudiamos declaraba alguna prueba de su eficacia [en su descripción en App Store]”.

De manera no intencionada, algunas de las “mejoras” interactivas anunciadas (como las animaciones, los sonidos y las funciones que permiten que los niños den golpecitos y deslicen los dedos) podrían, en verdad, restar valor educativo. A pesar de que las mejoras pueden, en apariencia, estar atrayendo a los niños, de hecho, podrían estar distrayéndolos del contenido educativo.

Adriana Bus y sus colegas pusieron a prueba esta idea en la Universidad de Leiden, en los Países Bajos, al monitorizar los ojos de algunos niños mientras leían libros electrónicos interactivos. Ellos descubrieron que cuando en la película había partes animadas que no estaban directamente relacionadas con la historia (como árboles de fondo, que se mecían con el viento), los ojos de los niños se desviaban hacía esos puntos de movimiento en vez de concentrarse en la historia. Por otro lado, las animaciones relevantes pueden ser beneficiosas, en particular para los niños que tienen problemas con el lenguaje o con la comprensión lectora.

Incluso si se descubre que las aplicaciones poseen un valor educativo, cabe destacar que los niños más pequeños aprenden más de sus experiencias en el mundo real que de sus equivalentes bidimensionales en la pantalla. Estudios realizados en Estados Unidos demuestran que, en problemas de percepción visual-espacial, como encontrar objetos ocultos o resolver rompecabezas, los niños pequeños (menores de treinta meses) se desempeñan mucho mejor cuando el problema se les presenta en la vida real y no en una pantalla.

“Se cree que la carga cognitiva de transmitir información de dos a tres dimensiones es demasiado grande para los niños menores de treinta meses”, escriben Jenny Radesky y su colega Barry Zuckerman en el estudio que realizaron sobre juegos digitales. Los niños de esa edad todavía no han terminado de desarrollar su capacidad para elegir a qué quieren prestar atención y qué desean ignorar, y tienen inconvenientes para trasladar las representaciones simbólicas al mundo real.

Los niños en edad preescolar necesitan interactuar con objetos físicos reales para desarrollar su corteza parietal, la cual controla el procesamiento visual-espacial y ayuda a desarrollar las habilidades matemáticas y científicas en su vida futura. Para abordar este tema, algunos desarrolladores de aplicaciones están introduciendo juguetes en ciertos juegos, los cuales pueden ser manipulados por manos pequeñas mientras se usan las aplicaciones.

Foto: verkeorg/Flickr bajo licencia CC BY SA 20

Lo que todavía no comprendemos completamente es cuál es el verdadero valor del elemento táctil en las pantallas táctiles interactivas, algo que requiere una conexión entre los ojos, los dedos y el cerebro, y de lo cual carece la visualización pasiva. ¿Es posible que la manipulación de objetos digitales en una pantalla mejore el proceso de aprendizaje y facilite la transferencia de conocimientos al mundo físico? ¿Y comprender este mecanismo podría ayudarnos a desarrollar mejores herramientas digitales de aprendizaje?

Cómo aprovechar la presencia ineludible de las tabletas

Independientemente de lo que sintamos o pensemos de las tabletas y los smartphones, estos dispositivos están aquí para quedarse. Entonces, ¿cómo podemos hacer para aprovecharlos al máximo? Gracias a aproximadamente cien años de investigaciones sobre la manera en la cual aprenden los niños, podemos hacer una estimación fundamentada acerca del tipo de interacción y de circunstancia que podría ser más favorable.

Los hogares con ingresos más bajos son los más propensos a sentir el efecto de los dispositivos como las tabletas y los smartphones. En estos hogares, las personas tienden a tener menos acceso a recursos que respaldan el desarrollo, como las clases de música, las clases particulares, o simplemente las horas extra de interacción social, así que se suele pasar más tiempo con los medios digitales. Siempre que el contenido sea de alta calidad, las tabletas y los smartphone pueden tener un gran impacto.

Por ejemplo, mediante un estudio de la Universidad de Stanford, en Estados Unidos, se descubrió que a los dieciocho meses, los niños de familias con carencias arrastraban ya varios meses de retraso respecto de sus compañeros, que tenían un mejor dominio del idioma. Si el contenido y el contexto fueran los adecuados, los dispositivos digitales podrían contribuir a cerrar esa brecha.

“Negarse a la tecnología es privilegiado e irrealista”, dice Levine. “Me preocupa ver que algunas personas señalan con el dedo a otras porque no disponen de los privilegios de tiempo y recursos que otras familias podrían tener”.

“Sin usar la tecnología no vamos a mejorar el rendimiento académico de los niños”.

En vez de prohibir los dispositivos, deberíamos exigir mejores aplicaciones basadas en investigaciones sólidas. Para los niños de entre tres y cinco años es más que probable que una aplicación bien diseñada contribuya a mejorar su vocabulario y las destrezas básicas de matemática. “Mi hijo menor tiene un retraso en el habla, y definitivamente los videos que mira le han ayudado para aprender palabras nuevas”, confirma Lisa, la madre de un niño de cuatro años y otro de seis, quienes han estado usando la tecnología móvil desde que tenían 18 meses.

Todos los pediatras y especialistas en educación y desarrollo infantil con los que hablé acordaron en que, para los niños menores de 30 meses, la interacción humana no tiene sustituto. ¿Entonces por qué no desarrollar aplicaciones que actúen como mediadores entre los niños y quienes los cuidan? BedTime Math es un buen ejemplo. La aplicación ofrece atractivos problemas matemáticos para padres e hijos. Se ha demostrado que esa es una de las pocas herramientas que hacen que los niños sean más inteligentes; los niños que usaron la aplicación incluso una vez por semana, durante un año, mejoraron más sus habilidades matemáticas que los niños de un grupo de control. El impacto fue particularmente fuerte para aquellos niños cuyos padres no se desempeñaban bien en matemática.

Con tanta atención a lo que los niños están haciendo, es fácil que los padres olviden el uso que ellos mismos hacen de la pantalla. “La tecnología está diseñada para absorberte”, afirma Radesky, “y los productos digitales están allí para promover la máxima captación. Resulta difícil desconectarse y estos productos irrumpen en la rutina de la familia”.

Padres que no miren la pantalla de su celular

Para los padres, un método comprobado para ayudar a mejorar el aprendizaje de los niños menores de tres años es construir herramientas tecnológicas que usen “empujoncitos”. Podrían ser mensajes de texto o correos electrónicos que recuerden a los padres que pueden cantar a su bebé o hablar con él, para ayudar tanto a los padres como a los hijos a desconectarse de la tecnología y aplicar sus conocimientos al mundo real. LeapFrog, el fabricante de tabletas para niños, hace algo similar con sus dispositivos LeapPad. Los padres reciben correos electrónicos sobre lo que ha aprendido su hijo al usar la pantalla táctil y una serie de ideas sobre cómo aplicar estos nuevos conocimientos fuera de la pantalla.

“Cuanto más enganchados estén los padres con estos dispositivos, de una manera tal que perturben su interacción con el niño, mayor será el potencial de impacto para el niño”, asegura Heather Kirkorian, quien es la directora del Laboratorio de Medios y Desarrollo Cognitivo de la Universidad de Wisconsin-Madison. “Si mientras juego con mi hijo consulto el teléfono cada cinco minutos, ¿qué mensaje le estoy dando? El tiempo que pasa un padre hablando o jugando con sus hijos es un buen pronosticador del futuro desarrollo de los niños”, agrega ella.

Radesky ha estudiado el uso de teléfonos y tabletas durante las comidas mediante un ejercicio en el cual parejas de madres e hijos deben probar distintos alimentos. Ella descubrió que las madres que consultaron dispositivos durante el ejercicio iniciaban un 20% menos de interacciones verbales con sus hijos, y un 39% menos de interacciones no verbales. Durante el transcurso de otro estudio de observación de 55 personas que cuidaban a niños y comían con uno o más de ellos, Radesky observó que los teléfonos se convertían en una fuente de tensión familiar. Los padres consultaban sus cuentas de correo electrónico mientras los niños competían por llamar su atención.

“Vimos cómo algunos padres perdían la calma y levantaban la voz, porque es extremadamente irritante intentar concentrarse en algo y tener un niño al lado que reclama cada vez más atención”, explica; y añade que algunos padres llegaban a desviar las manos de sus hijos cuando éstos intentaban tocarlos. Restringir el uso de dispositivos en momentos familiares críticos, como las comidas o a la hora de acostarse, puede ayudar a reducir estas fricciones y favorecer más conversaciones cara a cara.

Los niños nacen “programados” para observar el rostro de sus padres y así intentar comprender su mundo, y si esos rostros están en blanco o no responden, como sucede habitualmente cuando se está absorto frente al teléfono, esto podría resultarles desconcertante. Radesky cita el “experimento de la cara inexpresiva”, que fue diseñado por el psicólogo de tendencia desarrollista Ed Tronick, en la década de 1970. En él, se pide a una madre que interactúe con su hija de manera natural antes de poner la cara en blanco y no darle referencia social y visual alguna. Tal como muestra el video, la niña se pone cada vez más angustiada en su intento por captar la atención de su madre.

“Los padres no tienen que estar exquisitamente presentes en todo momento, pero sí tendría que haber un equilibrio. Los padres deben ser receptivos y sensibles a las expresiones de necesidad emocional del niño, ya sean verbales o no verbales”, señala Radesky.

Aunque todavía es pronto para comprender el impacto que las computadoras móviles están teniendo en los niños pequeños, el consejo clave más difundido por los expertos en niños que consulté es asegurarse de que el uso del dispositivo sea solo una parte de una dieta rica en actividades, en particular para los niños menores de tres años, a los que parece costarles aprender por medio de las pantallas.

Siempre son preferibles las experiencias creativas interactivas en una pantalla táctil antes que la acción pasiva de ver televisión. Los padres no deberían tomar al pie de la letra las afirmaciones de los desarrolladores de aplicaciones vinculadas con la educación.

Siempre que sea posible, un dispositivo se debería utilizar como una herramienta para mejorar la interacción con el niño, independientemente de si se emplea para iniciar una conversación (“¿Qué está haciendo la vaca ahí?” “¿Qué ruido hace el pato?”) o como una manera de dar comienzo a conversaciones educativas que se desarrollarán a lo largo del día, como parece ocurrir con BedTime Math.

En el experimento de la cara inexpresiva de Tronick no se usaron pantallas, pero algunos investigadores lo han citado como prueba de que los padres no deberían distraerse con sus smartphone en presencia de sus hijos. Esto es cierto hasta cierto punto, pero hasta el propio Tronick minimiza su trascendencia: “Todo es un poco exagerado”, asegura, y agrega que la mayoría de los niños realiza a diario varias actividades en las que no se utilizan pantallas.

A él le inquieta que todas las preocupaciones relacionadas con el uso de las pantallas surjan de una ideología algo “opresiva, que exige que los padres estén siempre interactuando con sus hijos”.

“Se basa en una ideología un tanto fantasiosa, muy caucásica, muy de la clase media alta (la de las mamás tigre y los padres helicóptero), que dice que si no puedes exponer a tu hijo a un mínimo de 30.000 palabras, lo estás desatendiendo”. Tronick cree que porque un niño no esté aprendiendo frente a la pantalla, eso no significa que la experiencia no sea valiosa; particularmente si esto da tiempo a los padres para darse una ducha, realizar alguna tarea doméstica o sencillamente para tomarse un descanso de los niños.

“Muchos padres, en especial aquellos con pocos ingresos, están absolutamente estresados y preocupados porque no consiguen el apoyo que necesitan y sienten que la paternidad es una tarea tremendamente solitaria. Esos son los grandes problemas”, afirma.

Los padres pueden aprovechar mucho el uso de los dispositivos para hablar con amigos o terminar algún trabajo. Esto podría hacerlos sentir más felices, lo que les permite disponer de más tiempo para pasar con sus hijos. Para Sandy, saber esto es un alivio. “A veces estoy al límite de mis fuerzas”, confiesa, y añade que no debería sentirse culpable por darle el iPad a su hija para poder tener un tiempo para ella misma. En algunos padres hay mucho esnobismo respecto del tema de las pantallas.

“Yo misma, como madre, pongo a mi bebé frente a un video de poesía para bebés de HBO”, explica Radesky. “Es precioso, tranquilo, y puedo lavar los platos o hacer algo que me ‘resetee’. Este es uno de sus beneficios, pero es algo en lo que los padres deben ser muy honestos. El video no educa a mi hija de 18 meses. Es solo un descanso para mí, como madre”.

TRADUCCIÓN DE ÁNGELA ATADÍA DE BORGHETTI

Este artículo apareció en Mosaic y Digg, y se republica aquí bajo una licencia Creative Commons.

Fuente : http://www.lanacion.com.ar/1912204-usar-una-tableta-no-van-a-volver-tontos-a-tus-hijos

¿Importa la educación pública de calidad?

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Raúl López Romo

 

Para el curso que viene el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura del Gobierno Vasco ha decidido suprimir todas las plazas de media jornada para profesores de la red pública encargados de  Actividades Complementarias y Extraescolares (ACEX). Según una nota redactada por los docentes afectados, dirigida a las AMPAS y los equipos directivos de las escuelas e institutos para plantear acciones de protesta, esto implicará la desaparición de programas medioambientales, deportivos, de comunicación, artísticos y de biblioteca escolar. Si alguien no lo remedia, se habrá consumado así un nuevo y discreto tijeretazo, esta vez contra iniciativas dirigidas a la mejora de la enseñanza. En Bizkaia serán 62 los centros públicos damnificados ya en septiembre. En Gipuzkoa hay 30 y en Álava uno en la misma situación. Los programas ACEX tienen presencia en el 33% de los centros públicos de enseñanza de Euskadi, dando servicio a unos 55.000 alumnos.

Veamos al detalle el caso de las bibliotecas escolares, que es el ámbito que más se potencia en los programas ACEX. Estos espacios, ahora rebosantes de vitalidad, languidecerán. Después de todo el esfuerzo dedicado a ponerlas en marcha y dotarlas de medios, cabe concluir que sus fondos se irán dispersando y sus iniciativas se paralizarán. Se trata de un retroceso a la situación de hace dos décadas, que es el tiempo que llevan funcionando los citados programas. Precisamente, del 23 al 27 de mayo se ha celebrado en el teatro Clara Campoamor de Barakaldo la semana cultural de ACEX Bizkaia, que ha conmemorado el 20 aniversario del que  es uno de los proyectos educativos más longevos en Euskadi y ha sido pionero y modelo para otras comunidades autónomas

Las bibliotecas escolares son un logro reciente. Aparecieron a principios del siglo XX en Estados Unidos, desde donde se fueron extendiendo a otros lugares. La UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, impulsa y recomienda la creación de este tipo de servicios para favorecer no solo la adquisición de conocimientos de los alumnos, sino también el desarrollo de su creatividad y de su imaginación. Pese a sus beneficios, aún queda un largo camino por recorrer para difundir las bibliotecas escolares, que suelen ser una exclusividad de los países más desarrollados, donde no siempre son valoradas ni defendidas como se merecen.

Cada biblioteca escolar es un triunfo de una sociedad avanzada. Proporciona acceso a Internet, ofrece puestos de lectura, cuenta con fondos variados, útiles para toda la comunidad educativa (libros infantiles de diversos géneros y para distintos niveles de enseñanza, revistas, juegos, obras de referencia, audiovisuales…) y alberga actividades como, por ejemplo, talleres dialógicos, de escritura de cuentos o de teatro. Fomentar hábitos de lectura entre los más pequeños es un paso fundamental para que en el futuro sean ciudadanos cultos y libres. Las bibliotecas escolares contribuyen a la conciliación laboral, al permanecer abiertas de forma gratuita más allá del horario lectivo. Asimismo, en los casos más delicados, la biblioteca es una estupenda alternativa para niños con necesidades especiales o pertenecientes a familias con pocos recursos; les permite, por ejemplo, realizar sus deberes accediendo a bienes culturales que quizás no tienen en casa.

Cada biblioteca escolar es un triunfo de una sociedad avanzada. Proporciona acceso a Internet, ofrece puestos de lectura, cuenta con fondos variados, útiles para toda la comunidad educativa

En Euskadi los programas ACEX, y dentro de ellos las bibliotecas escolares, surgieron en un contexto particular: el de la euskaldunización de todo el profesorado del sistema público de enseñanza. Este proceso, iniciado en la década de los ochenta, está culminando ahora, tras una inversión colosal. Aquellos maestros que no pudieron alcanzar el perfil lingüístico exigido por la administración acabaron destinados en algunas ocasiones en bibliotecas escolares creadas ad hoc, así como en otras tareas complementarias. Estos profesionales no vascoparlantes se han ido jubilando o están a punto de hacerlo. Sus plazas han sido ocupadas por otros docentes que sí cuentan con la capacitación en euskera y que, por tanto, podrían impartir clase. Cada miembro del claustro dedicado a atender la biblioteca u otro proyecto ACEX requiere ser cubierto por un sustituto en las aulas. El Gobierno Vasco pretende ahorrar ese dinero aun a costa de acabar con los citados programas, cuya aportación pedagógica, al mismo tiempo, valora muy positivamente.  Una tesis doctoral sobre el programa ACEX, defendida por Elena Martín en la Universidad de Deusto en enero de este año, comparte esa evaluación satisfactoria.

Es un buen momento para cuestionar si a nuestros gobernantes les interesa promover una educación pública de calidad, lo cual implica dotarla con todos los recursos necesarios, o si no les importa recortar gastos aquí en vez de hacerlo por otras vías. También cabe preguntarse si realmente existió en algún momento la voluntad de impulsar bibliotecas escolares siguiendo los principios de la UNESCO y no como mera herramienta para parchear algunas de las consecuencias de la euskaldunización acelerada de toda una generación de esforzados maestros. En realidad los principales afectados por este recorte del PNV no son los profesores responsables de los programas ACEX, que son propietarios definitivos de sus plazas y por tanto no ven peligrar sus puestos de trabajo, sino los padres, los alumnos y el colectivo de interinos.

Fuente : eldiario.es

 http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Importa-educacion-publica-calidad_6_521857819.html

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