Mercantilización de la educación. El papel de la OCDE y las estrategias internacionales

Artículo original en catalan: http://www.vientosur.info/spip.php?article12599

Si preguntamos a cualquier actor que participa en esa representación teatral cotidiana que es la escuela; esto es, alumnos, padres, madres, maestros, inspectores, personal de administración y servicios, académicos, políticos… expresarán cierta preocupación por la evolución de la educación en muchos sentidos. También muchos detectarán que uno de los problemas tiene que ver con la ausencia de un marco normativo mínimamente estable. Es más, detectaríamos una corriente de reformas que, al igual que sucede con otros sectores esenciales de la sociedad, parecen haber sido hechas con el ánimo de deteriorarla. En cierta medida, si existe un mínimo consenso entre la pluralidad de intereses y orientaciones políticas, es que la escuela tiene problemas, y que la evolución de los últimos años sólo hace que empeorarlos.

Reformas educativas a escala planetaria

Ahora bien, uno de los problemas que tenemos en nuestro país en general, y nuestra educación en particular, es nuestra proverbial tendencia a mirarnos el ombligo. Preocupaciones y angustias similares están aconteciendo en varios países. Y reformas polémicas y estériles también marcan las agendas políticas de países como Francia, Portugal, Inglaterra y Gales, Suecia o Italia.

Precisamente en Italia, Silvio Berlusconi, hombre capaz de hacer groserías sublimes cuando de defender la última reforma educativa se trata, y en un ataque de sinceridad, sintetizó lo que debían ser las líneas políticas que tenían que transformar el sistema educativo italiano en la línea de eficacia empresarial que tanto entusiasmo causa entre sus afines. Decía que, la educación italiana debía fundamentarse en las tres “I”: “Inglese, Informatica e Impresa” o en otros términos, había que redefinir su orientación para adquirir competencias tecnológicas, usar el inglés como lengua vehicular, y utilizar el sistema educativo para esta tendencia cada vez más extendida, hacer “enaltecimiento del capitalismo”, que es la finalidad que persiguen en todas partes nuevas asignaturas y contenidos como “emprendimiento”. En cierta medida, las tres “I” italianas, sirven para resumir las prioridades de las políticas educativas de los próximos años.

Más allá de simplificaciones más o menos brillantes, lo cierto es que los sistemas educativos occidentales están pasando por una fase de homogeneización. Cada vez las reformas educativas se parecen más unas a otras.

Y estas pasan por elementos como la estandarización especialmente a partir de procesos de evaluación cada vez más homogéneos y cuantitativos, con la voluntad de reducir la complejidad del hecho educativo a estadísticas y la gestión de datos al más puro estilo big data, (y aquí los informes PISA tienen una importancia capital), a hacer auditorías propias del mundo empresarial para puntuar escuelas e institutos, a aplicar procesos industriales y empresariales en un trabajo, la docencia, de carácter esencialmente artesanal.

También encontramos la sustitución de contenidos convencionales, tradicionalmente asumidos como aquel conjunto de saberes que debe conocer la ciudadanía por competencias básicas. Estas son definidas por Nico Hirtt como una simplificación de conocimientos y el aprendizaje de habilidades para adaptarse al cambiante mundo laboral. Con cierta ironía, el filólogo Jaume Aulet, las ha traducido como “lo básico para competir”, es decir, que el cambio de contenidos por competencias busca sustituir la escuela, de espacio de aprendizaje, a espacio de adiestramiento.

Muy ligado a esto, y como ya denuncia la filósofa Martha Nussbaum, otro de los pilares de las reformas consiste en abolir las humanidades. Aquellos conocimientos que servían para comprender el mundo (y que Marx advertía que era condición necesaria para transformarlo) ahora pasan a ser reservados para la élite. Porque, efectivamente, en los grandes centros académicos reservados para los alumnos destinados a mover los hilos en la arena global (Oxford, Eton, Cambridge, las universidades de la Ivy League, la ENA francesa, el col • legi del Pilar de Madrid, Virtèlia en Barcelona) potencian en sus currículos la filosofía o la literatura. Incluso en las academias militares de West Point o Sandhurst recomiendan a sus futuros oficiales a graduarse en alguna rama de las humanidades. Con las humanidades es posible adquirir las habilidades para pensar y mandar. Con las competencias básicas, destinadas para los estratos inferiores, se adquieren las capacidades imprescindibles para trabajar y obedecer, sin tener recursos para cuestionar órdenes.

Otro de los hechos que acompañan las reformas son los procesos de privatización, que pueden ser endógenos (con servicios, comedores, formación permanente, personal educativo, …), que pasan a ser gestionados por empresas, a menudo muy vinculadas al poder político; o también exógenos, es decir, que directamente las escuelas pasan a ser gestionadas por empresas. Esto ya ha pasado en Inglaterra, Estados Unidos, Chile o Suecia, por poner un ejemplo. De hecho, de ejemplos curiosos podemos encontrar a manos llenas. En Chile se privatizaron gracias al golpe de Estado de Pinochet en 1973; en Nueva Orleans se usó la destrucción ocasionada por el huracán Katrina para eliminar prácticamente la red pública y pasar las competencias educativas a varias “charter schools” e impulsar los “vouchers” o “cheques educativos” para que las familias buscaran escuelas privadas. En Inglaterra, las reformas en la época de Tony Blair permitieron cerrar aquellos centros con malos resultados y pasar su gestión a empresas como Ferrovial, aunque una parte importante fue adjudicada a varias empresas como SERCO, especializadas en defensa, gestión de centros penitenciarios o de internamiento de extranjeros.

Hay otros países, como es el caso de Catalunya, donde quizá resulte más difícil que pasen cosas como estas, porque ya disponen de sistemas duales, es decir, con una fuerte presencia de centros de gestión privada, mayoritariamente a cargo de órdenes religiosas, que reciben una generosa financiación pública. De hecho, allí donde hay presencia de una red concertada, coincide con una fuerte dualización educativa; escuelas de ricos y de pobres; sistemas basados ​​en competencia desleal, lo que acompaña procesos de dualización social y sociedades internamente rotas y descohesionadas.

Finalmente, y aquí entraríamos directamente en el “cui prodest”, asistimos a una abducción de los sistemas educativos por parte del mundo empresarial. Los diversos lobbies empresariales hace décadas que tratan de intervenir en la política educativa con la intención de poner escuelas e institutos al servicio de las empresas. Los laboratorios de ideas de la patronal, como puede ser la Fundación Catalunya Oberta o EduCaixa están obsesionados con arrebatar al Estado el control de la escuela para que ésta forme trabajadores solícitos, y eviten que en las aulas, los docentes formen ciudadanos críticos.

Todo ello se acompaña de una verdadera involución del mundo universitario. Las reformas han comenzado por la parte alta de la educación, en el sentido de que han adquirido e imitado las fórmulas de los sistemas universitarios globalizados de Estados Unidos. El Plan Bolonia (2009) ha sido el punto de inflexión en el que, de acuerdo con las directrices del empresariado global ha subvertido las formas y los objetivos de las universidades. De formar élites, a convertirse en negocio; de convertirse en pilar de la cultura, a vender humo a crédito, al más puro estilo de la economía financiera. Vamos a concretar. Todos los estados europeos adaptaron sus sistemas universitarios excepto tres: Reino Unido, Irlanda y Malta. ¿Por qué? Por que todos eran ya Bolonia; con su sistema de créditos, las posibilidades de comercialización de servicios, su conversión de autonomía universitaria en un formato empresarial, en su sometimiento a los intereses económicos, en su erosión, hasta el final, de sus antiguas prácticas democráticas y la imposición de una fórmula de gestión propia de una Sociedad Anónima.

También, y teniendo en cuenta que un título universitario sigue siendo una apuesta para competir en mejores condiciones en busca de mayor estatus económico y profesional, y por su condición de ascensor social, es lógico que la principal reforma universitaria haya consistido en un encarecimiento de las tasas. Esto responde a dos objetivos. El primero, serrar el cable del ascensor, evitar que personas de estratos modestos puedan subir y blindar la posición de los que ya ocupan los pisos superiores, en un momento en que las clases medias sufren un riesgo serio de derrumbe. El segundo, y de acuerdo con lo que ya está pasando en Estados Unidos, en Latinoamérica, el Reino Unido (y aquí empieza a suceder discretamente) para alimentar la nueva burbuja: la burbuja educativa. Millones de familias y estudiantes se están endeudando para ejercer el derecho a estudiar y formarse. Los bancos ven en esta necesidad básica una fórmula de negocio a la que no quieren renunciar. La mayoría de estadounidenses de clase media con grado universitario continúan pagando una deuda inflada de manera artificial. Una anécdota muy significativa es que el propio presidente Obama no terminó de pagar hasta que llevaba unos años en la Casa Blanca.

El papel de los organismos financieros y las estrategias educativas globales

Como decíamos, nosotros percibimos localmente lo que es un fenómeno global. Detrás de buena parte de las reformas educativas sincronizadas encontramos a la OCDE. Este organismo internacional de carácter mixto entre las Naciones Unidas y un club de países ricos, fue en sus orígenes una entidad surgida de los acuerdos de Bretton Woods en 1944 que, bajo la forma de Organización para la Cooperación Económica Europea, fue encargada de gestionar el Plan Marshall de reconstrucción del continente después de la Segunda Guerra Mundial. A partir de 1961 tomó su denominación actual, y se convirtió en uno de los organismos encargados de promover el desarrollo económico de varios países, de acuerdo con los parámetros de la economía capitalista. Esta alianza de países, trataba de perseguir el crecimiento económico a partir de promover la estabilidad financiera, el comercio, la tecnología o las buenas prácticas gubernamentales. Esto implicaba que uno de los principales pilares deviniera la inversión educativa. Y, de hecho, durante las décadas de los sesenta y buena parte de la de 1970 impulsó reformas educativas para mejorar la eficiencia de la industria.

Un buen ejemplo es que la OCDE, uno de los pocos organismos que admitía España como miembro en una época, la franquista, de aislamiento internacional, participó en la elaboración del libro blanco de educación que dio lugar a la Ley general de Educación de 1970. la OCDE quería que España tuviera un sistema educativo que permitiera extender la escolarización primaria y secundaria a millones de estudiantes marginados del sistema educativo con el fin de promover una mano de obra mejor formada. Esto, en cierta medida la hace responsable de la masificación de los sistemas educativos en los institutos y en las facultades universitarias que vivimos en los años ochenta y noventa del siglo pasado.

El problema fue que, a partir de inicios de la década de 1980, cuando el sistema industrial fordista parece que empieza a tener problemas de viabilidad, esta estrategia de expansión educativa empieza a ser corregida. A partir de 1973 los economistas clásicos, la tendencia ideológica del neoliberalismo, se apropia de las viejas organizaciones de Bretton Woods (el FMI, el BM, el GATT), y termina haciendo involucionar las intenciones primigenias para pasar a impulsar otro tipo de política económica. La OCDE que sobre todo hace estudios, confecciona estadísticas con gran competencia y elabora informes muy detallados y profesionales, pasa de considerar los sistemas educativos como medios para alcanzar el desarrollo económico, a objetivos en sí mismos. La escuela ya no será aquel espacio tradicional de ascensor social, sino que pasará a ser considerado como un espacio de adoctrinamiento capitalista y un objetivo de negocio. La transición de un sistema industrial, fordista, a uno de financiero hace que la escuela ya no tenga que formar trabajadores para las fábricas, sino un no-lugar, en términos de Marc Augé, un espacio indefinido que a menudo se convierte en un espacio de tráfico o confinamiento en un capitalismo en el que pasamos del humo de las fábricas a fabricar el humo de la especulación financiera.

A partir de este momento, cuando el paradigma económico se transforma radicalmente, la OCDE asume el neoliberalismo como religión. Como todo sistema de creencias, impulsa sin recelos los 10 mandamientos compilados por John Williamson en 1989 en lo que se conoce como el Consenso de Washington y que, como todo pensamiento religioso, construye una tríada que convertirá el mantra actual a acatar por todos los gobiernos: desregulación, recortes y privatización. A mí me gusta denominarlo el Triángulo de las Bermudas, porque allí donde pasa desaparecen los derechos sociales, concretamente, el derecho a la educación, que pasa a ser transformada en un negocio más.

El neoliberalismo transforma a fondo las sociedades. Sin el viejo sistema industrial, con la especulación como principal industria, desde un punto de vista sociológico, pasamos de ser una sociedad de clases (en lenguaje marxista) a una sociedad líquida (en términos de Zygmunt Bauman). Este es uno de los factores que ha causado una gran desorientación a la izquierda, que ahora parece incapaz de comprender el mundo, y, por tanto, de transformarlo.

Vayamos por partes. Si bien durante la época que los historiadores franceses llaman “los treinta gloriosos”, referido al periodo de crecimiento económico de 1945-1975, y los anglosajones denominan la era del Wellfare, entramos de lleno en lo que el economista y premio Nobel Joseph Stiglitz denomina como la gran divergencia. A partir de este momento, las diferencias sociales se ensanchan en una medida que recuerdan la era anterior a la Primera Guerra Mundial. Diferencias de renta, salariales, y también culturales y educativas hacen insostenible toda cohesión social. Ya no podemos hablar de clases integradas en una sola sociedad, sino de dos universos paralelos, de galaxias que se alejan de manera virulenta. Así, usurpando una expresión de Umberto Eco, la sociedad ya no se divide entre “los de arriba” y “los de abajo”, sino entre los integrados (que gozan de redes de protección y seguridad) y los apocalípticos (aquellos que no tienen nada más que a sí mismos, van perdiendo los derechos sociales, y son a menudo presentados como una especie de zombis): los pobres, los inmigrantes, los ni-ni, la gente refugiada, precaria, …

Esto se traduce en lo que el pensador recientemente fallecido, Zygmunt Bauman denomina la sociedad líquida. Bauman considera que el cambio de paradigma se fundamenta en que las personas, que antes se consideraban ligadas a sus comunidades pierden los referentes, las seguridades que antes otorgaban instituciones sólidas (Estado, nación, clase, pueblo, profesión, sindicato, familia,…). Nadie parece garantizar la seguridad personal, ni el hecho de tener una carrera profesional, ni un trabajo para toda la vida, ni una familia más o menos estable. Ante los azares de la existencia y la globalización negativa, el individuo queda solo, abandonado a su suerte, sin anclajes colectivos ni morales, dejado a su propia responsabilidad. Cualquier éxito del pasado no servirá de gran cosa en el futuro. Cualquier título académico, en una dinámica de cambio y transformación constante, será rápidamente caducable. Aquí, como recuerda Christian Laval, cada uno debe hacer de empresario de sí mismo. La suerte o la desgracia es atribuida a la acción individual: cada persona es culpable de sus fracasos mientras que cada éxito resulta efímero. Las consecuencias son demoledoras. El individuo ya no tiene ninguna referencia, se encuentra solo, abandonado, desprotegido, y eso no hace más que generar un malestar y un miedo, que como constatamos en la actualidad, será explotado por cualquier aventurero político o por algún aprovechado dispuesto a vender soluciones milagrosas (casi siempre utilizando formas de “coaching” y pensamiento positivo). la precariedad ya está convirtiéndose en el nuevo modo de vida, la epidémía del siglo XXI, como nos recuerda Guy Standing.

Y aquí entramos en lo que el pensador Ulrich Beck denomina “la sociedad del riesgo”. La ausencia de seguridades, de seguridad económica, de tener trabajo, carrera, familia, comunidad, sindicato, vecindario, hace que vivamos en una sociedad donde cada persona corre el riesgo de perder el tren, de ser relegado, de perder el estatus. Ya lo hemos visto: Los votantes de Marine Lepen o Donald Trump expresan este mundo en el que los perdedores son los mismos de siempre, porque los riesgos son siempre asimétricos: las élites blindan sus privilegios y disfrutan de sus tarjetas Black, mientras que el resto son desahuciados de sus hogares con la tarjeta roja de la globalización negativa. Aquí, el gueto es la imagen física, la metáfora del mundo globalizado. Cuando hablamos de gueto nos referimos, tanto el conformado por las élites o para aquellos sectores acomodados que se aíslan en urbanizaciones privadas o escuelas privadas, como el generado por los perdedores del sistema, que viven sin trabajo estable, en entornos degradados, precarios y empobrecidos, como las banlieux de Francia o como los barrios de favelas o escuelas con elevados porcentajes de pobreza.

El gueto, o con más precisión, el hipergueto (en términos de Loïc Wacquant) deviene la forma de vida actual y del futuro. De hecho, Ulrich Beck utiliza el término de “Brasilerización de occidente” para describir estos procesos de marginación social y cultural. Barrios privados, acomodados, ordenados y cerrados y protegidos por vigilantes privados, rodeados de masas amenazadoras de perdedores, peligrosos, desordenados, sin normas, deshumanizados que los rodean, como una nueva era medieval en que las ciudades parecen islas de prosperidad rodeados del desorden feudal. ¿Qué papel juega la educación en este proceso? De hecho, la erradicación de las humanidades, como comentábamos antes, y como se quejaba la pensadora Martha Nussbaum, impide tomar conciencia de la propia condición, quita el pensamiento y el lenguaje a la masa creciente de desposeídos y facilita la tarea de dominación a la minoría beneficiaria del sistema. Que víctimas de la globalización en Norteamérica apuesten por alguien como Donald Trump, que es uno de sus principales impulsores, dice mucho sobre el envenenamiento y degradación del sistema educativo (y comunicativo) estadounidense.

Sin pensamiento crítico, hay dominación y explotación asegurada. Y, de hecho, fenómenos como la “pos-verdad” no se explican a partir de la sociedad de la información, gobernada por élites hipe-ricas, se degenera sobre lo que el filósofo situacionista Guy Débord había denunciado hace medio siglo: la sociedad del espectáculo, en que todo debate sobre cuestiones sociales ha pasado a convertirse en un único y plural reality show en el que las clases populares, como denuncia Owen Jones, son demonizadas, a menudo por ellas mismas.

Para que haya sucedido esto, ha sido necesario subvertir el paradigma educativo. La escuela fordista no era nada del otro mundo. A pesar de que ofrecía la oportunidad de convertirse en un ascensor social, no dejaba de ser, esencialmente, un reproductor de las diferencias de clase. Ahora, con escuelas y sistemas educativos diferenciados según el gueto de referencia, no las reproduce, sino que las potencia y las hace insalvables. El mundo anglosajón, y especialmente Estados Unidos ven la coexistencia de experiencias e itinerarios educativos tan singulares que es dudoso que exista lo que podríamos denominar un único sistema educativo. Hay desde escuelas google, donde se trabaja por proyectos y seminarios, de una manera muy “innovadora”, home scooling que permite a los alumnos no mezclarse con nadie que no sea de sus círculos, hasta escuelas penitenciarias, con regímenes de semi internamiento y detectores de metales como los describe David Simon en su magnífica serie The Wire. El resultado, un archipiélago educativo insatisfactorio, y que genera grandes déficits en todos los niveles, incluso respecto a la obsesión mostrada por la OCDE de la “empleabilidad”.

Sin embargo, esto no es ningún problema: Estados Unidos puede reclutar toda la mano de obra de cualquier lugar del mundo: matemáticos indios, ingenieros alemanes, astrofísicos,…. Esta nueva regla del juego genera la reconversión de los debates educativos. Si, hasta hace unas décadas, la prioridad consistía en discutir sobre las finalidades de la educación, el “para qué” servía la educación, qué tipo de sociedad se quería construir a partir de las aulas, ahora nos encontramos con la neutralización de estas cuestiones. En cambio, ahora parecemos obsesionados por el “cómo”, debates metodológicos buscando las piedras filosofales que nos deberían permitir mejorar la educación cambiando la manera de trabajar. Sin embargo, como nos explica el sociólogo de la educación, y principal experto en fracaso educativo Saturnino Martínez, sólo un 6% de los resultados se explican en función de la organización o las metodologías. Los factores fundamentales tienen que ver con la cohesión social y el entorno de los centros (a parte de la propia motivación y capacidad de resiliencia de los estudiantes).

En Catalunya La Escola Nova 21, Ara és Demà pretenden hacer creer, con ciertas dosis de pensamiento mágico, que es posible mejorar la escuela adoptando el trabajo por proyectos o cambiando el nombre de diversas técnicas pedagógicas que hace décadas que se vienen practicando en las escuelas. Centrar el debate sobre estrategias en el aula sirve para camuflar que, hoy por hoy, la escuela está diseñada para potenciar las diferencias, para hacer de las aulas callejones sin salida, para justificar que no se ofrezcan los recursos necesarios que, efectivamente, como demuestra la literatura académica, es lo que puede mejorar las posibilidades de nuestros alumnos. Estudios como el Tenessee ya han constatado que reducir las ratios a la mitad, propician mejoras de un 28 % de rendimiento académico de media, y hasta un 40 % en los alumnos más desfavorecidos. Por qué, pues, estos debates que, como se está demostrando en la azarosa trayectoria del Ara és Demà no están yendo demasiado lejos: efectivamente, porque las propuestas en los términos de una administración educativa que actúa como correa transmisora de las políticas educativas globales, está destinada al fracaso. Y el fracaso es precisamente el objetivo, porque busca deslegitimar los sistemas educativos públicos a fin de preparar las opiniones públicas para aplicar reformas en el sentido de las que se hicieron en las décadas de 1980 y 1990 (y aún en la actualidad) en Inglaterra y Gales: desmantelar el sistema público, privatizar, alimentar burbujas y blindar los guetos acomodados de la competencia educativa de los sectores más modestos.

Las resistencias

Frente estas circunstancias, hay que articular las resistencias. Y las resistencias no funcionarán sin alternativas viables y protagonizadas por la propia comunidad educativa mancomunada (estudiantes, familias y docentes). Esto no será posible si no somos capaces de articular debates públicos abiertos y honestos, con una participación ordenada, rigurosa y disciplinada.

Para ello, será necesario rehacer el diagnóstico actual sobre la situación de la educación. La situación de la educación en nuestro país, y en buena parte de la Unión Europea, si bien es mejorable, es mejor de lo que describen los medios y los supuestos expertos. A base del esfuerzo de los docentes, los alumnos y de las familias, el sistema, a pesar de las amenazas, aguanta. Uno de los problemas es el de su vulnerabilidad debido a que las administraciones públicas ya no representan los intereses de la ciudadanía, sino que están sujetos a las políticas globales dictadas desde organismos como la OCDE o el FMI, y que además han de cumplir con los acuerdos comerciales de la OMC que obliga a liberalizar los servicios (también la educación) a fin de que el capital internacional (y también el local) pueda vampirizar dinero público a base de gestionar escuelas, institutos y universidades. Por lo tanto, es necesario un proceso de reapropiación, gestión directa, desprivatización y blindaje respecto a cualquier interés económico. Esto también nos obliga a repensar la escuela, no tanto respecto a metodologías, como a recursos y finalidades.

Por todo ello, además, hay que plantear alternativas. Si bien los proyectos de futuro guiados por los diferentes gobiernos y poderes extraterritoriales no son precisamente estimulantes, lo que teníamos en el pasado tampoco es demasiado atractivo. Hacen falta proyectos propios, mancomunados, discutidos, agradables e inspiradores. En este sentido, la experiencia reciente de la ILPEducació debería ser un buen punto de partida para definir cómo debería ser la escuela de todos.

Y esto sólo será posible si establecemos una unidad de la comunidad educativa fundamentada en el empoderamiento de la base. Soy consciente de que en este artículo he abusado demasiado de citas de varios autores y numerosas referencias. Permitidme una última, y ​​no precisamente laica. La prioridad número uno, hoy por hoy, es expulsar a los mercaderes de nuestros templos.

9/05/2017

Xavier Díez , Escritor, historiador y articulista es portavoz del sindicato Ustec-Stes a Girona

Fuente: https://www.vientosur.info/spip.php?article12598

“Un mal profesor puede arruinarte la vida”

La educación emocional previene los casos de acoso escolar.

La educación emocional previene los casos de acoso escolar.

Entrevista – Begoña Ibarrola, especialista en educación emocional

Eduardo Azumendi

Para la especialista en educación emocional, Begoña Ibarrola, los conocimientos no transforman a nadie. “Lo que es transformador es la experiencia y las emociones. Sin experiencia solo aumenta la información, no hay capacidad de transformación y de hacer mejores personas”

“Un alumno puede ser brillante, pero si no sabe controlar sus nervios se queda en blanco”, explica Ibarrola

“En los temas de agresividad hay que tener en cuenta que la formación en valores es como una herramienta básica que los padres deben dar a los hijos desde que son pequeños”

Psicóloga, musicoterapeuta, investigadora…..Begoña Ibarrola lleva impartiendo cursos de formación en inteligencia y educación emocional desde hace casi 30 años al profesorado y las familias. En esta entrevista con eldiarionorte.es, Ibarrola presenta su visión sobre la educación emocional, un área que “si el ser humano no desarrolla no está completo”. Este tipo de inteligencia influye en todas las áreas del currículum educativo ya que “es una dimensión susceptible de mejora y potenciación mediante acciones educativas”. Según Ibarrola, en un futuro muy cercano el profesor ya no va a impartir conocimientos, va a ser una especie de entrenador del alumno que le ayude a desarrollar sus potenciales y dar lo mejor de si para mejorar el mundo. “Las competencias más importantes serán las interpersonales e intrapersonales.

Educación emocional. Un concepto que parece nuevo, pero que no lo es tanto. ¿Qué es realmente?

El concepto es antiguo, pero ya Platón decía que la disposición emocional del alumno determinaba su capacidad para aprender. Hay muchas definiciones, pero a mí me gusta mucho la de Rafael Bisquerra, que dice que es un proceso continuo y permanente, que lo que pretende es desarrollar la dimensión emocional en armonía con la dimensión cognitiva. No se trata de sustituir una cosa por otra, si no que la educación tenga en cuenta la educación de las emociones. Venimos con unas emociones al nacer, pero hay que educar en su expresión, en su regulación…..La finalidad de la educación emocional es brindar a los alumnos unas herramientas que les ayuden a hacer frente a los retos que la vida les depare. Para las cosas buenas no nos tenemos que preparar, pero para los retos y las dificultades sí. A través de la educación emocional se desarrollan una serie de competencias- emociones que son las que les van a servir al alumno durante toda su vida.

Sobre todo la autoestima

Básica, básica.

¿Es fundamental para que pueda ese alumno sacar lo mejor de si mismo y en relación con su entorno?

Es la tierra con nutrientes donde cualquier cosa que siembres va a prosperar. Si no hay autoestima  ya empezamos con problemas.

Si ese tema no se trabaja desde pequeños en la adoelscencia es más complicado de tratar.

Yo he sido terapeuta infantil 15 años. He trabajado con niños y adolescentes y casi todos sufrían de falta de autoestima. Si eres adolescente se puede reconstruir, pero es cierto que a medida que vamos creciendo es más difícil. Por otro lado, lo que sí que es importante entender es que de los cero a seis años la autoestima no es tal, ya que el niño va creciendo y desarrollando una idea de si mismo en función de lo que le reflejan los adultos. Como tal, la autoestima comienza a los seis-siete años, una vez que el niño ha recogido todo lo que han volcado los adultos sobre él. Y  empieza ya a comparar con lo que le dicen los amigos, con lo que él siente de si mismo. Si los padres y los alumnos que le rodean tienen una buena base y le reflejan cosas positivas de él, no limitando las cosas que se le dan mal , pero ofreciendo una imagen realista está más preparado para no hundirse ante una dificultad. Sabe que no se le da bien todo y que no es maravilloso en todo y que no puede triunfar en todo…..

Eso es por parte de los padres, pero ¿cómo pueden fomentar los profesores esa autoestima?

Hay profesores que sí saben hacerlo y otros que no. Unos profesores dicen ‘yo  voy a dar mi clase, mis contenidos y el alumno como persona no me importa’, pero afortunadamente cada vez son más los profesores a los que sí les importan los alumnos como personas, no como depositarios de conceptos, ideas y contenidos. Hoy en día, con la teoría de inteligencia múltiples cualquier profesor que utiliza esta metodología sabe que todos los alumnos son inteligentes, pero que tienen distintos tipos de inteligencia. Ese método ayuda al docente a garantizar de alguna manera la autoestima de los alumnos porque no les comparan unos con otros, saben que cada uno tiene talento y es un ser maravilloso y único. Ese profesor es como un geólogo que va buscando debajo de la tierra a ver qué tesores hay, van buscando lo que ese niño tiene. El uso de esa metodología garantiza la autoestima.

“Ser profesor no es una profesión sin más”

Existen profesores mucho más sensibles a estos temas que otros ¿no?

Yo me he encontrado con profesores que en el fondo son personas que ejercen una profesión nada más. Si esa persona tiene dañada su propia autoestima quiere imponer por el respeto, por el miedo, por la autoridad, por ‘esto lo hacéis’ porque lo mando yo. Afortunadamente cada vez hay menos, pero realmente para entrar en la función docente se necesita una oposición, no un examen de personalidades. Si tú eres una persona equilibrada, afectiva, empática, con autoestima buena pues imagínate…En cambio, si esa persona que hace la carrera de Magisterio tiene una baja autoestima ya a terminar por reflejar sobre los alumnos sus  problemas. Un mal profesor sin educación emocional puede arruinarte la vida y, en cambio, un buen profesor con sensibilidad te la puede cambiar.

Estamos hablando de problemas, pero los profesores se enfrentan al sistema. Ell sistema les exige los conocimientos y hasta ahora la clave del éxito escolar radica no en sacar niños felices,  sino con conocimientos.

Hay tantos sistemas educativos….La ley es el marco legal, pero ese cuadro tiene un marco. Y en ese marco tú puedes enmarcar todo tipo de cuadros. La ley dice que no te puedes salir,  pero puedes pintar lo que te dé la gana. Por eso, con distintas leyes he visto proyectos maravillosos, aulas maravillosas, niños super felices. Y he visto profesores superdesgraciados, y aulas desgraciadas con la misma ley. Puede que haya una ley buenísima para abordar la enseñanza de de valores, actitudes….pero como la variable  es el profesor si no asume eso porque no está maduro pues no lo trabaja. Hay docentes que me dicen ‘trabajar en valores, que tontería que la ley nos diga a nosotros ahora eso. Es cosa de la familia. A mí no me han preparado para eso’. Ah vale, entonces vamos a la raíz. Si a ellos no les preparan en su formación ni para abordar la educación en valores ni para abordar la educación emocional ¿cómo la van a implantar? Algunos docentes muy concienciados y responsables se preparan por su cuenta.

Ahora mismo,  ¿las escuelas de magisterio oficiales preparan en educación emocional?

No.

Es decir, que cuando termina su formación ¿dejan al docente frente al aula sin una mínima preparación en este terreno?

Sí y ahí que se las apañe. Puede que en la facultad les enseñen mucha metodología y didáctica, pero nadie prepara todavía en ninguna facultad sobre educación emocional. Exceptuando, por ejemplo, algunas comunidades autónomas como la canaria que ya han incorporado en el curriculum de primaria la educación emocinal como asignatura. Entonces sí preparan a los profesores para que impartan esa asignatura como les preparan para otras. En Castilla La Mancha también se evalúa  la competencia emocional.

“Las emociones son el factor que más influye en el aprendizaje”

El error es comparar a los alumnos y meterlos todos en el mismo saco.

A todos no les puedes evaluar de la misma manera; tendrás que exigirles unos conocimientos mínimos, unas bases, pero luego la forma de plantearles la evaluación o la forma de pedirles lo que saben tiene que ser diferente. Si el profesor está preparado ya tenemos un plus.

Un profesor imparte clase.
Un profesor imparte clase.

Desde el mundo oficial no se está preparando a los docentes en educación emocional, pero los colegios son conscientes de eso.

Llevo muchos años dando formación en educación emocional. Precisamente pedí la excedencia en la comunidad de Madrid como psicóloga para dedicarme a la formación porque veía la laguna que había y la demanda que había. Si no llega a haber demanda yo me vuelvo al puesto de psicóloga. Pero no he vuelto ni voy a volver porque hay muchísima demanda y afortunadamente se han creado masters de educación emocional. Las investigaciones de la neurociencia están diciendo a los docentes que las emociones son el factor que más influye en el aprendizaje. Las investigaciones dicen cómo afecta la ansiedad al bloqueo del pensamiento. Un alumno puede ser brillante, pero si no sabe controlar sus nervios se queda en blanco. El desarrollo de las competencias emocionales es un factor de prevención de las adicciones, mejora la salud mental, como no hay acoso escolar…..Es una cuestión personal, aunque los equipos directivos de los centros es básico porque marca unas pautas en el colegio.

¿La educación emocional sirve para atajar los casos de acoso escolar?

En los temas de agresividad hay que tener en cuenta una cosa: la formación en valores es como una herramienta básica que los padres deben dar a los hijos desde que son pequeños. Hay una evidencia: los niños tienen a ser crueles con los niños más débiles. Un profesor que ve eso debe trabajar con los dos grupos: al que sufre deben enseñarle a defenderse y a los agresores cortar su comportamiento. No solo se trata de castigar a los violentos. Al que va de débil y sumiso hay que decir que de eso nada, que se defienda y lo comunique a un adulto. Y con los ‘observadores’ también hay que trabajar, con los que ven el acoso y callan.

¿Pero si ese niño víctima del acoso carece de esa educación emocional?

Por eso hay que reforzar  a la parte sumisa para que los actos contra él no se repitan.

¿Y cómo se pueden escapar los casos de acoso escolar a los docentes?

En una formación de educación emocional se dan estrategias a los profesores  para que no miren hacia otro lado. Le voy a poner un ejemplo: Un alumno se suicidó porque no soportaba los malos tratos. Poco tiempo después fue su tutor quien  se quitó la vida porque no soportaba la sensación de culpabilidad. Él había sido testigo del acoso y no había hecho nada para impedirlo. A veces ni siquiera saben cómo enfrentarse a los padres del agresor. No es mala voluntad, ni mala fe, sino que el docente no sabe cómo afrontar la situación. Ahora se están dando protocolos de actuación. Casi todos los centros tienen uno, pero es algo que se tenía que hacer hecho hace 20 años.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/profesor-educacion-emocional-puede-arruinarte_0_592491071.html

El número de jóvenes españoles en el extranjero ha crecido un 79% en los últimos ocho años

Carlos C. Ungría

El éxodo continúa. El número de jóvenes españoles que reside en el extranjero ha crecido un 79% entre los años 2009 y 2017. Así, la cifra de menores de 30 años que vive fuera del territorio nacional se ha disparado hasta los 769.845, según los últimos datos publicados por el INE en el Padrón de Españoles Residentes en el Extranjero.

Este incremento ha sido progresivo desde los 429.406 jóvenes que figuraban hace ocho años. Además, se sitúa en la línea de estadísticas como los que ofrece el Ministerio de Empleo y Seguridad Social, donde se observa que la presencia de trabajadores jóvenes en el mercado laboral español se ha reducido significativamente durante los últimos ejercicios.

Detrás de estos números hay personas como Adhara Chuliá, una joven graduada en Educación Primaria que reside en Cork (Irlanda) desde agosto de 2015. “Para mi carrera es muy importante tener un buen nivel de inglés, así que decidí irme a Irlanda a trabajar como aupair (niñera interna)”, explica en conversación con bez.es.

El incremento de jóvenes españoles expatriados ha sido progresivo desde los 429.406 jóvenes que figuraban hace ocho años

Inicialmente iban a ser nueve meses. Sin embargo, esta española de 27 años permanece allí. Y es que le gusta la cultura local, el carácter “afable” de los irlandeses y, además, ha encontrado trabajo como camarera. El empleo no está relacionado con su formación universitaria, pero le permite seguir perfeccionando su nivel de inglés, conocer gente y ser independiente desde el punto de vista económico.

Interpelada por cómo valora la situación económica en España, señala que “aunque ahora pueda haber más trabajo” que cuando dejó su hogar, “las condiciones son mucho peores que antes de la crisis”. “Por ejemplo, no tengo muy claro si trabajando como camarera en España podría vivir tan relajada económicamente como aquí. En Irlanda si hago horas extras me las pagan, en España no siempre es así”, recalca Adhara, quien confiesa que aunque Irlanda “es un país maravilloso, mi segunda casa”, a ella le gustaría regresar en el futuro y vivir más cerca de su familia y amigos.

Una situación laboral más accesible

El estudio La emigración de los jóvenes españoles en el contexto de la crisis incide en que “la situación laboral en el extranjero se percibe como más accesible y con más ofertas”. “Los jóvenes no terminan de tener claro cuánto tiempo van a permanecer fuera, sobre todo, porque en su mayor parte supeditan el fin del proyecto migratorio a la recepción de noticias positivas sobre la actividad económica de España”, agrega el informe. “En este sentido, tienen una percepción más negativa que los residentes en España sobre la pasada, actual y futura situación económica del país, cuestión que puede afectar su decisión de retorno”.

El mismo documento recuerda que “la oleada de emigración de 1946/1963 tuvo unas características diferenciadas respecto a la actual”. En aquella ocasión, la mayoría de emigrantes fueron hombres, con un bajo conocimiento de idiomas y con una experiencia laboral focalizada en el sector primario o la industria. Ahora, en cambio, los nuevos emigrantes suelen ser hombres y mujeres por igual, con una preparación mayor.

Un millón de españoles más

No solo son jóvenes los que hacen las maletas. El número total de españoles residentes en el extranjero ha subido un 63,5% durante la crisis, hasta alcanzar los 2,4 millones a fecha 1 de enero de 2017. En términos absolutos, este colectivo ha crecido en 935.000 personas durante los últimos ocho años. América con 1,5 millones de emigrantes y Europa con 822.000 son los principales destinos.

América con 1,5 millones de emigrantes y Europa con 822.000 son los principales destinos

Por comunidades autónomas, Galicia es la región con más españoles en el extranjero (511.830), seguida por Madrid (367.434) y Cataluña (276.341). Respecto a la evolución desde 2009, destaca el incremento de la emigración procedente de Baleares (132%), Cataluña (97,5%) y La Rioja (88%).

Estas estadísticas son orientativas. Hay que tener en cuenta que el PERE incluye a los extranjeros con doble nacionalidad (también la española) que regresan a sus países de origen. Además, solo computa a las personas que se inscriben en este registro, por lo que la cifra real de emigrantes fuera de España es todavía mayor.

Así lo expone Marea Granate, quien destaca que el INE se olvida en este estudio de incluir los datos de los españoles residentes temporalmente en el extranjero (ERTA) o de cruzar la información con otras fuentes como la Seguridad Social o los padrones de los países de destino. De hecho, este colectivo detectó que en Irlanda las autoridades locales sitúan en 4.381 la cifra de españoles residentes allí en 2015, frente a los 839 que cita el PERE.

Fuente: http://www.bez.es/906749501/numero-jovenes-espanoles-extranjero-crecido-ultimos-ocho-anos.html

La lectura, asignatura pendiente en España

Alberto Rubio

El 47,2% de la población española son lectores frecuentes

La Federación de Gremios de Editores de España (FGEE) presentó el informe “La lectura en España”. En él, se destaca el estancamiento de la lectura y se critica al Gobierno por la reforma educativa.

Los españoles leen más que hace 17 años. Claro. Pero resulta que quienes lo hacen representan solo el 47,2% de la población. Los datos que recogen los editores señalan que desde 2000 a 2012, se registró un incremento de 11,2 puntos en la proporción de lectores frecuentes -aquellos que leen libros al menos una vez a la semana- y se alcanzó esa cota. Desde entonces, la cifra no ha disminuido.

En realidad, se refieren a que no leen libros. Ya que, según el mismo informe, el 92% de la población española es lectora, teniendo en cuenta que este término se le otorga a aquellos que leen periódicos, revistas, cómics, webs, blogs o foros. Es una manera de paliar el problema.

Observando los datos del barómetro que publicó el CIS en junio de 2016 -y a los que también hace referencia el informe de los editores-, el 39,4% de los españoles no abrió ni un solo libro en doce meses.

Según el estudio del CIS publicado en septiembre del pasado año, el 69,4% de los encuestados creen que en España se lee poco e, incluso, la mayoría (28,4%) se atrevieron a decir que, con respecto a hace diez años, la gente en España lee bastante menos. En lo último, el informe de la FGEE les corrige.

Aunque cada año ha ido aumentando el número de lectores, el sector sigue estancado. Como explica el presidente de la FGEE, Daniel Fernández, en la presentación del informe, la “crisis, en el caso del libro, ha implicado que los hábitos lectores de los españoles no hayan experimentado el fortalecimiento que desearíamos”.

Los editores encuentran un atisbo de esperanza en el futuro: afirman que los jóvenes (de 14 a 24 años), los universitarios y los estudiantes son los que más leen. Además, indican que los municipios de más de un millón de habitantes tienen a más gente lectora, y añaden que las mujeres leen más que los hombres -aunque la diferencia es mucho menor que en otros países-.

El Gobierno no ayuda

La FGEE deja claro que sus profesionales parten del convencimiento de que la lectura tiene una importancia trascendental en el desarrollo y progreso social de los países, por lo que su fomento debe formar parte de las políticas culturales de un país.

Por ello, los editores aprovechan para criticar la LOMCE, la reforma educativa aprobada por el PP en 2013. “En cuanto a la presencia de la lectura en el currículo de lengua castellana y literatura en los desarrollos curriculares de la LOE y la LOMCE, las diferencias son también obvias. En la LOE se ofrecía un detallado análisis de qué significan leer y comprensión lectora, así como una propuesta curricular coherente con ese marco teórico, mientras que la propuesta de la LOMCE es superficial y confusa”, indican en el informe. Además, aseguran que la anterior reforma fijaba un “tiempo diario de lectura no inferior a 30 minutos” en la Educación Primaria mientras que la nueva norma suprime la referencia a ese tiempo.

Ante esta situación, y aprovechando que al lado estaba el secretario de Estado de Cultura, Fernando Benzo, el presidente de la FGEE avisó en la presentación del informe de que había que “corregir rápidamente el rumbo”. El representante del Gobierno indicó que próximamente se presentarán en el Congreso las medidas dentro del llamado Plan Cultura 2020.

Todas las iniciativas ministeriales incluidas en este plan, como la de una Fiscalía Antipiratería, tiene como fin el fomento de la lectura de la siguiente forma: impulsándola o recuperándola en los colegios (aunque no como asignatura) y reivindicándola “como actividad lúdica” y “desde la legalidad”, explicó.

La crisis afectó a las bibliotecas

Respecto al sistema bibliotecario español, este creció desde 1990 a 2010, pero la llegada de la crisis hizo descender el número de bibliotecas, reduciendo también los horarios de apertura y produciendo un envejecimiento de las colecciones. Para tener una idea de lo que supuso la recesión en estos edificios, entre 2010 y 2014 se contabilizan 234 bibliotecas públicas menos.

Además, y aunque se ha incrementado el número de habitantes inscritos en las bibliotecas (del 28,72% al 34,49%), se ha dado un descenso de los préstamos, llegándose a reducir 8.349.307 de 2010 a 2014. Esto induce a pensar que aunque el préstamo sigue siendo relevante, el interés por la biblioteca se mantiene por otros servicios de carácter social, tecnológico, educativo o cultural.

Fuente: http://www.bez.es/294998229/La-lectura-asignatura-pendiente-en-Espana.html

 

La falta de formación es la principal responsable del desempleo juvenil

Feliciano Tisera

Casi la mitad de los jóvenes abandona los estudios sin terminar la educación secundaria.

El hecho de que el 44% de los jóvenes españoles abandonen los estudios antes de terminar la educación secundaria aparece como uno de los factores más determinantes para explicar sus dificultades de acceso al mercado laboral en un país en el cual el desempleo entre personas de entre 16 y 29 años es del 34%, según un informe del Observatorio Empresarial contra la Pobreza -plataforma coordinada por la Fundación CODESPA con el apoyo de Endesa, Telefónica, Fundación Bancaria la Caixa, BBVA, el grupo de ingeniería Sener, The Boston Consulting Group y la Escuela de Negocios IESE-.

“Los jóvenes de hoy son el activo que sustentará a España en las próximas décadas y, lamentablemente, esta realidad pone en riesgo el futuro de nuestro país“, reza el informe.

Y es que el comportamiento de la tasa de paro de los jóvenes es inversamente proporcional al nivel de formación: el desempleo se duplica en jóvenes con formación básica y se reduce notablemente en aquellos con educación superior.

En comparación con la media de la UE, el 44% de jóvenes españoles que sólo alcanza la Educación Primaria es 10 puntos porcentuales superior. Los jóvenes españoles que alcanzan Educación Secundaria y Educación Media son un 33%, frente al 46% de la media europea; mientras que a la Educación Superior la alcanzan un 24% de los jóvenes españoles, frente al 20% de la media europea.

Entre los jóvenes activos en España -aquellos en disponibilidad para trabajar-, 2,4 millones están ocupados y 1,25 millones están desempleados. Estos últimos conforman la tasa de paro juvenil del 34%, “uno de los principales problemas, si no el mayor, que tiene planteada la sociedad española desde que se inició la crisis a finales de 2007”, señala la plataforma.

Sobrecualificación

El informe destaca que estas cifras demuestran una elevada polarización de la educación asociada a la reducida apuesta de los jóvenes españoles por la formación profesional, lo que provoca además que puestos técnicos de menor cualificación sean ocupados por universitarios licenciados que están sobrecualificados, lo que produce frustración laboral.

(Gráficos: Informe El camino hacia el empleo juvenil, Observatorio Empresarial contra la Pobreza).

Temporalidad excesiva

En cuanto a los jóvenes que sí tienen trabajo, es importante destacar en el ámbito de este informe un dato objetivo que debilita, en cierto modo, la presencia de los jóvenes en el mercado laboral: la temporalidad de los contratos, ya que el 67% de jóvenes con contrato a tiempo parcial es involuntario.

Los datos muestran una evolución negativa de esta cuestión en España respecto a la UE. Si en 2006, la temporalidad involuntaria en España era del 37% frente al 28% del bloque, esta brecha de 9 puntos se ensanchaba en 2015 hasta los 33 puntos -67% frente al 34% europeo, según datos de Eurostat-.

El informe también destaca el número excesivo de ninis -jóvenes que no estudian ni buscan empleo-, “muchos de ellos fruto del desánimo que les causa la situación del mercado laboral al no encontrar oportunidades”.

La comparación de ninis entre España y la UE muestra mayor contraste aún que la temporalidad involuntaria: mientras en 2006 en el bloque en su conjunto había un porcentaje más alto de ninis que en España -que en ese entonces tenía un 13,2%-, en 2015 ese porcentaje saltó hasta el 22,2%, mientras que el de la UE se mantuvo en el entorno del 14%.

La discapacidad, otra brecha laboral

El informe “constata una falta de sensibilidad de las empresas para convertirse en herramientas de inserción, aun cuando existen incentivos y bonificaciones económicas para tal fin“. Las cifras son elocuentes: los jóvenes con discapacidad de 16 a 24 años tenían en 2014 (INE) unas tasas de desempleo del 68%, 15 puntos porcentuales más que los jóvenes sin discapacidad.

Otra cuestión que lastra la empleabilidad es el lugar de nacimiento de los jóvenes: mientras los que han nacido fuera de la UE-28 presentan unas tasas de desempleo del 42%, la tasa de nacidos en España es del 36%.

Aún se pagan los efectos del ‘boom’ del ladrillo

Otro problema estructural de la economía española, según el informe, ha sido la dependencia de determinados sectores, como la construcción, con un peso muy superior a la media europea en la época de bonanza económica con respecto al PIB (un 12% frente al 6% europeo). Esto animó a muchos jóvenes, hombres en su mayoría, a abandonar sus estudios antes de tiempo gracias a la facilidad de encontrar un trabajo bien remunerado, dado los niveles salariales de esos años.

El impacto negativo que ha generado la crisis del sector de la construcción entre los jóvenes es doble: por un lado, el número de jóvenes en el paro ha crecido muy por encima de lo razonable, y lo que es más grave, no tienen la formación y la cualificación necesaria para encontrar un nuevo puesto de trabajo, señala el informe. Por eso, un porcentaje importante de los jóvenes en paro están en una situación especialmente vulnerable para encontrar empleo.

Mucho tiempo para encontrar trabajo

El Observatorio destaca también que el desempleo de larga duración -más de un año- es uno de los factores más decisivos en la vulnerabilidad juvenil ante el empleo, y “un fenómeno de una gran profundidad en España si se compara con los socios europeos”. Así, la tasa de paro de larga duración de los jóvenes de entre 15 y 29 años en España (14,4%) era en 2015 casi 9 puntos porcentuales mayor a la europea (5,8%).

“Las cifras describen un panorama preocupante puesto que la probabilidad de encontrar empleo va disminuyendo a medida que se incrementa el tiempo de desempleo: el capital humano y las habilidades y competencias se van degradando y quedando obsoletas, se produce una desvinculación con el sector, el candidato se hace menos ‘atractivo’ a ojos de las empresas”, señalan los autores del estudio.

Un colegio de Elorrio traslada las aulas de Educación Infantil a las calles del pueblo

El colegio Maria Bitarteko de Elorrio, que presta servicios de Educación Infantil (de dos a seis años), implantará en las próximas semanas un “novedoso” modelo educativo por el que trasladará algunas de sus aulas a las calles del pueblo para que los alumnos desarrollen ‘in situ’ los proyectos que vertebran la educación en esta etapa.

El sistema educativo, bautizado por el propio centro como ‘Gelak kalean’ (aulas en la calle), proporciona a los pequeños “los ingredientes necesarios para que interioricen las competencias marcadas en el currículum para su edad, pero sobre todo para que la comprensión de las materias sea más efectiva e integral que la desarrollada dentro de las paredes del centro”, han explicado desde el centro educativo.

Hasta la fecha, Maria Bitarteko ha experimentado con algunas pruebas piloto en las que los alumnos han llevado a cabo el aprendizaje más allá de las paredes del colegio y los resultados “no pueden ser más satisfactorios, ya que los niños trabajan el aprendizaje desde diferentes contextos y en entornos reales, de modo que el niño es el protagonista y hace visible el conocimiento”, ha explicado la directora de Maria Bitarteko, Eva Padilla.

A diferencia de las excursiones habituales que se llevan a cabo con los escolares, este modelo educativo parte de un aprendizaje basado en proyectos y extiende esa enseñanza a las calles. Así, en estas salidas, y de una manera planificada, los pequeños no solo conocerán en vivo y en directo su entorno, sino que, además, relacionarán ese conocimiento con las capacidades y habilidades marcadas en Educación Infantil como la autonomía, las competencias lingüística y matemática, el análisis, la interrelación o la responsabilidad.

Los próximos proyectos llevarán a los alumnos a conocer los servicios municipales, desde el Ayuntamiento a la Policía Local o la biblioteca. “No solo se trata de que aprendan o vean estos espacios o servicios, sino de que aprendan y se desarrollen desde ahí”, ha precisado la directora, para añadir que “se van a empapar de conocimiento en la calle. La calle es el medio”.

SALIDAS PERIÓDICAS

Los proyectos se desarrollarán de manera trimestral y los alumnos trasladarán su aula a la calle de forma periódica y en función de las necesidades del propio proyecto. “Habrá ocasiones en las que deberán salir todas las semanas”, ha señalado Padilla.

Otros proyectos que les llevarán a las calles de Elorrio serán los relacionados con la salud, la naturaleza, la primavera, y las profesiones. De este modo, “el aprendizaje será significativo y asumirán el conocimiento de manera práctica, y todo ello supondrá un gran reto para alumnos de estas edades, que también deberán trabajar cuestiones como el compromiso, la solidaridad, las obligaciones o los valores”, ha destacado la directora del centro.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/colegio-Elorrio-traslada-Educacion-Infantil_0_594940721.html

Precariado universitario

 

Enrique Javier Díez Gutiérrez

La gestión neoliberal de nuestra Educación Superior está convirtiendo las universidades públicas en empresas, como constatan investigadores de prestigio como Noam Chomsky.

El personal docente e investigador (PDI) se vincula cada vez más con las universidades con fórmulas contractuales caracterizadas por la precariedad y por la temporalidad. La contratación de “profesores y profesoras asociados” y de figuras cada vez más temporales, precarias y con derechos cada vez más recortados, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral, es parte del asalto neoliberal general a los servicios públicos, a los bienes comunes, a los denominados “procomunes”.

La Ley Orgánica de Universidades de 2000 (LOU) creó seis modalidades de contratación de carácter temporal. A lo que habría que añadir el profesorado visitante, los y las investigadoras Ramón y Cajal, o Juan de la Cierva, así como las y los técnicos de investigación y el profesorado asociado. Esta última figura, por su bajo coste, por ser los que más carga docente tienen, y por su carácter contingente, ha animado a utilizar profusamente esta figura en las Universidades. Se les despide cada semestre, para no pagarles las vacaciones. La conjunción entre asociados y becarios de investigación, evidencia que buena parte de la docencia universitaria está en manos del profesorado peor pagado de todo el sistema educativo.

Este modelo neoliberal pretende un sistema dual de profesorado, como en su reflejo empresarial: una “élite” investigadora y docente de “fichajes estrella” con contratos blindados y una mayoría de profesorado en condiciones precarias, temporales y dependientes de continuas renovaciones de sus superiores, mal pagados y trabajando “a destajo”, con graves dificultades para mantener una cierta “libertad de cátedra” e independencia académica.

A esa élite hay que añadir la proliferación de otra “élite de ejecutivos” que florecen en este modelo de negocio empresarial universitario. Gerentes, cargos administrativos y burocráticos, y empresas asociadas de gestión, se convierten en imprescindibles si tienes que controlar a la gente: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control. En los últimos años se ha registrado un aumento drástico en nuestras universidades de estos “profesionales” de la gerencia y los cargos burocráticos, más que bien pagados y “afines” a quien los contrata.

No obstante, la fe de los fanáticos talibanes en el credo neoliberal es inquebrantable. Cuando Alan Greenspan, economista norteamericano conocido por haber sido presidente de la Reserva Federal de EE. UU., testificó ante el Congreso en 1997 sobre este modelo económico, explicó que una de las bases de su éxito era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó “una mayor inseguridad en los trabajadores”. Según esta ideología, si la clase trabajadora está insegura no exigirá aumentos salariales, no irá a la huelga, no reclamará derechos sociales. Y eso es lo óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le debió parecer razonable el argumento de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados, recuerda Chomsky.

Eso es lo que se ha transferido a las universidades. Conseguir una mayor “inseguridad” de los profesionales que en ellas trabajan manteniéndoles pendientes de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que sean dóciles, acepten salarios ínfimos y trabajen a destajo. Esa es la manera como se consiguen universidades “eficientes” desde el punto de vista de la ideología empresarial. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone.

Los efectos de esta lógica neoliberal individualizada, precarizada y competitiva, que fija retribuciones, dedicación y prestigio en función de los resultados, supone un aumento de la presión y del estrés laboral, del ritmo de trabajo. Se perciben con mayor claridad cuando afectan a colectivos precarios de docentes e investigadores porque los hace responsables no sólo de su competencia profesional (de su nivel de reconocimiento) sino de mantener (o de conseguir en un horizonte incierto) el propio puesto de trabajo, responsable de su potencial empleabilidad. En estos colectivos la desregulación laboral se traduce en exigencias de flexibilidad y en mayor precariedad. A la flexibilidad temporal (inestabilidad de contratos, dependencia de las subvenciones variables) hay que añadir la flexibilidad horaria (disponibilidad más allá de lo estipulado) y la flexibilidad funcional (polivalencia y tensión formativa correlativa a los posibles cambios en los requisitos de las distintas instancias evaluadoras). Estas nuevas reglas del juego laboral tienen también como efecto perverso una despolitización del profesorado y una casi exclusiva dedicación a aquello que se considera clave en el reconocimiento académico de méritos, centrándose únicamente lo que permite superar pruebas de rendimiento, tener visibilidad y reconocimiento institucional.

Las políticas públicas de gobiernos conservadores, neoliberales y socialdemócratas han promovido y están incentivando que nuestras universidades públicas se orienten hacia este modelo de gestión empresarial, donde parece que lo que importa es mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal contratado es dócil y obediente.

La idea es transferir la mayor parte de la docencia a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y quienes se ven obligados a desempeñar esos puestos de trabajo precarios. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. La universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además de dificultar gravemente su carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero está claro que su objetivo no es la educación.

Es sorprendente que el dogma neoliberal sea incapaz de comprender que la Universidad debe ser una institución democrática, en la que la comunidad universitaria (profesorado, estudiantes, personal no docente) debe participar en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento. Esto no es ninguna propuesta ni siquiera progresista o de izquierda, por cierto. Procede directamente del liberalismo clásico de sus fundadores, como John Stuart Mill, que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia.

Es la comunidad universitaria y sus docentes quienes tienen que establecer qué van a enseñar, cuál será el programa, cómo se va a desarrollar las investigaciones y cómo compartirlas y colaborar en ellas. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está al servicio de los componentes y la institución que administra.

Es bueno para las personas, para la sociedad e incluso para la economía el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios económicos inmediatos ni la dominación de unos pocos sobre otros, pero, como plantea Chomsky también, ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos “valores”?

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=224568