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La complejidad del hombro

La articulación del hombro es la de mayor movilidad del cuerpo humano, lo que la convierte en una de las más complejas y difíciles de estudiar

Por Pablo Terrón, Director de Fisioterapia de la Universidad Francisco de Vitoria, en la localidad madrileña de Pozuelo de Alarcón

En el presente artículo analizaremos la articulación del hombro, a través de una visión general de su complejidad y dificultad, para presentaros en posteriores artículos las principales lesiones y su incidencia o relación con la práctica deportiva, centrandonos en la escalada y en la musculación. Para iniciarnos en el conocimiento de esta articulación expondremos datos relevantes en relación a su biomecánica, anatomía y fisiopatología, por lo que es obligado haceros llegar datos que demuestran la complejidad de la que es la articulación más móvil del organismo.

La articulación del hombro está formada por la unión de la cabeza del hueso húmero y la cavidad glenoidea de la escápula. Es la articulación dotada de mayor movilidad del cuerpo, lo que sucintamente la convierte en una de las más complejas e inestables.

Es una articulación que registra porcentajes de movilidad especialmente llamativos en comparación con otras articulaciones, destacando este dato por encima de su componente de fuerza o estabilidad.

Es a la vez una de las articulaciones más complicadas de testar al presentarse realmente como un complejo articular formado por cinco articulaciones. Hablar de la articulación del hombro es hablar realmente de un complejo articular formado, como ya hemos dicho anteriormente, por cinco articulaciones, de las cuales tres son articulaciones verdaderas: la escapulohumeral, acromioclavicular y la esternocostoclavicular. Las otras dos articulaciones son falsas: subdeltoidea y escapulotorácica. Las cinco funcionan simultáneamente y en proporciones variables de un grupo a otro.

A pesar de que no se trata de una articulación de carga, presenta una gran vulnerabilidad con respecto a los traumatismos, tanto directos como indirectos, lo que unido a la gran complejidad de acción de los músculos que la componen, el estudio de las causas de lesión resulta un verdadero reto de estudio biomecánico.

La complejidad del hombro

Algunos datos que confirman la dificultad y a la vez la complejidad de esta articulación pueden ser el hecho de que tan sólo cuatro de los veintiséis músculos que actúan sobre el hombro tienen acción directa sobre la estabilidad glenohumeral, el resto actúan mediante mecanismos indirectos como la tensión muscular producida por el tono muscular, la compresión producida durante la contracción muscular y el efecto barrera que produce esta misma contracción.

Otro dato sorprendente es la falta de congruencia entre las dos superficies óseas principales de contacto, el húmero y la escápula. La cabeza humeral queda alojada en una cavidad situada en la escápula, en su borde superoexterno, cavidad glenoidea, que presenta un diámetro menor que la cabeza humeral. De tal forma que, ante una estructura convexa, como es la cabeza del húmero, existe una estructura cóncava que la alberga como lo es la cavidad glenoidea con una proporción 4/5 veces más pequeña que la cabeza del húmero. Esta incongruencia favorece la alta movilidad del hombro pero a su vez facilita los componentes de luxación o subluxación de la misma.

Por último, solo mencionar que en recientes estudios sobre los mecanismos anatómicos de estabilidad en el hombro, sorprende saber que uno de los mecanismos principales de estabilidad del mismo se encuentra en el medio líquido que alberga la cápsula, a través de su presión frente a acciones de movilidad a modo de embudo evitando la luxación e imprimiendo coaptación a la articulación. El próximo mes ahondaremos un poco más en las lesiones referentes a la articulación del hombro.

Fuente: http://www.eldiario.es/campobase/reportajes/fisioterapia/complejidad-hombro_0_564143819.html

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La división entre ciencias y letras es falsa

Sofía Barroso

Hoy enfocaremos este tema de la división entre ciencias y humanidades de una forma divertida y sencilla para que veamos cómo realmente esta división no es sólo innecesaria, sino humorística. Cuando empleamos nuestras facultades intelectuales en algún tipo de tarea no estamos compartimentando el cerebro. No existe una parte del cerebro dedicada a las matemáticas y otra a las palabras o al lenguaje. Utilizamos todo el cerebro.

Durante años nos han hecho creer que debemos tener unas inclinaciones naturales hacia las letras o las ciencias. Que unos somos creativos, artísticos y bohemios, y otros calculadores, lógicos y pragmáticos. Incluso se han valorado las matemáticas y las ciencias por encima del lenguaje o la creatividad. Parece ser que muchos olvidan que lenguaje y evolución, cuando hablamos de inteligencia humana, van de la mano. Al fin y al cabo, el lenguaje —y no el cálculo— es lo que nos diferencia de otras especies. Un gato tiene más capacidad espacial y de cálculo que una persona corriente.

Dejando a un lado estos comentarios jocosos, pondremos algunos ejemplos concretos para ver que en realidad esto es una tontería: Empezaremos con la música, que es el ejemplo más conocido. ¿Cuántos pensaban que la música era cosa de inspiración y sentimientalismo? Pero al final acabaron descubriendo que los músicos empleaban la misma habilidad lógica que emplean los matemáticos. Sí, la música es matemática pero con otros símbolos, especialmente la clásica. Muchos eruditos coinciden en que la música clásica debería llamarse, en realidad, música exacta.

O vayamos a la poesía, muy propia de almas llenas de pura emoción y susceptibilidades, de sufrimientos y emociones a flor de piel. ¿Será sencillo plasmar lo incontrolable de ellas en una métrica perfecta? Es increíble comprobar cómo el golpe de voz de cada verso está perfectamente calculado, dentro de unos parámetros que si no existieran, no podrían denominarse soneto, romance, o verso alejandrino

¿Y qué hay de la medicina que ha llegado a convertirse, con la cirugía plástica, en imprescindible para alcanzar el ideal de belleza? ¿No es acaso la belleza y la armonía un concepto humanístico? Las ciencias también tienen “letras” en su ejercicio y sus herramientas. Pensemos en un botánico o médico que no conozca los nombres científicos, todos en latín. O en un ingeniero que no conozca el relieve geográfico o la demografía del lugar en el que va a construir.

Y si nos vamos ya a disciplinas aún más complejas como la Historia o la Historia del Arte, veremos que la clasificación de “ciencias sociales” o de  “artes y humanidades” es aún más graciosa. Ingenieros, geólogos, arquitectos, lingüistas, químicos, biólogos y físicos se unen para encontrar respuestas. La Historia no es sólo un asunto sociológico ni meramente narrativo. ¿Cómo esperaban saber las herramientas que utilizaba un egipcio para esculpir la estatua de Ramsés II?

Sí… las humanidades no son exactas y no siempre cumplen sus parámetros. Pero la ciencia también tiene muchas teorías que no siempre han llegado a contrastarse. Las ciencias y las humanidades son una sola cosa: conocimiento. Estamos acostumbrados a mirar el conocimiento concreto, pero olvidamos mirar su funcionamiento desde un ángulo general. Aunque nos especialicemos en la parte que más nos guste, siempre tendremos que utilizar recursos de la otra. Tal y como decía una profesora de escultura que tuvimos en la Escuela de Artes de aquí de Jerez: “Si quieres esculpir el cuerpo humano, debes simular su anatomía desde dentro, desde los huesos, músculos y tendones.” Sí… desde el bachillerato de biología se reían de nosotros por paletos. ¡Pero nosotros también tuvimos que estudiar anatomía!

Fuente: https://www.lavozdelsur.es/la-division-entre-ciencias-y-letras-es-falsa

A propósito del conflicto sobre el acceso a un puesto en el área de Estratigrafía de la Facultad de Geológicas en la Universidad de Oviedo. La endogamia universitaria

Hace ya más de una década el diario El País publicaba un extenso artículo firmado por el biólogo Miguel Delibes de Castro y otros doce profesores y catedráticos de Universidad, en el que, bajo el sugestivo título de “Uno de los nuestros…”, coincidente con el de una de las más afamadas películas del subgénero del cine de mafiosos, se hacía un análisis certero y demoledor sobre las causas y las consecuencias de la endogamia universitaria española.

El documento, publicado en la edición impresa del periódico el 30 de octubre de 2006, comenzaba afirmando que, a pesar del escaso interés que el asunto despertaba en la sociedad, “pocas cosas tienen tanta trascendencia para nuestras expectativas de vida como la selección del profesorado universitario”, porque seleccionar a malos profesores lastra el desarrollo y la innovación, reduce las oportunidades de formación de las nuevas generaciones y supone un derroche absurdo de dinero público.

Se lamentaban Delibes y sus colegas de que en España la selección de los profesores universitarios se realizaba “con demasiada frecuencia por procedimientos poco transparentes, donde amiguismo y enchufe pesan sustancialmente más que la investigación y la docencia”, y, por lo que se refiere específicamente a las cátedras, “por un sistema de padrinazgo, amparado en una estructura de áreas de conocimiento que establece una red de intercambio de favores entre catedráticos”.

Los firmantes atribuían estas prácticas caciquiles a tres causas evidentes: la falta de rigor en la selección de los tribunales o comisiones de selección, la total impunidad de los miembros de estas comisiones por sus decisiones arbitrarias y el amiguismo sistemático (“mi candidato es fulanito”, “le debo un favor a menganito”, “no da el perfil”, “no es lo normal en el área”).

Ciertamente, el nepotismo y el clientelismo en los procedimientos de provisión de docentes universitarios no es un mal originado con el “Régimen del 78”. Más bien, nos parece una de las prácticas más perniciosas heredadas de la corrupción institucional del franquismo, en las que se ha subrogado la democracia representativa. Gregorio Morán cuenta con desgarradora maestría en El cura y los mandarines el monumental tongo organizado en 1962 en la oposición a la primera cátedra de Lógica convocada tras la Guerra Civil, con el que se roba de forma indecente el puesto a Manuel Sacristán para dárselo a Manuel Garrido, un gris profesor apadrinado por el Opus Dei.

Lo triste y dramático ahora es que estos casos sigan repitiéndose con demasiada frecuencia en la España contemporánea, como ponen de manifiesto, por ejemplo, la serie de nombramientos nepotistas en la Universidad Rey Juan Carlos, denunciados hace unos pocos meses.

La revista ATLÁNTICA XXII aborda muy oportunamente en su último número la endogamia y el desprecio de la meritocracia en la Universidad de Oviedo, con dos reportajes de distinto calado y alcance. De un lado, el peculiar, caprichoso e inconstitucional sistema de acceso a un doctorado de Ciencias de la Salud, en el que la valoración de una carta de presentación pesa más y es más decisiva que el expediente académico y la experiencia de los candidatos. El coordinador del doctorado explica con toda crudeza cómo entiende la igualdad de oportunidades y la valoración de los méritos de los aspirantes: “Si tengo dos alumnos, uno que lleva currando conmigo 3 años y otro que no tengo ni pajolera idea de quién es, y el que está conmigo tiene una forma de hacer la tesis y el trabajo, y el otro no, pues me quedo con el que tengo. Y eso no se llama nepotismo, se llama obvio y lógico”.

Y, de otro, las vicisitudes y quebrantos por los que está pasando el proceso selectivo para cubrir un puesto en el área de Estratigrafía de la Facultad de Geológicas, con una primera adjudicación anulada en primera instancia por la Universidad de Oviedo y luego por la Justicia, una segunda propuesta de nombramiento anulada en vía administrativa por la Universidad y un expediente disciplinario en marcha incoado a los miembros de la Comisión de Selección.

En este segundo reportaje, se pone en boca de “algunas voces del Departamento” que fue el padre de uno de los candidatos, antiguo profesor de la Facultad, el que habría trajinado para crear esa plaza y que ahora, de forma más o menos explícita, estaba intentado que la misma fuera adjudicada a su hijo, que ya había trabajado bajo su dependencia. En el reportaje se dice que “suceder al padre parecía el paso siguiente en esta trayectoria laboral tan estrecha”.

Como la plaza se adjudicó, en las dos ocasiones en la que fue convocada, a otra candidata, el hijo habría montado en cólera, recurriendo las adjudicaciones y denunciando a los miembros de la Comisión de Selección. Así contado, parece un caso de nepotismo y de “tráfico de influencias” de manual, en el que, además, los componentes del tribunal serían víctimas de una persecución injustificable.

No tenemos suficientes elementos de juicio para pronunciarnos sobre los supuestos tejemanejes de padre e hijo en los procesos de creación y provisión de la plaza. En todo caso, quienes dispongan de pruebas para acusaciones tan graves debieran ponerlas de inmediato en manos de la Fiscalía. Pero sí hemos accedido a la “verdad judicial” de una parte del conflicto, la que se contiene en la sentencia de 26 de enero de 2017 del Juzgado de lo Contencioso-Administrativo Nº 5 de Oviedo, que ha devenido firme al no haber sido recurrida por ningún interesado, y cuyo fallo se pretende achacar por uno de los intervinientes en el reportaje de ATLÁNTICA XXII a la falta de “conocimientos técnicos sobre la materia” por parte del juez.

El fundamento de derecho cuarto de la sentencia es muy clarificador sobre el contenido del primer proceso selectivo y sobre las irregularidades que llevaron a la anulación de la primera adjudicación de la plaza:

– La comisión de selección introdujo unos factores de corrección para valorar distintos méritos, y lo hizo en función de su proximidad mayor o menor a la Estratigrafía. Sin embargo, al hacerlo así transformó lo que era una convocatoria para un área de conocimiento en otra bien distinta.

– La plaza no se convocó con un perfil determinado sino para el área de Estratigrafía, adscrita al Departamento de Geología. Y un área de conocimiento se define por un campo del saber caracterizado por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común tradición histórica y la existencia de comunidades de profesores e investigadores, nacionales o internacionales, como precisa el artículo 71.1 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.

– El área de Estratigrafía incluye dentro de su campo docente un determinado número de disciplinas y líneas de investigación, siendo la Estratigrafía una más de ellas. Por consiguiente, no cabe privilegiar determinadas materias en defecto de otras cuando todas caben dentro del área de conocimiento y la convocatoria no lo prevé.

– La comisión de selección utilizó un criterio reduccionista, utilizando pautas de valoración que no se contemplaban como posibles en las bases de la convocatoria.

En conclusión, la sentencia afirma que la comisión de selección incurrió en un claro ejemplo de vulneración de la “ley del concurso” al introducir contenidos no contemplados en las bases de la convocatoria. Esta es, de momento, la “verdad judicial” del caso, la única probada y juzgada en sentencia firme, al margen y con independencia de las supuestas maniobras paternofiliales.

VER SENTENCIA AQUÍ

Javier Álvarez Villa. Funcionario de carrera del Cuerpo Superior de Administradores del Principado de Asturias y presidente del Conceyu por Otra Función Pública n´Asturies.

http://www.atlanticaxxii.com/

http://otrafuncionpublica.

http://asturbulla.org

 

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=237342

CARACTERÍSTICAS DE UN COLEGIO REALMENTE ALTERNATIVO Y DE CALIDAD HUMANA

García López, Erwin Fabián

Poveda García, Diego Armando

 

1. LA ASISTENCIA NO DEBE SER OBLIGATORIA

Un colegio realmente alternativo (en adelante CRA) no obliga a asistir de forma presencial ni virtual: no es imperativo que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes concurran allí cotidianamente. Se entiende que el aprendizaje se da de manera libre, por lo que no puede fundamentarse en la obligación ni de asistir ni de cumplir horarios o jornadas de estudio, en otras palabras, se debe incentivar una formación para la autodisciplina y no para la disciplina, entendida esta última como la disposición a obedecer órdenes, incluso si están son dadas con aparente afecto.

Hay suficientes estudios que demuestran que el aprendizaje se produce realmente cuando se hace por voluntad propia, cuando hay gozo y satisfacción y no cuando hay obligatoriedad. Al respecto, la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura (1982) y la teoría del aprendizaje sociocultural de Lev Vygotsky (1978), señalan que el aprendizaje se produce en espacios en donde se permite una interacción dinámica entre el aprendiz y el entorno sociocultural o el contexto particular que no debe estar condicionado a la obligatoriedad y se posibilite la autonomía para que se dé de forma no pasiva y proactiva, pues el aprendiz no es un cuenco vacío que deba ser llenado con información, sino un individuo con capacidades internas inherentes al aprendizaje que valga decirlo y resaltarlo, no sólo aprende en el colegio.

El pensamiento de la obligatoriedad del colegio-escuela se simplifica en las ideas de Fichte (1985), filósofo alemán que le atribuía a esta institución la tarea de enseñar a todos a obedecer órdenes y respetar una organización, desconociendo en el ser humano una necesidad permanente de relacionarse con el aprendizaje.

Gracias a esta tendencia por el control, la necesidad de aprender se explora superficialmente en el colegio-escuela formal, pues la profundidad del aprendizaje se recusa y se presenta fuera del tiempo y el espacio, dándose en un entorno más cercano que se relaciona con un tránsito legítimo de múltiples y diversos escenarios (Noro, 2013).

La dimensión social del aprendizaje tiene un campo experimental nuevo y no humano: la inteligencia artificial. Las teorías de la inteligencia de enjambre están apoyando la idea de que es en las interacciones entre individuos donde la inteligencia aparece. Dicen Kennedy y Eberhart (2001) que el pensar se transforma en lo social sucediendo en la interacción en donde se intercambia tanto información como la manera en que se procesa la misma a partir de un conjunto de reglas, consejos y creencias.

2. EL APRENDIZAJE COTIDIANO ES INTERGENERACIONAL

El colegio realmente alternativo (CRA) debe constituir un encuentro intergeneracional cotidiano permanente. No hay segregación etaria, ni tampoco separación de sexos, no es suficiente con la diferencia de edades entre alumnos y profesores.

En la educación en general se puede reconocer que en el ser humano existen múltiples dimensiones en las que las relaciones se construyen dando legitimidad a los otros, favoreciendo la existencia de espacios de vivencia y convivencia enmarcados en el mutuo respeto y la colaboración (Dávila & Maturana, 2006). En la esfera del ser, en el proceso de relacionamiento de la niña, el niño, adolescente y joven es inválido y obtuso recurrir al relacionamiento controlado entre pares, caracterizados por edad o sexo, debido a que el sujeto social en sí mismo transita y aprende en la multidimensionalidad relacional.

En la escuela se puede decir particularmente que la interacción entre niños y niñas de edades diferentes posibilita la complejidad de las relaciones favoreciendo el desarrollo de habilidades cognitivas y de liderazgo (Gray, 2013). Aún más si se tiene en cuenta que es únicamente en el colegio-escuela en donde se segmenta por edades a las niñas y niños, contrario a lo que sucede cotidianamente en la vida (Laiz, 2012), coartando la posibilidad innata de los niños de aprender, enseñar, convivir y cooperar con el otro.

3. NO EXISTEN ASIGNATURAS

En un colegio realmente alternativo (CRA) no hay asignaturas. La escuela es un encuentro transdisciplinar permanente y cotidiano con el conocimiento. Por tratarse de un encuentro transdisciplinar, se debe entender al colegio como un espacio en el cual el conocimiento no está organizado en feudos o en islas de saber, no está fragmentado en disciplinas aisladas unas de otras ni bajo el fundamento de la división-fragmentación, por el contrario, tiene una perspectiva realmente transdisciplinar del conocimiento sin segmentarlo en asignaturas.

Cabe señalar que esta búsqueda de transdisciplinariedad, también se refleja en las capacidades en sí mismas diversas del cuerpo docente, el cual de ninguna manera está conformado por seres humanos especializados en campo alguno, sino que por el contrario es capaz de ver más allá de las competencias particulares categorizadas en materias específicas de estudio.

La vida concreta es fuente del conocimiento. Por ejemplo, a partir de los alimentos que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes han consumido se puede aprender de geografía, historia, filosofía, matemática de manera interdisciplinar, el reto está en borrar las fronteras existentes entre las disciplinas. La biología, la antropología, la sociología, la matemática, la ciencia, parten de la vida real y cotidiana de los seres humanos, la vida misma es la posibilidad explícita de construcción transdisciplinar del conocimiento.

No son las asignaturas de un currículo las que determinan el grado de desarrollo de un ser humano, es el grado de desarrollo y el entusiasmo de un ser humano el que determina con cuáles aspectos del conocimiento se involucra. No son las asignaturas como “dominios” del conocimiento las que lo construyen; es la necesidad de los seres humanos la que construye esos “dominios” y así construye conocimiento, el cual es en sí mismo fluido, transdisciplinar, basado en la experiencia humana y parte inseparable de ella.

El concepto de transdisciplinariedad se puede entender mejor como expresión de una red compleja de interacciones, visibles y ocultas, que actúan de forma concurrente e instantánea sobre la construcción social de la realidad, la cual está constituida por múltiples y pluriformes sucesos, a la vez definidos y cambiantes (Berger y Luckmann, 1967). Entendiendo que la realidad es compleja, en Edgar Morin & Nicolescu (1994) y en Barasab Nicolescu (1996) se puede leer la transdisciplinariedad como una manera de relacionarse con la realidad de forma transversal e integrada al conocimiento inmerso en las disciplinas de manera que se alcance la capacidad y competencia para tomar en cuenta todos las caras del problema que se examina. Según la biología de la educación de Humberto Maturana (2001), esto es la base de la evolución de las especies, la capacidad de configurar diversas y diferentes relaciones a partir de un modo de vivir en un medio cambiante por excelencia.

4. GOZO, APRENDIZAJE Y TRABAJO PERMANENTE

Un colegio realmente alternativo (CRA) debería ser capaz de propender para que en cada actividad que sucede cotidianamente en la que estén involucradas las personas genere al mismo tiempo gozo, aprendizaje & trabajo. La mayoría de personas se acostumbraron a que es un sitio diferente donde se goza, que en otro diferente se aprende y que en uno más se trabaja. Un CRA se esfuerza para que esto no se siga fragmentando.

Es indudable que antes de la Revolución Industrial del siglo XIX, que trajo consigo la institucionalización de los colegios-escuelas reconocidas por el Estado, la gente aprendía actividades u oficios con el quehacer mismo, sin la mediación necesaria de maestros titulados y por fuera de la rigidez de un salón o aula; las experiencias educativas de este tipo, que históricamente han tenido un largo aliento, son la base de la relación instrucción-aprendizaje-acción. La educación formal hoy día ha opacado a las opciones alejadas de las estructuras organizativas reconocidas oficialmente, con lo cual se invisibiliza su potencial en la formación de sujetos y en la transformación social. Del descuido por estos asuntos es que deriva el rezago teórico conceptual frente al fenómeno de la crítica al colegio-escuela tradicional, en otras palabras, es gracias al rezago crítico se da dentro del colegio-escuela tradicional, que la educación se ha tardado en repensarse desde otras formas (Chomsky, 2009).

5. LA FALACIA DE LAS MÁQUINAS DIGITALES

Un colegio realmente alternativa (CRA) de calidad humana no sigue reproduciendo el engaño de que las máquinas computacionales son parte importante en la resolución de los problemas del aprendizaje de los seres humanos. Los sistemas digitales de comunicación interactiva, al igual que otros sistemas de difusión no interactiva como la radio y la televisión, constituyen un espacio o herramienta capaz de sustentar el aprendizaje, pero no se las puede privilegiar frente a otros espacios como los árboles, los parques, las montañas o las calles. Cualquier contexto, convencional o no convencional, mecanizado o no mecanicista, digital, virtual, arbóreo o ciudadano puede ser un espacio importante para aprender.

Un CRA no implica que las máquinas digitales contribuyan de manera importante a resolver el asunto de la calidad de la educación, del aprendizaje. Atendiendo al pensamiento de Ernesto Sábato, la tecnología y la técnica deben ser evaluadas desde sus sentidos humanos (García & Jaramillo, 2012). Se debe pensar hasta qué punto la tecnología está siendo útil a intereses externos de sujeción y hasta qué punto es un modo de construcción de autonomía y libertad. Es decir, como se está formando criterio alrededor de la tecnología para que esta ayude a construir identidad y conocimiento.

Se hace necesario cuestionar hasta dónde nos está sirviendo para ser mejores seres humanos, para entender nuestro sentido en el mundo, para comprender mejor quiénes somos. En un análisis directo y simple se puede decir que la información sin contexto o sin la interpretación adecuada termina por confundir nuestro entendimiento del mundo, en lugar de enriquecerlo (Popova, 2014; Prieto, 2011). Dicha ‘interpretación adecuada’ sólo puede ser medida por baremos filosóficos, políticos o éticos que fortalezcan el proceso evolutivo humano.

Es muy curioso que han transcurrido un poco más de dos siglos desde la Revolución Francesa y estamos otra vez en el mismo punto, definiendo los derechos del hombre. La razón puede estar en el nuevo cambio del modo de producción, que cambia la estructura social y cultural. Si bien en la época de la primera revolución industrial la máquina necesitaba al hombre, en la era de la información, la “cuarta revolución industrial” según el Foro Económico Mundial (Leopold, Ratcheva y Zahidi, 2016), la Inteligencia Artificial es suficiente para automatizar los procesos industriales de producción. Así pues, el papel del hombre debe ser redefinido.

6. VALIDACIÓN LIBRE DEL CONOCIMIENTO

Los seres humanos involucrados en un espacio de aprendizaje del siglo XXI pueden transitar libremente por diferentes formas de certificación o validación de su conocimiento: no hay currículo, ni grados, tampoco tareas. Quien considere que ya sabe algo, se certifica en ese tema, o quien considere que puede cumplir con los requisitos de alguna estructura curricular, puede convalidarlos.

El proceso de aprendizaje no es lineal y la escuela no debe reproducir la idea de que para poder saber algo se debe cumplir con una secuencia lineal de tareas o de exposición a determinados contenidos.

La evaluación en una escuela así no puede ser memorística, debe ser cualitativa, de proceso y formativa, que le permita a cada ser humano involucrado determinar cuándo está en condiciones para validar su conocimiento y validar ante la sociedad su capacidad, disposición o su apropiación de contenidos. No se trata de un ejercicio regulado por una estructura curricular, ni predeterminado.

El problema real de la certificación es que se acerca al conocimiento de manera memorística, privilegiando la respuesta y en detrimento de la curiosidad innata del ser. Michio Kaku, reconocido físico teórico estadounidense revela cómo esta conducta memorística y en pro del resultado y la respuesta afecta de manera significativa la curiosidad y la exploración (Kaku, 2011). Con la puesta en escena de las calificaciones el ser entiende la exploración del conocimiento como una búsqueda perpetua de fórmulas mágicas cortoplacistas que resumen un camino que por excelencia es arduo, exploratorio y profundo.

El pensamiento socrático, que privilegia el acercamiento al conocimiento de manera subjetiva y constructiva se ve minado por la superposición de la praxis sofista que da un lugar preponderante a la verdad única como fundamento último del aprendizaje, o más estrictamente, como base estructural del colegio-escuela tradicional. En contraposición a esto, la construcción del pensamiento moderno, desde Descartes, privilegia la duda como la gran base del aprendizaje, el conocimiento y el saber (Boyero, Destito, Soria, Sztajnszrajber, & Wolfenson, 2016). En otras, palabras no se debe seguir privilegiando la respuesta sino la pregunta.

En un CRA no hay evaluaciones obligatorias, no hay ninguna evaluación estandarizada. No se recurre a convertir las evaluaciones estandarizadas en un parámetro para la organización del aprendizaje. Existen las evaluaciones, pero los seres humanos ahí involucrados solamente aplican a ella cuando ellos quieran. No hay un ejercicio estandarizado, homogéneo, de imposición de esas pruebas estandarizadas. Esto quiere decir que ese espacio de aprendizaje se relaciona con ese tipo de certificaciones y demás, de acuerdo a los gustos, las motivaciones y los intereses década uno de las niñas, niños, adolescente y jóvenes involucrados. No se les homogeniza para relacionarse con esas pruebas o con prueba alguna ya sea de carácter interno o de orden nacional.

Lo anterior debido a que la certificación y la calificación se configuran como elemento alienante, como insignia de lo que es correcto aprender en tanto ritmo, método y superficialidad (Ornelas, 2000); más aún, se diseñan con la directa pretensión de detectar, según los patrones establecidos por los garantes del orden, quién es bueno, regular o malo, legitimando una especie de darwinismo social que decanta a los seres humanos de primera y segunda categoría (Rivas & Ruíz, 2003).

La lógica se codifica para generar incentivos perversos a la normalización, a la estandarización de los aprendices. No se requiere entonces un ser libre sino obediente, sumiso, alienado, que reproduzca los cánones sociales que privilegian lo que en nombre del orden social se transforma en barbarie (Bourdieu & Passerno, 1998). Se acepta sin dar pie a la duda la premisa de Hobbes, el hombre como lobo del hombre necesita ser educado, aquietado e inserto en una sociedad servil al poder de aquellos que sin ser capaces de reconocer su historia de vida están bastante interesados en continuar reproduciendo la desigualdad, la homogeneización y castración de la cultura como camino a la subordinación (Espósito, 2003).

Cabe señalar que aunque puede no ser deseable lo que sucede en países como Finlandia y Noruega, el currículo se está transformando allí en una serie de normas generales, de objetivos, que permiten a las escuelas ser cada vez más autónomas en cuanto a la forma en que organizan la enseñanza.

Las razones para que no sea deseable es que un CRA hace un cuestionamiento permanente a los paradigmas de éxito y logro, relacionados con esclavitud laboral. Un CRA no está orientado a formar personas para el trabajo o más exactamente, a formar personas que se inserten en el mundo corporativo empresarial y que actúen como esclavos creativos (García, 2016).

Las escuelas convencionales, incluyendo las universidades, están afectando y destruyendo la creatividad. Lo que muestra el fenómeno finlandés es entonces, cómo hacemos escuelas más flexibles para poder tener seres humanos más creativos, obedientes y adoctrinados que sigan y deseen la esclavitud en el mundo corporativo capitalista o en el mundo capitalista estatal (en alusión al lenguaje usado por Iván Illich en Energía y Equidad). En contra de esto, un CRA se debe preocupar por construir alternativas al capitalismo tanto de Estado como de mercado. La educación tiene que poder ser verdaderamente crítica para ser transformadora.

Un CRA tiene las condiciones para acompañar a sujetos que integren simultáneamente el gozo, el aprendizaje y el trabajo de manera colectiva, cooperativa y solidaria en detrimento de la lógica individualista y servil del trabajo asalariado.

7. EL APRENDIZAJE ES AUTOORGANIZADO

La niña, el niño, adolescente y joven, como ser humano, aprende de su interacción con su entorno, pero dicha interacción al ser libre, espontánea y apasionada, les da y refuerza su lugar en el mundo. Permitir un juego verdaderamente libre, un relacionamiento realmente libre con un entorno de aprendizaje le estimula para que sea más hábil, perspicaz, fuerte, alegre y seguro en su relacionamiento con la otredad, la alteridad y la empatía (Lacayo & Coello, 1992).

Varios estudiosos del juego como motor de aprendizaje, a saber, Sutton-Smith (1978), Flinchun (1988), Zapata (1990), Hetzer (1992) y Meneses & Monge (2001), entre otros; asocian aprendizaje con autonomía, recreación y empoderamiento del saber. Luego, un colegio realmente alternativo (CRA) identifica en las personas una necesidad autónoma de aprendizaje, una capacidad autodidacta y su curiosidad innata para acercarse al conocimiento. De esta manera, el cuestionamiento al rol orientador-directivo del maestro, pone en contexto la posibilidad de elevar lineamientos educativos de calidad que acerquen al sujeto al conocimiento, a la formación y a la sabiduría a partir de una posición opuesta a considerar al niño y niña como un banco de datos que no tiene la capacidad de contribuir en su propia formación.

En favor de procesos alternativos de aprendizaje autónomo se pueden ver los trabajos de José Rafael Toro (2004) y García, Jaramillo & Ramírez (2012). Parafraseando a García (2010, pág. 14) la educación alternativa funda su acción en el concepto de aprendizaje como principal noción orientadora de los procesos educativos. Para éste autor, el aprendizaje y la educación pueden desarrollarse sin la institución, sin la legitimación de ningún tipo de escuela mecanicista, y sin la instrucción directiva, basándose en diversos y múltiples climas, contextos, estímulos, espacio-tiempos de posibilidades, relaciones de afecto real, detonando intereses, lugares diversos y formas propias de abordar el conocimiento y el saber.

Entonces, en el CRA no hay acción directiva, no hay enseñanza, ni instrucción. La dinámica se genera a través de la iniciativa particular que se junta con otras iniciativas singulares y producen unos ejercicios colaborativos de aprendizaje. Esto quiere decir que, el rol tradicional del profesor desaparece, inclusive dentro de la pedagogía blanca y todas esas pedagogías ahora modernas que continúan considerando al niño con una conciencia que debe ser reparada por una dirección cada vez más invisible en busca de obreros más creativos, sin que dejen de ser obedientes (García Olivo, 2016). No hay guía. El docente —por llamarlo de una manera que se comprenda, señalando que no es un profesor o profesora tradicional— está ahí solamente para intentar satisfacer la necesidad, el deseo, el interés de aprendizaje cada una de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes que van a este lugar. Contrario a lo que reproduce el colegio-escuela tradicional, las personas aprenden sin la necesidad de la instrucción y en la medida en que se logre crear y circular afecto, este aprendizaje va a estar ligado a la autonomía y libertad (Farenga, 2016).

8. PARTICIPACIÓN DE LOS FAMILIARES

No menos del 50% de las mamás y papás —especialmente mamás, si se considera el trabajo de Rodrigañes (1995) sobre el acompañamiento materno en la infancia— y de los familiares cuidadores de la comunidad participan cotidianamente, todos los días, de los encuentros en ese lugar. El objeto de esto es construir un vínculo verdadero. No es educar al niño para que dependa de la madre o el padre, es velar por construir una relación de interdependencia, afecto y confianza que le den a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes elementos que les permitan ser autónomos a partir de una crianza respetuosa (García, 2014). Es importante que en todo momento se busque cohesionar, no escindir, la crianza y la educación, es decir, se debe entender que las madres y padres juegan un rol preponderante en la educación de sus hijos y debe ser prioridad atender sus derechos (Miller, 1997).

En un colegio realmente alternativo (CRA), además de quienes guían profesionalmente los procesos de aprendizaje y su vivencia, cotidianamente se involucra a diferentes personas que forman parte del contexto familiar, afectivo o social de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Madres, padres u otros adultos acompañantes que estén interesados en participar del aprendizaje hacen parte del intercambio de experiencias real y cotidiano con ellos. Todos los días, las puertas del colegio están abiertas para que esos adultos, en condiciones de seguridad, puedan observar y actuar en el proceso cotidiano de la escuela. Más allá de la participación de la familia en el colegio, el principio de que ella es la primera educadora de los hijos y rectora de los procesos de enseñanza y aprendizaje debe aplicarse de forma permanente.

9. RELACIONES CON EL TERRITORIO

Un colegio realmente alternativo (CRA) tiene relaciones permanentes y cotidianas con la realidad territorial del vecindario-comunidad. Permanentemente en este lugar se hacen explícitas las necesidades de ese territorio, de ese lugar dónde geográficamente y físicamente está ubicado. Un CRA se preocupa por acercarse a la familia, reducir la distancia-desplazamiento entre el colegio y la familia. Hay una interacción, permanente, intensa que acerca a este tipo de escuela tanto a la comunidad como a la noción legítima de una construcción colectiva del Estado. La educación debe tener un espíritu ampliado al entorno social (Maclaren, 2010).

Al respecto, la corriente del institucionalismo contemporáneo, alimentado principalmente por los trabajos de Elinor Ostrom, premio Nobel de economía en 2009, y construido desde las ciencias políticas y la historia (Evans, Rueschemeyer, & Skocpol, 1986), la sociología (March & Olsen, 1987) y la economía pública (Ostrom, 1990), resaltan el papel de la autoorganización y autogestión colectiva en contextos comunitarios para acercarse a la autonomía.

En particular, la labor de Luis Fernando Ramírez Barrero mientras se desempeñaba como director del programa de Acción Comunal de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. entre 1995 y 1998, muestra cómo el trabajo y la organización comunitaria en contextos locales logra ser, en palabras de André Roth (2014), más cooperativa, incluyente, participativa, legítima, democrática y austera en relación a los costos y la operación de mecanismos globales o generalizantes que se acercan a propuestas arbitradas y a cambio se alejan de acciones lideradas.

El artículo “Escaleras al cielo” de Francisco Celis (1997) muestra cómo la organización comunitaria promovida por Ramírez permitió que, en contextos marginales, las organizaciones locales populares gestionaran mejor los recursos que las interventorías formales contratadas con presupuesto público y administradas por la funcionarios gubernamentales.

El construir seres humanos realmente autónomos, verdaderamente capaces de determinar su grado de partición y su papel en la sociedad, es un propósito contrario a los proyectos corrientes de la existencia del colegio-escuela tradicional. Un CRA ofrecería todas las oportunidades para decidir de forma libre en qué clase de sociedad se participa y cómo se participa. Es decir, el proceso de enculturación debería ser modulado por el individuo y sus relaciones interdependientes con la comunidad y no por los paradigmas hegemónicos de la sociedad.

10. DIVERSIDAD

Un colegio realmente alternativo CRA es capaz de vincular la mayor diversidad poblacional. El dinero no puede ser el filtro, no puede ser el mecanismo de exclusión de muchas personas que podrían darle mayor riqueza en términos de diversidad y búsqueda de conocimiento a ese espacio de encuentro. La multiculturalidad presente en la escuela, entendida como la suma de personas diversas con características socioeconómicas y culturales diferentes, diversas y opuestas permite la interculturalidad de la educación, la cual, se refiere a la interdependencia enriquecedora de valores culturales permitiendo el encuentro y la construcción de una cultura de la diversidad inclusiva (Leiva, 2013). Así entonces, la presencia consciente de la multiculturalidad, que a todas luces es posible, permite que la educación intercultural como espacio de apertura y fomento, facilite la integración colectiva dentro de la comunidad y para la comunidad (Banks, 2008).

Para superponer la educación al presupuesto una CRA debe mostrar a los seres humanos que le integran una mejor forma de conseguir los recursos para la subsistencia digna. Debe proyectarse encontrar formas de economía comunitaria que no reproduzcan el camino de la venta de la mano de obra convencional y el tiempo como el único medio para poder conseguir recursos para los contextos, territorios, familias y comunidades sean marginales o no.

Para que esto suceda, debe ser evidente que un CRA, en primera instancia, funciona alejado de la lógica de ganancia que históricamente ha servido a los intereses particulares que han instrumentalizado el discurso de la educación alternativa para su provecho individual; y en segundo lugar, es un espacio abierto, una forma autogestionada lejos de la privatización que se plantea de forma colectiva, colaborativa y comunitaria.

11. AUTOCONCIENCIA

Un asunto fundamental para que haya un encuentro educativo, un encuentro de aprendizaje, un encuentro de calidad es que los seres humanos adultos que guían a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes sean seres humanos que hayan trabajado con sí mismos de manera consciente e intensa y reflexiva. Seres humanos que tengan un nivel de sanidad mental, física, emocional y económica y que además no estén tampoco obligados a cumplir jornadas de trabajo debido a que esto reproduce la tradición perpetuada de comprar con dinero el tiempo y la energía del ser en principio libre. Esto es importante debido que si se develara en detalle las condiciones de salud mental, emocional y física de los que hoy en día son profesores y profesoras del colegio formal, podríamos entender más los problemas de calidad que tiene la educación en nuestros países (Esteve, 2005).

Un CRA propone y propende por revisar permanentemente las historias de vida de las personas allí implicadas en relación con las abundancias y las carencias de los seres humanos involucrados, especialmente los adultos.

Siguiendo a la psicoterapeuta Alice Miller, pero también basándose en el pensamiento de autores como Alejandro Jodorowsky, Haim Ginott, Martin Seligman, Dorothy Corkille y Rocío Ramos, entre otros; las historias de vida se refieren a entrar en lo profundo del ser a encontrar en su infancia, en los recuerdos perdidos, las razones primeras para perseguir las consecuencias que el reprimir emociones ha originado en la profundidad del ser. Desafortunadamente, por décadas la niña y el niño, que es o será adulto, es invisibilizado, relegado al papel de obediente, sumiso, vacío, en la teatralidad de la paternidad y la maternidad. Con el anhelo de cariño de la niña o el niño se dibuja un mundo de colores que oculta la oscuridad, la represión a que fuimos sometidos.

Ser madre y padre es también confrontar y reparar el pasado al entender que de lo imperfecto no puede reconocerse lo perfecto. Del abandono recibido, justificado y obligado a perdonar no se puede sino entregar desamor y llenar de carencias afectivas al infante, a la hija e hijo superficialmente amado.

Es complejo y difícil aceptar que se debe cuestionar la crianza para que a partir de la duda se pueda construir un mejor trato a nuestras hijas e hijos. La tarea al acercarse a las historias personales de los adultos que interactúan y se involucran afectivamente con las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes es también enfrentarse a una historia personal de abandono, descuido, maltrato, sentimiento de culpa y falta de afecto en distintas gradualidades que ha logrado configurar el presente y el actuar como madres y padres que por su rol deben permitir al aprendiz acercarse al conocimiento de manera libre, autónoma y autoorganizada.

Entender que los miedos del adulto y la configuración de la forma en que se relaciona con su entorno está preponderantemente regulada por el trato en la infancia, incluso en la que no se recuerda (posiblemente por traumas), es esencial para que las madres, padres y adultos alrededor de los aprendices reinventen una forma sana, sensata, valiente y sabia de entender la diferencia y diversidad inherente en cada niña, niño, adolescente y joven que en realidad son víctimas indefensas que en su mayoría olvidan para sobrevivir.

Avivar la llama del pasado, mirarla sin desprecio y trabajarla viendo con conciencia emocional es una invitación permanente para que se logre ver a la niña y el niño libre, sin pecado, sin la semilla del mal. Preguntarse ontológicamente por la necesidad enfermiza de control, de obediencia, de orden que se quiere reproducir en los que entendemos como menores obliga a reconocer un pasado doloroso y oculto, pero cuya riqueza en términos de enseñanza nos hace mejores respecto a nuestras diversas versiones.

12. COGOBIERNO

Podríamos también involucrar algunas consideraciones del gobierno de esa organización. Un CRA está en la obligación de transgredir las formas jerárquicas habituales de gobierno de los colegios-escuelas, incluyendo los colegios-escuelas llamadas alternativas. Es decir, en un CRA se alcanzan unos procesos reales y no aparentes de cogobierno, y en cambio se aleja de legitimar la figura de un fundador o de un director, privilegiando decisiones sutiles jerárquicas verticales de posturas autoritarias de directores o fundadores de escuela.

Lo anterior tiene que ver con la evidencia de los recurrentes fallos en términos de atender la desigualdad y enfrentar la ética por parte del ejercicio político actual y sus derivaciones, las estructuras de poder. Asistimos a una era de la posdemocracia (Crouch, 2004) en la que los valores democráticos de participación e igualdad se han ido deteriorando. Es así que la configuración de un sistema de participación que recuerde a las minorías que su voz tiene un valor y un peso específico decantando la tradición de que la mayoría, que en realidad es manejada por una minoría poderosa (Moscovici, 1996), puede decidir por una minoría no incluida.

El gobierno escolar de un CRA se construye en asamblea permanente, sin que sea obligatoria su asistencia, dando voz a los que quieran ser escuchados e incluidos en las decisiones que de cualquier forma se toman de manera colectiva en diálogo permanente sin afán por el resultado o sin consideración de un tiempo máximo de deliberación. En la misma medida en que la escuela demuestra interés por incluir a todos en la toma de decisiones, se muestra también motivada por proponer y poner en marcha escenarios de conversación que acerquen a los seres humanos a aprender colectivamente cómo consolidar procesos de inclusión que entiendan la diversidad y diferencia de pensamiento una riqueza constructiva invaluable.

13. LAS RELACIONES DE LOS SERES HUMANOS INVOLUCRADOS

Es muy importante subrayar que un asunto fundamental de la calidad de la educación son las características específicas de las relaciones entre los seres humanos que se encuentran en el espacio-tiempo de aprendizaje, en el espacio-tiempo educativo. Esas relaciones tienen que ser unas relaciones sanas, unas relaciones de cuidado entre los seres humanos involucrados. Una relación que no tiene que ver con la reproducción de las prácticas de la dominación-sumisión. Realmente las personas involucradas deben estar dispuestas a respetar y a promover la autonomía de cada ser humano. Vale la pena mencionar a Alan Touraine que en su libro Crítica a la modernidad, denota que una de los principales problemas, tal vez el principal problema de las escuelas tradicionales, es que no son capaces de ni de producir ni de circular afecto.

No hay ningún adulto que termine, a través de formas sofisticadas y vedadas de dominación, imponiendo su intención en ese espacio-tiempo a los otros. Se entiende que con esas perversiones que buscan la homogeneización de un proyecto escolar desde el aula se cercena y esteriliza la autonomía particular de un ser humano en ese espacio-tiempo concreto que está buscando aprender algo diferente a lo que quiere la mayoría.

14. CRIANZA Y EDUCACIÓN NO PUEDEN SER SEPARADAS

El abandono que realizan los padres y madres a sus hijos no puede ser legitimizado por un colegio realmente alternativo (CRA). Por el contrario, la crianza y la educación no pueden ser escindidos entre sí, ni ponerse en un lugar distinto a la economía del hogar.

En nombre del afán del dinero y la disciplina (enfermiza, neurótica y psicótica) se cometen demasiadas barbaries y abusos contra las hijas e hijos y reconocerlo, incorporarlo y modificarlo es importante si se quiere, si realmente se quiere educar; de lo contrario es hipócrita decir que se quiere educar y es mejor aceptar que lo que se anhela es adiestrar y adoctrinar.

Un CRA se preocupa en serio por reconocer las humillaciones vividas por los adultos involucrados en la crianza de los infantes. Se entiende adulto como madre, padre, docente o personal institucional que se relacione con la educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Este adulto debe poder sobrepasar su propia experiencia y explorar en ella los miedos, temores, traumas, dolores, que le causaron en su infancia, como base para toda nuestra vida, para poder enfrentar seriamente la educación que en efecto es inherente a la crianza.

La tarea, que al ser enorme toma años, está en reconocer el abuso del que cada uno fue víctima y así mismo reconocer que las actitudes sombrías del niño no son más que producto del trato y el ejemplo de madre y padre. Partiendo desde la intención de acceso y comprensión sobre todas nuestras emociones, sin reprimirlas, el gran trabajo es reconocer el error injerto en nuestra manera de criar debido a la manera en que fuimos criados y educados y a partir de ello relacionarnos con el otro desde el trato con la más generosa sinceridad de que seamos capaces.

CONCLUSIÓN: ¿PUEDE EXISTIR UN COLEGIO REALMENTE ALTERNATIVO?

Ningún sistema educativo que pretende resultar coherente con lo mínimamente humano puede descartar alguno de los puntos mencionados. En cierto sentido, el presente ejercicio constituye un inventario mínimo de humanidad.

Uno de los puntos claves a resaltar como conclusión es que la búsqueda de un colegio realmente alternativo nos revela un panorama en el cual las viejas instituciones tratan de ocultar la verdad de la situación actual de la humanidad; económicamente atada al consumo, amorosamente atada a las estructuras familiares y económicas para la perpetuación de la tenencia, intelectualmente atada a las ideologías. A la izquierda como a la derecha, la hipocresía actual radica en justificar la imposibilidad de generar el cambio a partir de las mismas formas y normas que es necesario cambiar.

Se debe ser escéptico, no pesimista, frente a la forma organizativa actual de los colegios que se llaman a sí mismos alternativos. Mientras se mantenga esa hipocresía, es imposible que todas esas características estén verdaderamente presentes en un colegio. Ni siquiera en el más alternativo, revolucionario e innovador de los colegios deja de ser eso: un colegio.

 

Fuente: https://red.reevo.org/blog/view/31492/caracteristicas-de-un-colegio-realmente-alternativo-y-de-calidad-humana 

Autismo y orientación educativa. La mediación social como modelo vertebrador de la intervención psicopedagógica

MANUEL OJEA

Son numerosos los estudios recurrentes en relación con los diferentes modelos aplicados de orientación educativa para fomentar la intervención psicopedagógica en personas con trastorno del espectro autista, entre los cuales, caben destacar, entre otros, los siguientes:

1) el modelo de asesoramiento o counseling,
2) el modelo de consulta,
3) el modelo de servicios,
4) el modelo de programas, 5) el modelo de servicios por programas,
6) el modelo tecnológico, o
7) el modelo psicopedagógico.

Sin embargo, en la práctica, estos modelos se van agrupando entre sí, dando lugar a múltiples combinaciones, que conforman diferentes formas mixtas de intervención, de forma que, por ejemplo, una intervención iniciada como consecuencia de una demanda individual, que puede comenzar con un proceso basado en el modelo de asesoramiento, posteriormente, se incorpora como contenido englobado en un modelo de intervención por programas, el cual, a su vez, precisa poner en marcha un modelo de servicios específicos.

Modelo educativo

Pero, más allá de estas consideraciones epistemológicas y conceptuales, en ocasiones estériles, lo verdaderamente importante, es tratar de facilitar aquellas acciones que sean efectivas y eficaces para responder a las necesidades previamente detectadas en las situaciones objetivo, las cuales, en la praxis, pueden, en efecto, incorporar aquellos aspectos particulares de cada uno de los modelos anteriores, pero éstos han de vertebrase sobre la base de un eje central constituido por un proceso mediador activo que los englobe, que está debidamente investigado y recopilado en las aportaciones de los modelos educativos de mediación social.

La incorporación de este modelo está empíricamente justificada, en relación, en primer lugar, debido a las características intrínsecas de las necesidades de dichas personas, que giran en torno a criterios componenciales de tipo social y, en segundo lugar, por la propia intervención, ya que este modelo nos sitúa dentro de una perspectiva ecológica al integrar todos los elementos necesarios para garantizar la acción educativa en el contexto natural de la intervención, a partir de los procesos paradigmáticos de la formación permanente, de manera que al hacerlo así, se responde, no solo a las necesidades inicialmente evaluadas, sino que también se anticipa la respuesta a la demanda, permitiendo, a su vez, la atención temprana, así como los procesos preventivos ante nuevas situaciones.

Objetivos

El modelo de mediación social, que, en efecto, conforma un gran número de investigaciones en la actualidad a nivel internacional, se fundamenta en la acción orientadora, que está sistemáticamente apoyada sobre la premisa del diseño ad hoc de la formación específica, dirigida, a los grupos sociales intervinientes, concretados, entre otros, en los docentes, las familias, las instituciones sociales y/o sanitarias, así como a los propios iguales, que conforman el contexto de la práctica situacional demandada, sobre el cual intervienen directamente, y cuyos objetivos generales son:
1) facilitar una orientación educativa y profesional específica facilitadora de la intervención, ejercida sobre el ambiente natural, vital y cotidiano de las personas con autismo,
2) generar la formación específica de los factores que intervienen en dicho contexto situacional, con el fin de generar su especialización para permitir la intervención más adecuada,
3) facilitar su propia autoformación y autonomía de acción ante una nueva demanda o situación,
4) generar los procesos de anticipación, atención temprana y prevención ante nuevas situaciones, e
5) incorporar la dimensión social como elemento central y mediador de los demás elementos psicopedagógicos en el ámbito de la intervención orientadora.

 

LOS DEBERES ESCOLARES, AMPLIAR LA MIRADA

 

Carlos Soledad

La recién llamada de atención de la Organización Mundial de la Salud (OMS) al Estado Español mediante su encuesta “Comportamiento de la salud en niños (2014)” (goo.gl/eJbm2m) ha encendido las alarmas. El estudio señala que los deberes o tareas escolares (América Latina) generan una importante presión que se traduce en estrés y que éste: se caracteriza por un incremento de comportamientos que ponen en riesgo la salud, como dolor de cabeza, dolor abdominal, de espalda, mareos y síntomas psicológicos, como sentirse triste, tenso o nervioso. Los datos duros del estudio colocan al sistema educativo español como el noveno europeo que más estresa a sus estudiantes.

También la Organización Económica para la Cooperación y el Desarrollo (OECD) ha tomado partido en su estudio: “¿Los deberes perpetúan las desigualdades en la educación? (2014)”. Sus resultados indican que el Estado Español figura como el cuarto país de la OCDE en el que los alumnos de 15 años dedican más horas a los deberes, con más de seis horas semanales. La institución advierte que mayor cantidad de horas realizadas en deberes escolares no garantiza un aumento en el rendimiento escolar. Estas denuncias han fortalecido los argumentos del movimiento anti-deberes escolares. Pero, ¿de verdad son negativos los deberes? Muchos profesionales y expertos de todas las tendencias ideológicas señalan recurrentemente sus bondades, generando una discusión circular. ¿Quiénes tienen razón?

Argumentario a favor o en contra de los deberes

A favor de los deberes se argumenta que ayudan a crear hábitos de trabajo, superación y de esfuerzo personal. Para algunos aportan un valor pedagógico “incuestionable”, les enseñan a ser responsables y desarrollan su disciplina. Conectan a los padres con la educación de sus hijas/os. Refuerzan y contextualizan lo aprendido en clase, refuerzan el razonamiento y la memoria. Favorecen la formación complementaria y su contacto con el entorno. Ayudan a mejorar la lectura. Fomentan el autoaprendizaje. Promueven la creatividad y el trabajo en colectivo vía reuniones o virtuales mediante las nuevas tecnologías.

Por otro lado, en contra se argumenta que los deberes crean tensión entre padres e hijos, son generadores de conflictos y castigos. La falta de tiempo y competencia de las madres y padres reproducen la desigualdad social, algunos intentan ayudarlos, otros van a clases particulares o academias, algunos no tienen ni el dinero, ni el nivel académico. El abuso genera desmotivación y fatiga añadida a la jornada dentro de la Escuela. La sobrecarga se debe a la incapacidad para enseñar lo que se debería en el horario escolar. Los alumnos ven en los deberes una prolongación de la educación inservible, el aprendizaje repetitivo, memorístico y sin contacto con el mundo real. Restringen el tiempo para otros aprendizajes igual o más importantes: tareas domésticas, relaciones sociales intergeneracionales, con la naturaleza, basadas en el ocio, el deporte y en el juego.

El movimiento anti-deberes

Incluye a personas de todas las edades y de muy variadas disciplinas, pero por supuesto también profesoras y profesores e investigadores de la Educación y la Cultura. De hecho, las primeras críticas surgieron en el ámbito académico. En los Estados Unidos llevan más de 70 años estudiando las perversiones y bondades de los deberes escolares. Durante los años 40’s y 70’s las críticas fueron implacables. Recientemente, Alfie Kohn, un gurú de la educación americana, respaldado por multitud de investigaciones, ha criticado radicalmente los deberes escolares, sentenciando que los deberes no proporcionan ningún beneficio académico para los alumnos de primaria y existen serias dudas sobre si son recomendables para los estudiantes de secundaria. También en el Reino Unido, la figura del exprofesor y director de colegio, Richard Gerver, ha tomado relevancia “Los deberes son una pérdida de tiempo y hacen más daño que bien”, quién ha tenido un éxito sin precedentes con la venta de su libro “Crear hoy la escuela del mañana” 

En 2006, dos madres nortamericanas, Sarah Bennet and Nancy Kalish publicaron un influyente libro “La lucha contra los deberesAdemás de volver al largo argumentario en contra y de señalar que no existe evidencia científica que pruebe que más deberes implican mayor rendimiento académico, apoyándose en varios estudios científicos acusaron a los deberes escolares como los responsables de la obesidad infantil, ya que el exceso de deberes limita el tiempo de juego y ejercicio. Este libro emponderó las intuiciones de muchas madres y padres en los Estados Unidos que veían en los deberes la causa de que sus hijos perdieran su infancia sentados en un pupitre.

En Europa, el movimiento anti-deberes emergió con fuerza en el año 2012, cuando la Federación de Padres de Alumnos de Francia convocó a una huelga de dos semanas sin deberes para protestar contra los trabajos forzosos de sus hijos fuera del horario lectivo. Además del argumentario clásico, se apoyaron en la prohibición legal desde 1956, de no poner tareas para casa a los alumnos entre 6 y 11 años.

En el Estado Español, la Confederación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos de EspañaCEAPA, y la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos, CONCAPA también han mostrado con distintas intensidades su rechazo a los deberes escolares. En un Boletín Oficial de 1973, el Ministerio de Educación y Ciencia sentenció sobre los deberes en su primer punto: “la extensión y naturaleza de estas actividades no han sido, ni son, las más adecuadas para la correcta formación de los educandos”. Lamentablemente, este principio se olvidó en las sucesivas leyes españolas. Jesús Salido, presidente de CEAPA ha señalado que está “en contra de toda actividad obligatoria fuera del horario lectivo”Paralelamente, el movimiento por una racionalización de los deberes en los Colegios ha ido cobrando fuerza, poniendo énfasis en un proceso participativo que implique a toda la comunidad escolar y que desemboque en un protocolo que satisfaga las necesidades de todos los actores.

Ampliar la mirada

Es evidente que el debate no está cerrado. Es necesario hilar más fino. El problema no son los deberes en sí mismos, sino en el cómo se insertan en el proceso educativo, a qué metodología de aprendizaje sirven. Es útil ampliar la mirada, hacia el sistema escolar, hacia la sociedad, hacia el mundo.

Hemos de reconocer que los sistemas educativos parten de diferentes momentos. No es lo mismo el sistema finlandés, que el chino, mexicano o el del Estado Español. No son lo mismo, las sociedades donde se insertan estos sistemas educativos. Las metodologías dominantes, entendidas en un sentido amplio, cambian de un sitio a otro. Hay sistemas que permiten una mejor conciliación con el aprendizaje en familia y la vida al aire libre que otros. Pero hay un elemento que se repite globalmente, los sistemas oficiales de educación están controlados más o menos por las élites de los gobiernos o instituciones privadas que detentan el Poder. En todos lados del planeta, el currículum educativo (lo que se quiere enseñar) y el horario escolar se adapta a lo que el mercado laboral en una sociedad cualquiera necesita en ese momento. Aquellas/os inconformes que no tengan dinero extra, que no estén de acuerdo con el currículum oficial o con el horario impuesto desde arriba  y apuesten en formas alternativas de educación, normalmente podrían estar sujetos a la persecución de la ley.

Iván Illich revolucionó el pensamiento social del S.XX centrando sus críticas en la contraproductividad de las instituciones modernas. Importante precursor del actual movimiento ecologista por el decrecimiento, describió brillantemente la crisis sistémica por venir.  En su teoría de los umbrales, años 70’s, señaló como las instituciones modernas, después de determinado grado de desarrollo, se pervierten, generando lo contrario de su objetivo. La Escuela, entorpece, la Sanidad, enferma (iatrogénesis), el transporte (inmoviliza), por nombrar a algunas cuantas. El paso rutinario de toda mujer y hombre moderno por estas instituciones, tiende a normalizar la práctica, moldeando la visión de la realidad de cada una de nosotras.

Illich abogó por la “La Sociedad Desescolarizada” (1971). Muchas veces mal interpretado. Desescolarizar no quiere decir suprimir el proceso educación/aprendizaje. Contrariamente a lo que muchos analistas han expuesto sobre Illich, desescolarizar quiere decir, según su teoría de los umbrales, recuperar la proporción social adecuada para evitar que el proceso educación/aprendizaje se convierta en una imposición que limite el aprendizaje. Se trata de mantener el control del proceso educativo por las y los alumnos, de poder participar radicalmente en el proceso, de poder elegir lo que se quiere y se necesita aprender. A las instituciones que funcionan así, Illich las denominó herramientas convivenciales “La Convivencialidad” (1972).

Dicho esto, para las y los inquietos con el debate sobre los deberes escolares, es prioritario que reflexionen sobre qué tipo de herramienta de aprendizaje quieren para sus hijos. Un sistema que enseña, de forma conductista, mediante la rutina sistemática, que repetir y memorizar lo que el currículum señala es útil para obtener buenas notas, las cuáles facilitarán obtener al término de varios años graduados, un título para lograr ser empleado en un trabajo remunerado, comprar un coche y pagar una hipoteca. O, por otro lado, un sistema o herramienta convivencial, donde las niñas, niños y toda la sociedad, respetando la proporción social adecuada, participen directamente en el proceso dialógico de enseñanza/aprendizaje, logrando incidir en la creación de nuevas relaciones sociales que permitan promover la subsistencia económica de toda la sociedad y la reparación de la Madre Tierra. Es nuestra elección, es uno de los retos de nuestra generación.

Se puede luchar desde dentro del sistema educativo oficial para “forzar” metodologías más participativas o se puede intentar crear formas sin Poder desde el principio (algunas escuelas libres lo logran y otras no).  También es obvio que, entre uno y otro sistema, hay grados y cada quién debe ser libre de escoger el sistema que le apetezca. Pero, si partimos de aprender a aprender, de la interculturalidad y de la escuela inclusiva, es obvio, que prácticas como los deberes escolares abusivos, fuera del horario escolar, instruidos desde arriba, son un lastre para el aprendizaje.

 

Fuente: https://red.reevo.org/blog/view/31423/los-deberes-escolares-ampliar-la-mirada

Estudiar en la universidad, la última barrera educativa para los alumnos con discapacidad

 


Daniel Sánchez Caballero

Solo un 6% de las personas con discapacidad tiene una titulación universitaria en España, lejos del 40% que tiene como objetivo la Unión Europea para 2020

El escollo está en la Secundaria y el Bachillerato, dicen los expertos, de donde no pasa el 50% de estos estudiantes

La ausencia de adaptaciones curriculares para acceder a los materiales y la falta de apoyo educativo se presentan como los principales déficits

La universidad es el gran reto educativo para las personas con discapacidad. En los campus españoles hay 17.000 estudiantes que pertenecen a este colectivo (el 1,7% del millón largo que hay en total), y menos del 6% de las personas con una discapacidad tiene un título, según el III Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de la realidad de la discapacidad, de la Fundación Universia y el Cermi. El dato está lejos aún del 40% que se propone la estrategia europea para 2020. El problema, dicen los expertos, ni siquiera está ahí: la barrera está un poco más abajo, en la Secundaria y el Bachillerato.

“Se va avanzando progresivamente”, explica Isabel Martínez, comisionada de Universidades y Juventud de la Fundación ONCE, consciente sin embargo de que la estadística es pobre. “Pero hay una situación de embudo por los obstáculos que se encuentran por el camino, sobre todo en Bachillerato”, explica. Los datos confirman su teoría. La mitad de los estudiantes con discapacidad no logra ir más allá de este nivel educativo. El 50% nunca intentará siquiera pisar un campus. Con esos mimbres, difícil dar el siguiente paso y subir la tasa de graduados.

Uno de los principales problemas que se encuentran estos estudiantes se llama adaptaciones curriculares. La falta de ellas, en concreto, según explica Martínez. Los alumnos con alguna discapacidad en ocasiones necesitan que los materiales que se presentan en clase, o los exámenes, se adapten para que puedan acceder a la información en igualdad de condiciones que sus compañeros. Sin rebajar contenidos, se trata de facilitar el acceso. Para un ciego, que no se le presenten por escrito. Para un sordo, solventar su incapacidad de escuchar al profesor. Para un TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) o alguien con dislexia, que se le conceda más tiempo, por ejemplo.

Sin embargo, no siempre se hace, lamenta Martínez. Aunque se podría pensar que esto ocurre más en la Universidad, un nivel educativo no obligatorio, donde no hay que preocuparse porque todos lleguen, es sobre todo en Secundaria donde se forma el escollo. “Es mucho peor esta etapa que la Universidad. Primero por los recortes en profesores de apoyo, pero también por una falta de concienciación y responsabilidad del profesorado, que es impresentable”, explica. “Gran parte de la culpa de que los chicos no accedan a la universidad viene de aquí”, asegura.

Algo que, en teoría, demostrarían los datos respecto al desempeño de las personas ciegas en Secundaria. Estos chicos tienen una tasa de abandono escolar temprano del 8%, muy por debajo de otras personas con discapacidad y la mitad que el alumnado en general, que ronda el 16% actualmente. ¿Por qué? Según Martínez, solo tiene que ver con el apoyo que estos alumnos reciben de la Fundación ONCE. “Ahí se demuestra que, cuando se dan los recursos de apoyo necesarios los chicos llegan”, explica.

Lo corroboran cuatro estudiantes universitarios con TDAH que participaron en un estudio elaborado por la Universidad de Sevilla. En un colectivo con hasta un 95% de posibilidades de abandonar los estudios universitarios, estos alumnos, casos de éxito, consideraron que lo que les había resultado de mayor utilidad durante su tránsito por el campus fue “la implicación del profesorado”, que conocieran su situación y les ofrecieran las adaptaciones curriculares (no significativas, lo que quiere decir que no se modifican los contenidos, las competencias o los objetivos) que piden los expertos.

Varón y con discapacidad física

Como estos cuatro estudiantes, el perfil del alumno universitario con discapacidad responde a un varón (el 54,4%) con una discapacidad física (46%) que estudia Ciencias Jurídicas y Sociales. La discapacidad menos presente en la Universidad es la sordera. Quizá, como le ocurrió a Juanma, por la (ocasional) falta de apoyos que este tipo de estudiante necesita sí o sí para poder seguir las clases.

La normativa española ampara el enfoque inclusivo educativo que promulga la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, a la que España está adherida. El problema, como sucede en general con los asuntos relacionados con la discapacidad, es que no se cumple. En cosas tan básicas como garantizar el acceso, tanto físico como virtual, a todas sus instalaciones, que no siempre ocurre. Que se lo pregunten a Raquel, en silla de ruedas y que ha estado tres años llegando a su clase en el tercer piso de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense porque algún alma caritativa la subía a pulso.

Por ley, este mes de diciembre acaba el plazo por el que tendría que estar garantizado este acceso total para personas con discapacidad, sea a un edificio o a una página web. Sin embargo, este objetivo está lejos de cumplirse.

Con lo que sí cuentan las universidades es con una oficina de atención al estudiante con discapacidad, donde pueden acudir a solicitar las adaptaciones y solventar cualquier problema que les surja. Y cada vez más centros realizan convenios específicos con asociaciones pro inclusión para facilitar el acceso, según explican desde Plena Inclusión, que citan los casos de las universidades de Valencia, Burgos, Comillas o Extremadura.

La última en sumarse ha sido la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), que acaba de firmar un convenio con la Fundación ONCE para rebajar sus matrículas. Como universidad a distancia que es, con todas las ventajas que eso conlleva a la hora de facilitar el acceso, la UOC es el segundo centro con más estudiantes con discapacidad de España junto a la Universidad de Valencia y por detrás de la UNED.

 

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/Universidad-quimera-estudiantes-discapacidad_0_710079287.html