Elogio de la pedagogía

                                              Cuatro niños debaten para encontrar la respuesta a una pregunta, en un centro que practica el aprendizaje cooperativo. / es.pinterest.com

Pilar Lucía López y Agustín Moreno

Decir que los hombres son personas y como personas
son libres 
y no hacer nada para lograr concretamente que
esta afirmación sea objetiva, es una farsa. 
Paulo Freire

Cada cierto tiempo se levantan voces en contra de la pedagogía, como si ésta fuera la causa de los males que afectan a la educación. Hace poco, los exabruptos se lanzaron en Radio Nacional (RNE), pero no lo enlazaremos para no dar publicidad a los disparates. Los que lo hacen, suelen pontificar desde el alejamiento de la realidad docente, algo que no les da mucha autoridad. Esta conjura de los rancios tiene en común una nostalgia por tiempos pasados, cuando se seleccionaba al alumnado porque aún no se había socializado el derecho a la educación. También coinciden en no haber leído casi nada sobre pedagogía y psicología. Junto a la crítica a la “jerga de los pedagogos”, se culpabiliza al alumnado, pero se desresponsabiliza al poder político de los recortes, la LOMCE y del abandono de la educación pública.

Pero lo más clamoroso es la ausencia de toda base epistemológica para su crítica. No saben que en el siglo XXI los nuevos descubrimientos de la neurociencia y de la psicología coinciden con las teorías y metodologías que venían proponiendo los grandes pedagogos desde los siglos XIX y XX. Por ejemplo, que el centro del aprendizaje, neurológicamente hablando, es la emoción y la motivación que se desprende de ella para incorporar nuevos conocimientos. Que la educación debe ser integral y debe ayudar al desarrollo de las múltiples inteligencias que posee el ser humano. O que aprendemos en grupo con más facilidad; el clima ambiental de cooperación y respeto es esencial para construir aprendizajes permanentes.

Por eso, cuando se critica desde la ignorancia o la justificación de la incompetencia ante los nuevos retos, creemos que hay que reivindicar la pedagogía. ¿Se cuestionaría la competencia de un arquitecto para diseñar un edificio o de un músico para tocar un instrumento? Sería absurdo. Para no caer en charlatanerías y opiniones sin fundamento alguno, hay que ir a las fuentes y por tanto a la Historia. Muchas personas desconocen los logros que aportaron a la sociedad y sería una lástima que sus enseñanzas y metodologías se disolvieran en el maremágnum de debates vacíos. Sirva para ilustrar lo que decimos unos cuántos ejemplos:

Desde los ilustrados y la Revolución Francesa, la Historia de la Pedagogía tiene una larga trayectoria y siempre ha ido ligada a la lucha por los derechos sociales y a la extensión de la educación. Porque para Jean-Jacques Rousseau “ser ciudadano es estar educado”. Siglos más tarde, John Dewey defendía lo mismo en Estados Unidos en su obra “Democracia y Educación”.

Recordemos a María Montessori, en Italia, pionera de la educación emocional y del método científico en su Casa de Niños. A William Kilpatrick que siguió sus pasos en EEUU y hablaba, ya en 1914, de autoevaluación y aprendizaje por proyectos. A Ovide Decroly que aportaba los centros de interés como origen de un aprendizaje investigador. A Célestin Freinet y su pedagogía para la vida: activa, natural, abierta y cooperativa. A Jerome Bruner que defendía el aprendizaje por descubrimiento. Y todos y todas los que construyeron la Nueva Escuela que cuestionaba no solo los métodos sino la función de la escuela y los maestros en la sociedad. Sin olvidar a Paulo Freire y su “Pedagogía del oprimido”, donde afirma que “nadie educa a nadie, los hombres (personas) se educan en comunión”. El planteó un cambio de paradigma, no una innovación.

En España tuvimos excelentes ejemplos de pedagogos que incorporaron nuevas ideas y técnicas al triste y escaso panorama escolar existente en el siglo XIX. La Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos fue un intento de reforma científica desde primaria hasta la universidad (1876 a 1936). Por otro lado, la Escuela Moderna de Francisco Ferrer i Guardia (1901) proponía una enseñanza científica, racional y laica frente al oscurantismo del poder y la segregación por clases o por sexos. El breve período de la República fue una explosión de iniciativas para llevar y extender la cultura en las zonas más deprimidas. Las Misiones Pedagógicas aportaban la poesía, el teatro, la música, las bibliotecas y eran recibidas con asombro y entusiasmo por las clases más desfavorecidas.

¿Cuáles han sido las aportaciones a la humanidad en las que coincidieron todos los pedagogos importantes?:

  • Dar al niño y a la niña la categoría de persona y, por tanto, sujeto de derechos como cualquier adulto. Los niños dejan de ser un objeto (vasija) a rellenar de conocimientos.
  • La educación es un proceso continuo de formación y crecimiento a lo largo de toda la vida. Cada etapa debe tener sentido en sí misma, no como preparación a la siguiente.
  • Creer y potenciar las capacidades de aprendizaje que hay en cada niño y niña. (Sin esta creencia es muy difícil enseñar o educar).
  • Aprender investigando y fomentando la curiosidad natural para descubrir el mundo. El proceso de aprendizaje debe basarse en la observación, experimentación y acción. La escuela debe ser activa en todo su sentido.
  • La cooperación entre iguales y personas diversas favorece el aprendizaje y educa en bases sólidas para la buena convivencia.
  • La tarea del profesor es poner a disposición del alumnado los conocimientos, técnicas e instrumentos más apropiados para que se pueda producir el aprendizaje.

Los grandes pedagogos siempre han sido revolucionarios en el sentido más profundo de este término de ir a la raíz, transformar la realidad (sociedad) para mejorarla, mediante la educación. Por eso, no se nos puede olvidar que fueron criticados y en ocasiones perseguidos desde el poder. Las falsas dicotomías de pedagogía y antipedagogía tienen mucho más que ver con dos modelos de sociedad que se enfrentan: uno, que cuestiona que todos puedan aprender y, otro, que postula que todos pueden aprender, cada cual a su manera. Son dos modelos de ver el mundo y en realidad es de eso de lo que se discute. No nos confundamos, es la tensión entre un modelo educativo neoliberal y otro democrático al servicio de toda la sociedad.

Fuente: https://www.cuartopoder.es/ideas/opinion/2017/01/14/elogio-la-pedagogia/ 

Bioestadística y `big data´ para prevenir las lesiones deportivas

José Pichel Andrés

 

Las tecnologías de la información y las ciencias irrumpen con fuerza en el deporte. La posibilidad de disponer de una gran cantidad de información y de analizarla gracias al `big data´ -o procesamiento de datos mediante herramientas informáticas- abre la puerta a la mejora del rendimiento y a la prevención de lesiones.

Estados Unidos y Australia son los países más avanzados en este campo, pero Europa comienza a interesarse tanto por la tecnología como por la figura del bioestadístico deportivo y su incorporación al deporte profesional.

“No es tan importante tener muchos datos como tener la información correcta y necesaria para analizarla y advertir qué factores pueden estar asociados a las lesiones e incluso poder predecirlas”, afirma en declaraciones a bez.es Martí Casals, investigador de la Universidad de Vic -Universidad Central de Cataluña (UVic-UCC), el Centro de Investigación Biomédica en Red de Epidemiología y Salud Pública (CIBERESP) y la Agència de Salud Pública de Barcelona (ASPB).

“La comunidad del deporte más cercana al ámbito científico empieza a tener claro que el tratamiento estadístico y matemático de la enorme cantidad de datos que se producen en la actualidad está abriendo una nueva área de conocimiento y de negocio”, destaca el experto.

Aceleraciones, deceleraciones, distancias recorridas, fatiga, medidas clínicas y epidemiológicas… La cantidad de datos que se pueden recopilar, almacenar y procesar para encontrar patrones es gigantesca, incluyendo factores externos como los viajes que tienen que afrontar los equipos profesionales. En algunos deportes estos nuevos conocimientos ya se aplican en el día a día. Un buen ejemplo es el de la NBA, donde algunos ya se atreven a predecir lesiones.

Martí Casals ha publicado un artículo en la revista Injury Prevention en el que describe la bioestadística deportiva como un nuevo campo emergente, trabajo firmado junto con Caroline Finch, del Australian Collaboration for Research into Sports and its Prevention (Federation University Australia), un centro reconocido por el Comité Olímpico Internacional (COI) para mejorar la salud de los atletas.

Precisamente, Australia es líder en este ámbito y hace años que apuesta por nuevos profesionales, los bioestadísticos deportivos, que “tienen que tener muy buenos conocimientos de estadística, además saber de epidemiología, salud pública, ciencias de la actividad física y deporte, y medicina deportiva”, afirma el experto.

Habilidades

Este nuevo perfil requiere conocer la etiología de las lesiones, grandes habilidades de estadística, epidemiología y programación computacional con los datos, además de “una gran habilidad de comunicación”, ya que debe transmitir sus conclusiones a personas muy diversas que forman parte de la comunidad deportiva, desde padres a entrenadores, pasando por jugadores, médicos del deporte, clínicos, preparadores físicos, fisioterapeutas, científicos del deporte, epidemiólogos y los managers que toman decisiones en los clubs.

Debido a su origen, el fútbol australiano y el cricket son dos de los deportes en los que más se han aplicado estos nuevos conocimientos, pero Estados Unidos se ha sumado rápidamente, de manera que el baloncesto, el beisbol y el fútbol americano ya incorporan la bioestadística.

“En Europa solo los países nórdicos y Reino Unido se están empezando a interesar ya en esta figura o profesional”, comenta Casals. En su opinión, la falta de recursos y el escaso interés en este campo de la salud pública pueden haber marcado esta diferencia, pero también un “tema cultural”, puesto que hay países más afines que otros a las innovaciones de la ciencia.

A pesar de todo, los grandes clubes de los deportes más importantes de nuestro entorno, como el fútbol, “empiezan a hablar de los datos y a usar algunas herramientas, y esto ya es importante”. La clave estará en hacer un buen uso de la información y aprovecharla para crear programas de prevención de lesiones con un equipo multidisciplinar.

Cuestión de salud pública

Sin embargo, los especialistas destacan la importancia de este nuevo campo de estudio más allá del deporte profesional y sus intereses económicos. “Desde el ámbito de salud pública ya es una prioridad el control y vigilancia de lesiones producidas por práctica deportiva, incluso sabiendo que uno de los hándicaps que hay actualmente es la falta de disponibilidad de información de alta calidad sobre lesiones para diferentes poblaciones que practican deporte, como las escuelas, los aficionados y los clubes profesionales”, apunta Casals.

Fuente: http://www.bez.es/882750780/bioestadistica-big-data-para-prevenir-lesiones.html

Adolescentes transformados en profesores de Primaria: un proyecto para combatir el ciberacoso

 
Encuentro de centros que han participado en 'Ayudantes TIC'
 
Estudiantes de los últimos cursos de E.S.O y 1º de Bachillerato enseñan a niños sobre el buen uso de las nuevas tecnologías en una iniciativa promovida por la Fundación YrichenMás de cien adolescentes han impartido charlas y actividades a alumnos de Primaria advirtiéndoles de los riesgos de InternetLos jóvenes cuentan cómo la experiencia les ha servido para mejorar el compañerismo, la solidaridad y perder el miedo a hablar en público.

Jennifer Jiménez

Para ello, más de cien alumnos de los dos últimos cursos de Secundaria y primero de Bachillerato ejercieron el papel de profesores ante niños de sexto de Primaria. Después de estudiar a fondo las ventajas y desventajas que ofrecen las nuevas tecnologías, especialmente  las redes sociales, transmitieron a los más pequeños cómo utilizarlas de forma correcta y lo hicieron por medio de charlas, talleres, actividades… que tuvieron que preparar previamente. Una experiencia que calificaron de “motivadora” y que les ha enriquecido, mejorando sus habilidades comunicativas, el trabajo en equipo y sobre todo, aprendiendo valores como el respeto y la solidaridad con los compañeros.

Ante el aumento de situaciones de acoso a través de Internet, la fundación Yrichen en colaboración con la Consejería de Educación del Gobierno canario, ha desarrollado esta iniciativa innovadora en las aulas, que va más allá de las charlas que puedan impartir los cuerpos y fuerzas de Seguridad del Estado. Y es que, en este proyecto, son los propios jóvenes quienes toman conciencia y quienes se forman en esta materia para ayudar a otros que aún no van al Instituto. “Es una forma de fomentar el compañerismo, la solidaridad e incluso que cuando estos niños acaben la Primaria puedan pedir ayuda a estos jóvenes cuando tengan un problema”, afirma Mónica Suárez, profesora del IES Guillermina Brito que ha participado en este proyecto por segundo año consecutivo.

Los alumnos  y docentes de los distintos centros que han participado han compartido sus experiencias en el CEP de Telde, en un encuentro donde su labor ha sido reconocida. Tardes de preparación en los centros (fuera del horario lectivo), las ansias de querer ayudar a más niños, los días de formación previa, el desarrollo del ingenio para buscar métodos con los que transmitir a los pequeños lo que han aprendido… son algunas de las tareas y retos que estos adolescentes se han marcado en el último año.

El grupo del IES Jinámar, que también participaba por segundo año, dio un paso más allá e hizo una pequeña investigación sobre el uso del teléfono móvil. Quedaron sorprendidos al ver que hay muchos niños con un grado de adicción alto. A su vez, el IES Casas Nuevas desarrolló la actividad con padres del instituto. “Los niños tienen que aprender a escuchar el ‘no’ y hay que poner límites”, señalaba una alumna de este centro, mientras que otra apuntaba que “por ejemplo, regalar un teléfono móvil en la Primera Comunión no es una buena idea, porque cada cosa tiene su edad y su momento”.

Cada centro transmitió durante el acto algunos valores aprendidos.  Desde el IES Las Huesas subrayaron, entre otros aspectos, la importancia de aprender a manejarse con el miedo escénico. El IES Lila destacó la manera en la que se distribuían las tareas, cómo cooperaban todos los miembros del proyecto y resaltaron la labor de los voluntarios del ciclo de Integración Social que se imparte en este centro. Para el IES Fernando Sagaseta, la experiencia supuso una superación. El profesorado destacó cómo los estudiantes fueron mejorando, ganando en coherencia y en trabajo en equipo a medida que avanzaba el proyecto.

El dinamizador en Convivencia Escolar, Raúl Saavedra interviene en el encuentro de estudiantes

El dinamizador en Convivencia Escolar Raúl Saavdra interviene en el encuentro ‘Ayudantes TIC’ALEJANDRO RAMOS

Para el dinamizador en Convivencia Escolar, Raúl Saavedra, uno de los ponentes del acto, estos estudiantes demuestran la valía de los jóvenes, que están fomentando “relaciones saludables en las escuelas, creando puentes de una forma justa y pacífica”, lo que están haciendo es, a su juicio “pura medicina social”. Además, invita a que estas acciones sean su actitud de vida por una cuestión de “compromiso social”.

Saavedra también dio algunas ideas de cómo mejorar en oratoria y, para ello, pidió a cuatro alumnas que participaran en una actividad, donde pudieron aprender sobre la importancia de cuidar los gestos, la mirada, la posición, la entonación… a la hora de comunicar.

Los estudiantes también apreciaron cómo un mal uso de las redes sociales puede acarrear problemas graves en su vida. Lo hicieron a través de una obra de teatro de la mano de La Granuja Producciones, que contaron a través de cinco personajes la historia de una joven que tras subir algunas imágenes comprometidas a las redes termina siendo víctima de una trampa por una de sus amigas, quien sube una de sus fotos a una página de contactos.

La situación le lleva incluso a perder un puesto de trabajo, ya que durante una entrevista analizan su imagen virtual. En la escena además se aprecian imágenes de machismo y celos que son captadas por estos alumnos y analizadas en un posterior debate, donde también ahondaron en los prejuicios que se generan con las fotos publicadas en redes y en cómo los “me gusta” cambian el estado de ánimo de los usuarios.

La Granuja Producciones representa una obra teatral en el encuentro 'Ayudantes TIC'

La Granuja Producciones representa una obra teatral en el encuentro ‘Ayudantes TIC’ ALEJANDRO RAMOS

“Ser un buen ejemplo para los más pequeños”, es la principal conclusión que extrajo Jorge Hernández Duarte, presidente de la Fundación Canaria Yrichen que clausuró el acto con la esperanza de que los niños a quienes estos jóvenes han enseñado sobre nuevas tecnologías puedan acudir a ellos en el Instituto si tienen algún problema. Según recordó, estos adolescentes “son un referente para los más pequeños” y se ha enorgullecido del trabajo realizado este año.

Al encuentro de centros acudieron también la alcaldesa de Telde, Carmen Hernández; el alcalde de Valsequillo, Francisco Manuel Atta Pérez; la directora de Innovación de la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias, Teresa Acosta; la concejala de Educación de Las Palmas de Gran Canaria, Carmen Lourdes Armas Peñate y la directora del CEP de Telde, Carmen Batista Melo.

La alcaldesa de Telde, el alcalde de Valsequillo, la concejala de Eduación en Las Palmas de Gran Canaria, la directora del CEP de Telde y la directora de Innovación del Gobierno canario, entre otros asistentes.
La alcaldesa de Telde, el alcalde de Valsequillo, la concejala de Eduación en Las Palmas de Gran Canaria, la directora del CEP de Telde y la directora de Innovación del Gobierno canario, entre otros asistentes.ALEJANDRO RAMOS
 

Los videojuegos ambientados en el pasado permiten al alumnado de Primaria y Secundaria entender conceptos de historia

Un profesor de la UPNA investiga el uso de este material en el aula en un proyecto con financiación pública

El uso de videojuegos ambientados en diferentes etapas del pasado permite al alumnado de Educación Primaria y Secundaria entender conceptos complejos de la historia, como aquellos relacionados con el tiempo (cambios, duraciones o sucesiones), y también realidades de las sociedades históricas asociadas a lo cotidiano (economía, desigualdad social o cultura).

Así lo constata Íñigo Mugueta Moreno, profesor de la Universidad Pública de Navarra (UPNA), tras realizar varios talleres didácticos con estudiantes de entre 12 y 14 años en seis centros educativos de la Comunidad foral.

Íñigo Mugueta, un medievalista que imparte docencia en el Departamento de Geografía e Historia, realizó los talleres didácticos en los siguientes colegios: Cardenal Ilundáin y San Juan de la Cadena (ambos de Pamplona), Francisco Javier Sáenz de Oiza (Cáseda), Doña Álvara Álvarez (Falces) y Santa María la Real-Maristas (Sarriguren), a los que se sumó el IESO de Berriozar.

“En estos talleres, no sólo se analizaron las respuestas de los alumnos a sencillas encuestas, sino que, además, se realizaron pequeñas propuestas didácticas con la finalidad de enseñar historia utilizando, junto a otros recursos más clásicos, videojuegos comerciales ambientados en épocas del pasado, en este caso, medieval. Es lo que se denomina aprendizaje basado en juegos”, ha señalado el investigador.

Para su trabajo de campo, contó con la colaboración de los estudiantes Pablo Alonso del Vale, Leire Labiano Almiñana y Ane Manzano Andrés.

Para profundizar en el aprendizaje basado en juegos, la UPNA realizará, en colaboración con el Centro Superior de Diseño Creanavarra, un curso de verano titulado ‘Aprender Historia jugando: los videojuegos asaltan el aula’, destinado a profesores de Educación Secundaria, para conocer diferentes formas de introducirlos en la docencia. Esta propuesta formativa incluirá un taller, de una semana de duración, con estudiantes de Educación Secundaria.

INVESTIGACIÓN MULTIDISCIPLINAR

El origen de esta investigación se remonta a 2011, cuando el Ejecutivo central financió un proyecto para estudiar la relación entre la Historia y los videojuegos, ante la proliferación de este tipo de juegos electrónicos ambientados en diferentes etapas históricas.

El equipo de trabajo, de carácter multidisciplinar y formado por investigadores especializados en Historia, Filología, Publicidad y Comunicación, procedía de cuatro universidades (Murcia, Pública de Navarra, Internacional de La Rioja y Mar del Plata de Argentina) y estaba liderado por Juan Francisco Jiménez Alcázar (catedrático de Historia Medieval de la Universidad de Murcia).

“El interés de este proyecto se centraba en el impacto que los videojuegos tienen sobre la forma de conocimiento del pasado medieval”, ha destacado Íñigo Mugueta, integrante de este grupo de investigación.

CONTENIDO RECOGIDO EN UNA WEB

Los resultados del proyecto, que contó con la colaboración de IGN España (medio de comunicación especializado en videojuegos) y de FX Interactive (uno de las grandes distribuidoras de videojuegos en España), están recogidos en el sitio web http://www.historiayvideojuegos.com.

La investigación, que se prolongó durante cuatro años, siguió una doble línea de trabajo. Por un lado, ha explicado Íñigo Mugueta, se buscó conocer el impacto de los videojuegos en las aulas, por medio de los talleres citados, que se desarrollaron en varios centros de Educación Primaria y Secundaria no solo de Navarra, sino también de Murcia.

Por otro, ha agregado, se analizaron las representaciones sociales del Medievo, perceptibles en los propios videojuegos, en las producciones electrónicas de los ‘gamers’ o jugadores y en la publicidad de estos juegos.

El Ministerio de Economía, Industria y Competitividad ha renovado la financiación para un segundo proyecto, cuyos integrantes ya han formado un grupo de investigación, radicado en la Universidad Nacional de Mar del Plata, sobre Tecnologías-Educación-Gamificación 2.0, que dirige el profesor argentino Gerardo Fabián Rodríguez. “El objetivo de este proyecto es ampliar el ámbito de estudio a otras épocas históricas”, ha remarcado Mugueta.

 

Fuente : http://www.eldiario.es/norte/navarra/ultima_hora/videojuegos-ambientados-Primaria-Secundaria-conceptos_0_644636321.html

 

 

El Gobierno recorta la inversión en las partidas de Educación para los más necesitados

Feliciano Tisera

El Gobierno ha subido un 1,7% el gasto en educación en términos absolutos en los PGE 2017 respecto a 2016, pero hace casi desaparecer la Educación Compensatoria, destinada a paliar las desigualdades, y difumina las partidas para los alumnos con necesidades educativas específicas. Las partidas de los PGE destinadas a Educación acumulan un descenso del 11,2% desde 2011, el último año antes de los recortes.

La mayor parte del peso de la educación en España lo tienen las Comunidades Autónomas, que reciben transferencias del Estado pactadas en las conferencias de presidentes regionales con el Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas. Sin embargo, el Ministerio de Educación mantiene importantes partidas de ayuda extra, algunas de ellas fundamentales como la Educación Compensatoria (destinada a reforzar a los alumnos con mayores dificultades), que progresivamente están siendo liquidadas.

El 60% del total de la partida presupuestaria del Ministerio de Educación corresponde a becas, que suben, siendo “lo único bueno”, según UGT

El Gobierno presentó como una apuesta por la Educación el hecho de que hayan crecido, en términos absolutos, las partidas del proyecto de Presupuestos Generales del Estado (PGE) de 2017 destinadas a este apartado (un 1,7% anual hasta los 2.525 millones de euros, 42 millones más que en 2016). Sin embargo, acumulan un descenso del 11,2% si hacemos la comparación desde 2011, el último años antes de los grandes recortes que comenzaron con el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Lo que se prometía coyuntural, el PP lo convirtió en regla.

La partida del Ministerio de Educación es exigua, ya que el 60% del total corresponde a becas, que suben un 3,46% interanual y suman una subida del 6,42% desde 2011.

“Es lo único bueno, que suben las becas”, dijo a bez.es Maribel Loranca, responsable de Enseñanza en la Federación de Servicios Públicos de UGT.

En 2009, el gasto en Educación suponía el 4,99% del PIB; en 2011 ya era del 4,71%, y en 2015 descendió hasta el 4,23%. La media de la UE es del 4,9% y la de los países de la OCDE, del 5,3%

Estos presupuestos siguen alejando a España de la media de los países de la OCDE. Si en 2009 el gasto en Educación suponía el 4,99% del Producto Interior Bruto (PIB). En 2011 ya era del 4,71%, y en 2015 descendió hasta el 4,23%. La media de la Unión Europea se sitúa en el 4,9% y la de los países de la OCDE en el 5,3%.

Pese a ello, el porcentaje que España reserva para educación aún puede rebajarse más si el Gobierno cumple su compromiso con Bruselas de reducir el gasto educativo hasta el 3,7% del PIB en 2018.

Entre los recortes se encuentran el Programa de Formación Permanente del Profesorado, dotado con 2,68 millones de euros, 575.290 euros menos que el año pasado -un 17,8% menos, apenas un 0,1%% del total presupuestado. Este programa contaba en 2011 con 52,33 millones: sufrió un recorte del 94,9%. Si bien ahora se ha incluido, de manera ambigua, en otro apartado (Inversiones en cetros educativos y otras actividades, en las transferencias a Comunidades Autónomas), donde se creó un sub-apartado para formación, perfeccionamiento y movilidad del profesorado para refuerzo educativo, dotado con 30 millones de euros, un 42% menos que en 2011).

Educación Compensatoria: se fulmina el programa más igualador

Particularmente llamativa es la virtual fulminación que lleva a cabo el Gobierno del Partido Popular de unos de los programas más justos del Ministerio: el de Educación Compensatoria, que intenta garantizar el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social. Este programa perdió un 9% respecto a 2016, hasta los 4,65 millones de euros y acumula una pérdida del 93,36% desde 2011.

Así, el Gobierno decide volver a ajustar la Educación Compensatoria dos años después de que este apartado sufriera su gran ajuste en 2015, cuando pasó de los 53,65 millones de euros de 2014 hasta los 5 millones de euros en 2015, que se mantuvo en 2016. Es el programa el más recortado de estos 7 últimos años.

Educación Compensatoria es el programa el más recortado de estos 7 últimos años, y en 2015 lo rebajaron de 53,65 millones a 5 millones

“Si a este recorte se le añaden otros que se han dado en años anteriores como la total desaparición en los presupuestos del 2013 del Programa PROA (Programas de apoyo y refuerzo en centros de Primaria y Secundaria), como el destinado a transferencias corrientes a Comunidades autónomas, que contaba con 60 millones de euros, podemos observar la casi desaparición de este Programa”, explica UGT.

La Educación Compensatoria está dirigida a contribuir a una mayor igualdad de oportunidades educativas, disminuyendo los efectos de las desigualdades derivadas de carencia de origen social, cultural y educativo del entorno en el que se encuentra el alumnado y los centros, tanto de Primaria como de Secundaria.

¿Dónde quedan las Necesidades Específicas?

Por otro lado, se difuminan en estos presupuestos las partidas de atención los alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo, imprescindible para que puedan conseguir su máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, y que debería de incluir también al alumnado con altas capacidades intelectuales.

Entre los servicios primordiales que se verían afectados se encuentran la iniciación de la Educación Especial en edad temprana, los programas de estimulación precoz, el mantenimiento de los Servicios de Orientación Educativa, la dotación del personal especializado y de apoyo, y la dotación de los recursos necesarios, entre otros. Los recortes que vienen sufriendo estas enseñanzas suponen también la pérdida de un gran número de puestos de trabajo.

Precisamente estos presupuestos coinciden con un momento de impulso de la educación inclusiva por parte de diversos colectivos en la Comunidad de Madrid, que trabajan para que la Asamblea regional promulgue una Ley de Educación Inclusiva.

Tijeretazo a Educación Infantil y Primaria

Este programa está dotado en 2017 con 159,23 millones de euros, lo que supone una disminución del -1,45% con respecto al año 2016. Sin embargo, si tenemos en cuenta el total que Educación Infantil y Primaria recibía en 2011 (263,33 millones de euros), el recorte es del 39,53%. Entre las pérdidas que generaron los recortes en los últimos años de este programa se cuentan la eliminación del Programa Educa3 para la extensión del primer ciclo de Educación Infantil de 0 a 3 años.

Los PGE 2017 presentados por el gobierno también recortan 25,04 millones, un 5,51%, el Programa de Educación Secundaria, Formación Profesional y Escuelas Oficiales de Idiomas, dejándolo en 429,36 millones de euros.

El cajón de sastre

En 2013, el Gobierno acabó con varios programas, a los que englobó en el apartado Inversiones en centros educativos y otras actividades educativas. Concretamente, con Educación Especial (13,43 millones en 2012), EducaciónPermanente y a distancia no universitaria (5,75 millones en 2012), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (50,43 millones en 2012 y 107,66 millones en 2011), Apoyo a otras actividades escolares (6,53 millones en 2012).

Subir un 1,7% en los números macro queda muy bien, pero hay que ver si eso repercute en las escuelas

José Luis Pazos

Federación de Asoc. de Padres Giner de los Ríos

En el lugar de estos cuatro programas apareció uno nuevo “Otras enseñanzas y actividades educativas” y que contaba en 2013 con un presupuesto de 52,34 millones de euros: mucho menos que la suma de los programas desaparecidos (76,15 millones): 23,85 millones menos.

En 2015, las cantidades destinadas a este programa se incrementan en un 47,21% más con respecto al 2014, con una cifra total de 78,20 millones de euros. Pero observamos que en el Presupuesto 2016 vuelve a descender el total a 42,18 millones de euros, es decir, 36,02 millones menos que en 2015, un -46,06%.

En 2017, plantea una subida del 114,7% en este apartado que es un auténtico “cajón de sastre”: partidas que son más fáciles de mover de un lado a otro.

“Eso es lo que tenemos que analizar, cómo se van a gastar el dinero que llegue a las escuelas, porque subir un 1,7% en los números macro queda muy bien, pero hay que ver si eso repercute en las escuelas”, dijo a bez.es José Luis Pazos, de la Federación de Asociaciones de Padres Giner de los Ríos.

 

Fuente: http://www.bez.es/694667430/Gobierno-central-se-desentiende-de-educacion-inclusiva.html

Educar en convivencia desde la diversidad cultural

 Elena Tajuelo Sánchez, presidenta de Andalucía Acoge                                                                             Fotografía: EFE

Desde sus comienzos, Andalucía Acoge ha considerado fundamental la necesidad de  desarrollar parte de su trabajo en el ámbito educativo porque desde ahí es desde donde se construye la sociedad del futuro y desde donde podemos hacer posible una sociedad diversa e intercultural.

Nuestro objetivo es favorecer el desarrollo de los/as menores, jóvenes y personas adultas en un contexto educativo como medio idóneo para la integración en la sociedad, entendiéndose una integración como proceso inclusivo de adaptación y entendimiento mutuo, basado en el intercambio cultural y en el principio de igualdad de derechos, con derecho a la diferencia.

A partir de 2003, se diseña un plan educativo integral para la inserción y promoción  de hijos/as de familias migrantes en centros Educativos de Primaria y Secundaria de Andalucía. Un año después, Andalucía Acoge empieza una etapa de adaptación, procesos de cambio y transformación para continuar desarrollando su trabajo en los centros educativos. Todo ello a partir de la metodología de la mediación social intercultural (preventiva, rehabilitadora y creativa), fomentando habilidades, valores y actitudes que faciliten el reconocimiento y respeto a la diversidad.

Nuestra labor consiste fundamentalmente en servir de puente entre las familias y la comunidad educativa. Muchas son las dificultades que se pueden encontrar las familias inmigrantes cuando llegan por primera vez a un centro. La edad y el momento de su incorporación al sistema educativo es una de ellas; no es lo mismo iniciar la escolaridad en el primer ciclo de la Educación Primaria que en el último, ni incorporarse en el primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria que en el cuarto curso.

Otra dificultad que podemos encontrar es el tipo y el nivel de escolaridad previa; cuando se incorpora alumnado extracomunitario de forma tardía, accede a nuestro sistema educativo con unos niveles muy elementales de formación y de información académica, lo cual, añadido a las dificultades de comprensión por motivos de la lengua, les dificulta considerablemente el seguimiento del currículo establecido, y muchos de ellos/as están abocados/as al fracaso.

Estas dificultades son especialmente graves en los últimos cursos de la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria. Para solventar algunos de estos problemas, los propios centros diseñan Planes de Acogida y de Convivencia, pero en muchos casos no son suficientes. Andalucía Acoge cuenta con profesionales de una gran experiencia en la Mediación que colaboran en centros de Andalucía y Melilla.

Otro aspecto importante es la sensibilización dirigida a todo el alumnado de las diferentes etapas educativas. A este respecto es necesario ser especialmente consciente de las dificultades que tiene trabajar en la ESO con chicos y chicas de 12 a 16 años, etapa crítica para la construcción de la identidad en la que la falta de relaciones puede estar condicionada por el desconocimiento del idioma, así como elementos diferenciadores de índole social, económico y cultural. Además los y las menores y jóvenes de origen extranjero, en muchos casos, no se encuentran en las mismas condiciones de igualdad para socializarse que los autóctonos, ya que no conocen los códigos culturales, no dominan el espacio y, se encuentran con el rechazo implícito o explícito.

El trabajo con respecto a estereotipos y prejuicios también es importante. Escuchamos rumores como que “el nivel educativo baja con la presencia de alumnado inmigrante” o que “la diversidad cultural puede ser motivo de conflicto y amenaza la cohesión social”. Andalucía Acoge con el  proyecto Stop Rumores trata de desmontar este y otros muchos rumores que existen sobre la población inmigrante.

Por último, no quiero dejar pasar la oportunidad de hacer un llamamiento a la responsabilidad de todos/as de educar para vivir en contextos heterogéneos, crear cohesión social desde la pluralidad, y construir comunidad desde la diversidad identitaria. Si enseñamos a los niños y niñas a aceptar la diversidad como algo normal, no será necesario hablar de inclusión sino que entraríamos de lleno a hablar de convivencia.

 

Fuente: http://www.eldiario.es/andalucia/NovusOrbis/Educar-convivencia-diversidad-cultural_6_639446064.html

 

 

Los recortes en Educación Infantil pasan inadvertidos pero tienen consecuencias: “Nos tratan como servicio de guardería”

La supresión de recursos se hace invisible en la etapa de cero a seis años porque su presupuesto está incluido en la partida de Primaria, sin detallar

En las aulas se acusa la desaparición de apoyos que provocan la pérdida de clases importantes como la psicomotricidad o la música

“Obramos el milagro educativo de que aprendan a leer, escribir, pensar, razonar y tener recursos y nos tratan como asistenciales”, se queja una profesora

Ana Luisa está a punto de jubilarse y asegura que nunca había trabajado en condiciones tan precarias como ahora. Tiene un grupo de 24 niños y niñas de cinco años y enseña sin apoyos en un colegio del centro de Madrid.  Dice que sus reclamos, por ser de fase Infantil, son menos escuchados por la administración: “Nos conciben cada vez más como una etapa asistencial”.

Una explicación a la sangría de recursos para esta etapa educativa puede hallarse en la concepción que el Partido Popular dejó ver mediante el exministro de Educación José Ignacio Wert quien, sobre la educación hasta tres años dijo: “No es educación, sino básicamente conciliación”.

Resulta complicado cuantificar los recortes en esta etapa no obligatoria –de cero a seis años– porque en los Presupuestos Generales del Estado está integrada con la partida de Primaria. Y pasa algo similar con los presupuestos autonómicos de la mayoría de comunidades. Desde 2011, el Gobierno ha reducido 119 millones de euros el dinero dedicado a Infantil y Primaria. En las últimas cuentas de 2016, prorrogados, la inversión se recuperó solo tres millones. Era la primera vez que subía desde 2009. El sindicatos CC OO ha hecho una medición aproximada en uno de sus últimos informes que cifra en más de un 12% el tijeretazo en Infantil de 2009 a 2014.

¿Y en qué se traducen estas números en el día a día de las aulas? “Aquí sí sabemos qué nos falta, y yo no puedo ahora mismo dar a mis niños y niñas la atención que se merecen”, dice Ana Luisa, cuya clase de cinco años no tiene ni psicomotricidad ni música desde 2013 porque los maestros de Primaria que daban esas horas ya no pueden pasarse por Infantil.

“Con los míos hago todo lo que puedo pero son 24 y estoy todos los días todas las horas sola con ellos. No tengo un mísero apoyo, excepto cuando viene la terapeuta algunas horas a dedicarse a los que necesitan atención especial”, resume. Este año, la maestra tiene a tres niños y niñas que la requieren. Ana Luisa sale del aula solo las horas que los suyos dan inglés y utiliza ese tiempo para apoyar a las otras dos clases de su centro, de tres y cuatro años.

El origen de los problemas que acusa la maestra están en la pérdida de los apoyos educativos. En Madrid, por ejemplo, hay un apoyo por cada cuatro aulas. “En 2013 se suprimió el segundo apoyo aunque hubiera más de ocho clases porque se presupone que los centros con más líneas tienen más posibilidades para organizarse”, argumenta la Consejería de Educación. En el colegio de Pilar, una maestra que trabaja en el barrio de Arganzuela, hay 18 aulas de 3-6 y tienen dos apoyos “después de que la directora se lo haya peleado mucho”. “Aquí se ha acordado que se concentren solo en tres y cuatro años. Cinco no tiene. Cada centro se organiza como puede los recursos y va apañando”, señala

Ana Luisa, maestra de Educación Infantil en un colegio madrileño / S.P
Ana Luisa, maestra de Educación Infantil en un colegio madrileño / S.P

Castilla-La Mancha eliminó en los años de gobierno de María Dolores de Cospedal (PP) docentes de apoyo en Educación Infantil y la ratio de alumnos de 3-6 años aumentó de 25 a 30. La administración regional prescindió de unos 800 docentes con estos recortes, según datos de CCOO. “Fue un caos, un recorte tan bruto que nos echábamos las manos a la cabeza”, recuerda Mercedes Gómez, secretaria regional de la Federación de Enseñanza del sindicato en Castilla-La Mancha. Con el cambio de Gobierno se han recuperado recursos parcialmente y las ratios han vuelto a bajar.

“Las necesidades de los menores en esta etapa educativa no se han tenido nada en cuenta. En un bachillerato, la gente suele ver más claro el impacto de los recortes, pero aquí es diferente. Al ser percibida como asistencia parece que podemos acumular niños sin fin, cuando es un colectivo súper frágil”, reivindica Gómez. Coincide Ana Luisa en que en esta etapa “se ponen los andamios” de todo su aprendizaje futuro.

“No es educación sino conciliación”

La postura de las expertas, basada en la idea de que “los primeros seis años son claves para el desarrollo”, diverge bastante de la que expresado el exministro Wert. De hecho la ley educativa que impulsó, la Lomce no se ocupó de la Educación Infantil.

En esta primera etapa, que comprende a bebés desde los cuatro meses hasta los dos años, el descontrol ha sido todavía mayor, coinciden los sindicatos, al no quedar protegida por la estructura más sólida de los colegios de Primaria. La LOGSE (1990) reconoció por primera vez el tramo 0-6 como etapa educativa, aunque también abrió la veda de su separación en dos ciclos: el que nace con perspectiva de convertirse en universal (3-6) y el que no (0-3). Hasta los modelos más consolidados e innovadores en esta etapa inicial, como el de Cantabria, han quedado tocados en estos años.

La comunidad, con el PSOE en el gobierno, puso en marcha en 2004 una experiencia piloto para dotar a todos los centros públicos de un aula de dos años dentro del organigrama de los colegios, como una extensión del 3-6. Unos años después todos la tenían (unas 300 en total), hasta que llegaron los recortes: las aulas se quedaron sin maestras, solo atendidas por una técnica en Educación Infantil que era originariamente el apoyo de la profesora. Con la salida del PP del ejecutivo regional, se recuperaron estas maestras y los sistemas de apoyos están en vías de rescatarse.

En la mayor parte de las regiones, el 0-3 funciona con un sistema de gestión indirecta, es decir, recursos públicos administrados por empresas o cooperativas. En la Comunidad de Madrid, la mayoría de las escuelas funcionaban con las segundas, aunque una modificación en los pliegos que regulan los concursos públicos permitió la entrada de las primeras, algunas vinculadas a grandes constructoras como ACS. En paralelo al  cambio de manos se produjo un aumento de las tasas mensuales de las familias, hasta el punto de que los padres y las madres han cargado con el 70% del coste de estas guarderías.

La variedad de situaciones es tanta como el número de comunidades autónomas. En Cataluña, por ejemplo, la Generalitat dejó a cero su inversión en escuelas infantiles 0-3 en 2013, tras irla reduciendo desde 2010, cuando aportaba anualmente casi 68 millones de euros. Compartían los presupuestos con las diputaciones o los ayuntamientos, que tuvieron que asumir la parte que dejó de pagar la Generalitat.

Como en Madrid, subieron también las aportaciones de las familias para cubrir el vacío de financiación. El coste medio de una plaza en una escuela infantil catalana es de 5.400 euros anuales, de los cuales las madres y los padres asumen unos 2.100, según datos de CCOO. La Generalitat aportaba, hasta que se cargó la partida, unos 1.800 por niño; una cuantía que el Departamento de Enseñanza reconoce que se utilizó para pagar las nóminas de los docentes de la concertada.

 

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/recortes-silenciosos-Educacion-Infantil-atencion_0_624688290.html