Hacia una pedagogía de la imaginación crítica

La escuela de educación infantil comarcal de Sobrarbe, Premio de Buenas Prácticas Innovadoras

La escuela de educación infantil comarcal de Sobrarbe, Premio de Buenas Prácticas Innovadoras

Muchos educadores han sido privados de los espacios, el apoyo, la autonomía y el estímulo para asumir la pedagogía como una práctica moral y política, como una expresión de la imaginación crítica, como una actuación que encarna una idea del futuro que ya no es simplemente un repetir el presente.

Henry A. Giroux

Catedrático de Educación Pública, fundador de la teoría de la pedagogía crítica en Estados Unidos.

@HenryGiroux
www.henryagiroux.com

 

En tales circunstancias, el poder de la pedagogía da paso al venenoso control de las escuelas por las corporaciones financieras y las élites de los ultraricos. En tales circunstancias, la represión se intensifica y sustituye a la compasión.

Verdaderos problemas tales como la pobreza, el desempleo juvenil, la guerra contra los inmigrantes, la disparidad en la riqueza y el ingreso y la falta de vivienda desaparecen de los programas escolares y dan paso a la pedagogía represiva, las prácticas asociadas con las formas punitivas de disciplina como los test de enseñanza, las políticas de tolerancia cero, la policía en las escuelas y acaban con las escuelas entendidas como esferas públicas democráticas. A la vista, muchos educadores se alejan con demasiada facilidad de sociedades cuyo único valor educativo es el valor del cambio.

 Las escuelas imitan el orden social mayor, lo que corresponde a erradicar la disidencia y a aumentar el estado de vigilancia y de criminalización de los problemas cotidianos.

Por ejemplo, en Estados Unidos los estudiantes son retenidos en las escuelas por hacer garabatos en el escritorio, violar los códigos de vestimenta y quedarse dormidos en clase. Las escuelas se están convirtiendo en extensiones de la prisión y la pedagogía en una herramienta de represión.

 La evidencia de una cultura cada vez más controlada crece dramáticamente en Estados Unidos, donde se invierte más dinero en la ampliación de prisiones y en la industria militar que en la educación superior. Lo social se invoca al amparo del neoliberalismo, que intenta unir a las personas sobre la base de los temores compartidos antes que en relación a cualquier sentido de responsabilidad compartida.

Como Zygmunt Bauman observa, en lugar de abordar las “causas más profundas de la ansiedad” – es decir: la experiencia de la seguridad individual y la incertidumbre basada en los problemas sociales concretos -, “las élites gobernantes de todo el mundo aprovechan los nuevos temores”. Como tal, la comunidad se invoca a través de la apelación a la defensa militar, la seguridad nacional y el orden público y con mayor legitimidad después de los terribles ataques terroristas del 11 de septiembre de 2001.

El neoliberalismo ha corrompido la política, las artes, y la mayoría de otras esferas públicas que no se definen en los valores puramente de mercado. En tales circunstancias, la política ha sido vaciada de cualquier significado sustantivo.

Pedagogía crítica, evolutiva y democrática

En primer lugar, necesitamos una noción de pedagogía crítica que abarque una visión de la escuela como una esfera pública democrática, los estudiantes como ciudadanos informados y comprometidos, y los profesores como intelectuales públicos. En segundo lugar, necesitamos una nueva comprensión de la educación y un nuevo vocabulario que se ocupe de la naturaleza educativa, cultural y global de los problemas sociales a los que las generaciones futuras deberán hacer frente. En tercer lugar, cualquier estrategia seria y viable sobre la educación, la pedagogía o la cultura  debe animar a los educadores y a otros agentes a trabajar con un pie dentro y otro fuera de las instituciones tradicionales. No podemos entregar todo el poder a las escuelas de los fundamentalistas ideológicos, a la élite financiera o a los reaccionarios religiosos. Las escuelas deben ser vistas como espacios de transición en la dignidad de las resistencias.

 Hay que reinventar la pedagogía como una práctica política diseñada para permitir a los jóvenes aprender a gobernar en lugar de ser gobernados y a leer la palabra como parte de lo que significa leer el mundo

Al mismo tiempo, hay que reinventar la pedagogía como una práctica política diseñada para permitir a los jóvenes narrar por sí mismos, aprender a gobernar en lugar de ser gobernados y a leer la palabra como parte de lo que significa leer el mundo.

Esto sugiere que las escuelas progresistas y las prácticas pedagógicas, donde funcionan los ideales emancipatorios, los valores, las relaciones sociales, los conocimientos y modos de intercambio, pueden proporcionar un espacio que augura una comprensión diferente y más democrática del futuro. Se trata de una pedagogía que es tan insurreccional que resulta esperanzadora.

Fuente : http://www.bez.es/768114305/Hacia-una-pedagogia-imaginativa.html

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Menos profesores para más alumnos en las aulas españolas

El mejor investigador europeo en Ciencias del Deporte, de la UCLM

Asier Mañas, UCLM

UCLM

Asier Mañas se ganó el reconocimiento con un estudio que garantiza que la actividad favorece el envejecimiento saludable

Mañas es el español más joven en recibir dicho galardón por parte del Colegio Europeo de Ciencias del Deporte

El joven investigador de la UCLM Asier Mañas Bote, ha sido galardonado con el Premio al Mejor Joven Investigador Europeo en Ciencias del Deporte. Mañas presentó un trabajo que ha demostrado que romper el sedentarismo introduciendo breves periodos de actividad favorece el envejecimiento saludable y previene el riesgo de padecer fragilidad y posterior dependencia.

Mañas es el español más joven de los cinco que hasta el momento han obtenido el reconocimiento del Colegio Europeo de Ciencias del Deporte, que en su 21º conferencia anual ha premiado a un total de diez autores en la misma categoría. La investigación pertenece al grupo GENUD Toledo (Grow, Exercice, Nutrition and Development), y parte de la hipótesis de que los riesgos para la salud por inactividad se pueden reducir eliminando el sedentarismo o incluyendo breves periodos de actividad física entre las horas de inactividad.

El equipo trabajó con un grupo de 234 hombres y 285 mujeres de entre 67 y 95 años procedentes de un estudio sobre envejecimiento saludable, y evaluaron durante dos años los parámetros relacionados con la actividad física y la fragilidad a través de un método estadístico que no se había utilizado con este tipo de variables. “Medimos por un lado el tiempo sedentario total del día y por otro el patrón sedentario, esto es, el número de periodos de más de diez minutos en actividades sedentarias y la duración media de esos periodos”, explicaba Mañas.

La principal conclusión del trabajo, afirmaba el investigador, es que “reducir el tiempo de sedentarismo total es muy importante, pero aún lo es más el patrón con el que lo hagamos”. Así, cuanto más se rompa el sedentarismo y más duración tenga dicha ruptura, “mejor pronóstico tienen las personas para no acabar siendo frágiles y por tanto dependientes”.

Las conclusiones, obtenidas a partir de una muestra de población madura, son aplicables “a todo el mundo”. Es por esto que la investigación apuesta por promover desde la infancia esta cultura de la actividad física y de ruptura del sedentarismo, algo que se observa con rigor en otros países europeos pero que en España, especialmente desde que iniciamos la vida laboral, se tiene prácticamente descuidado.

El trabajo de Asier Mañas forma parte de un proyecto de investigación que se realiza de forma conjunta y en colaboración con el Servicio de Geriatría del Hospital Virgen del Valle, perteneciente al Complejo Hospitalario de Toledo. En este centro tiene su sede el Estudio Toledo Envejecimiento Saludable (ETES), que bajo la dirección del doctor Francisco José García García mantiene desde hace años una línea de colaboración estrecha y estable con el grupo investigador de la UCLM GENUD Toledo, a cuyo frente se sitúan los profesores Ignacio Ara y Luis Alegre. Los equpos forman también parte de la Red de Envejecimiento y Fragilidad (RETICEF), financiada por el Instituto de Salud Carlos III.

Fuente : eldiario.es

   http://www.eldiario.es/clm/investigador-europeo-Ciencias-Deporte-UCLM_0_551894993.html

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Las máscaras del pensamiento reaccionario en educación

Manuel Navarrete
Se está produciendo una terrible confusión entre la pedagogía presuntamente “progresista” en boga y la pedagogía auténticamente emancipadora que necesitamos

I.

En el año 2005, el actor Samuel L. Jackson protagonizó la película Entrenador Carter.
En ella se contaba la historia real de Ken Carter, que fue entrenador de baloncesto en la escuela pública de Richmond, un barrio marginal de San Francisco [EEUU]. Carter se había criado en el barrio y sabía que los jóvenes afroamericanos eran utilizados para potenciar el exitoso equipo de baloncesto del instituto, para luego ser abandonados a su suerte sin estudios ni preparación. Por ello, obligó a sus jugadores a alcanzar determinado promedio académico. Cuando no lo obtuvieron, cerró el gimnasio de Richmond, manteniéndose firme en su postura pese al acoso de la escuela, la prensa y los propios padres. Finalmente, esos jóvenes comenzaron a esforzarse en sus estudios para lograr que Carter reabriera el gimnasio. Muchos incluso fueron a la universidad.

Esta hermosa historia adquiere particular simbolismo y gran actualidad a la luz de los debates cruciales que en los últimos tiempos se vienen desarrollando en materia de educación. Y en los cuales nos está tocando ir a contracorriente. Y es que, a nuestro juicio, se está produciendo una terrible confusión entre la pedagogía presuntamente “progresista” en boga y la pedagogía auténticamente emancipadora que necesitamos. O entre lo que ese supuesto “progresismo” dice de sí mismo y lo que realmente enmascara.

Por desgracia, no solo la administración educativa sino también buena parte de la izquierda han asumido en su totalidad los tópicos que dimanan de esta visión autodenominadamente “progresista”. Los síntomas de la epidemia son claros: presiones de la administración y de la inspección para incrementar el número de aprobados, independientemente del nivel académico alcanzado. Alumnos “PIL” que superan curso “por imperativo legal”, aunque suspendan todas las materias. O todo ese entramado de artimañas, tretas, adaptaciones curriculares, programas especiales, recuperaciones regaladas y un largo etcétera, que lleva a que a un alumno no le merezca la pena estudiar ni esforzarse por nada. Todo ello culminado por una singular corriente que crece entre los padres y que se opone a que los niños dediquen un solo minuto de su tiempo a “hacer deberes” en casa.

En Andalucía, avaladas por la Junta, estas tendencias están llegando al paroxismo, por lo que no es de extrañar que, cada tres años, el Informe PISA le saque las vergüenzas a la educación andaluza. O que uno de cada cuatro alumnos andaluces de Bachillerato repita curso; diez puntos por encima de la media española.

II.

Eso sí, la visión de la educación que comentamos sabe venderse bien a sí misma: dice oponerse a toda “disciplina reaccionaria”, a toda regla que oprima “la libertad” del alumnado. Y –en lo siguiente de manera sincera– se opone a que los niños de entornos más desfavorecidos reciban grandes dosis de, por ejemplo, historia de la literatura, optando por limitar su formación al aprendizaje de algunas habilidades comunicativas básicas, “más útiles para ellos”. Ya se sabe: es lo único que necesitarán en “su” limitado mercado de trabajo como masa obrera.

Naturalmente, esto casa muy bien con determinadas aspiraciones seculares del liberalismo: tener una educación de primera para la élite y, por otro lado, una educación funcional para los “curritos” que, al fin y al cabo, están predestinados a dejar las horas de su vida sirviendo copas a turistas venidos del norte. Tal es el mundo real que se enmascara tras la apariencia “libertina” de los planteamientos pedagógicos actualmente de moda.

Por ello, en mitad de este panorama, nos toca defender otra visión de la educación: la educación como ascensor social (eso sí, no como ascensor individual, sino como ascensor colectivo, de la clase trabajadora). La educación como modo de que la gente de los barrios oprimidos vaya adquiriendo preparación, conciencia, poder. De que los camareros, las cajeras, los inmigrantes, los precarios adquieran herramientas para entender su realidad, a fin de transformarla. Y hay que decirlo sin el menor complejo: para ello, evidentemente, es necesaria una disciplina, unas reglas, unos límites en el aula. La alternativa es sencillamente renunciar a todo concepto de escuela, de formación.

Decía el revolucionario comunista Antonio Gramsci que la verdadera hegemonía se alcanza combinando la coerción y el consenso; no solo con coerción, ni solo con consenso. En el aula sucede lo mismo. El propósito es, naturalmente, una desconexión progresiva del alumnado, apoyada en su paulatina maduración; sobre todo desde los 16 años en adelante. Pero la situación de la que se parte con, por ejemplo, un alumno de 1º o 2º de ESO (con 11, 12, 13 años) no es esa. Un niño es un niño. Necesita ser, precisamente, educado (aunque el educador, naturalmente, también lo necesite).

III.

Recordemos, si nos obligan a ello, lo obvio: cuando nacemos, no conocemos nuestros límites. Creemos que el mundo está a nuestra disposición, que podemos tirarlo y romperlo todo libremente. Es necesario un largo proceso educativo para aprender a vivir en comunidad, a respetar -pongamos por caso- los turnos de palabra, a entender que tu libertad termina donde empieza la del otro.
El verdadero ejercicio de la libertad exige condiciones; y no hablamos solo de una maduración previa, sino también de autonomía personal, de derechos sociales y de una educación. ¿De qué “libertad” hipócrita hablan, cuando si no obligáramos a los alumnos a ir a clase, decidirían quedarse en sus casas y habría que renunciar a esa conquista histórica de los trabajadores que fue la escolarización? No será la libertad la que capacite para la educación, sino la educación la que capacite para la libertad; o, más concretamente, para luchar por ella con mejores “armas de la crítica”. Pues, ya en el terreno social, podemos hacernos la misma pregunta: ¿qué “libertad” hipócrita es esa de la que“disfrutan” sus padres, en una familia de barrio humilde, si ni siquiera pueden elegir entre tener un trabajo o no tenerlo, entre tener un trabajo fijo o uno precario, entre sufrir pobreza energética o no sufrirla, entre tener derecho a la vivienda o ser desahuciados?

En todo caso, y volviendo al tema que nos ocupa, en pedagogía, como en todo, no valen de nada las teorías sin práctica, las meras frases. Tampoco los libros escritos por gentes que no han pisado jamás un aula, o que solo han trabajado en centros privados (sean estos de curas o “libertarios”), de esos en los que los críos vienen ya moldeados de casa y llevan en sus caras la eterna sonrisa que otorga el dinero. Solo sirven de algo las prácticas reales; y las prácticas solo son reales y transformadoras si se sumergen allá donde está el sujeto histórico destinado a liberarse, que no es en Paideia ni en Montessori, sino en los barrios populares y en la escuela pública. Si queremos que en dichos barrios se produzca una culturización y un fortalecimiento ideológico de la clase trabajadora, nos veremos obligados a no confundir una autoridad legítimamente constituida (y necesaria para desarrollar todo proceso formativo con niños, más aún en entornos difíciles) con esa suerte de “autoritarismo de clase” que es otra cosa y que, naturalmente, es el enemigo a batir.

Ese es el quid de la cuestión: distinguir la necesaria y positiva autoridad que alguien, por el hecho de ser una persona mayor y un formador, tiene sobre un niño de otra cosa muy diferente, como es la posición jerárquica y clasista que, efectiva y tristemente, muchos docentes reivindican con respecto a los alumnos, por el hecho de cobrar más dinero, vivir mejor o “tener más cultura”. El caso es que la clave del desenfoque está en confundir (a menudo de manera interesada y consciente) estas dos clases de autoridad. A quienes viven arriba no les parece un problema que se confunda la libertad (como algo a construir, a conquistar; como un proceso) con esa caricatura burda que hacen de ella. Al fin y al cabo, el fracaso de la escuela pública supone para ellos una fuente inagotable de trabajadores precarios, resignados y desarmados culturalmente.

IV.

Ahora bien, hay algo que sí está claro: dado que el proceso pedagógico exige una conexión, una solidaridad, una hermandad, hay que romper todo distanciamiento social entre el profesor y el alumno. Y no nos referimos solo a fórmulas ridículas como el “don”; vamos más allá. El pedagogo soviético Anton Makarenko dirigió una colonia de huérfanos tras la guerra civil rusa, como narra en su imprescindible obra Poema pedagógico. En su colonia, los jóvenes combinaban el trabajo manual con el intelectual. Makarenko era duro, creía en la disciplina; pero vivía en las mismas condiciones que sus alumnos. Estaban aún saliendo de dos cruentas guerras que causaron estragos y caos. Si ellos pasaban hambre, él también. Si ellos vestían en harapos, él también.

Un profesor debe tratar a sus alumnos como iguales socialmente. Debe saludarlos si los ve por la calle. Debe reírse si dicen algo gracioso. Debe vivir donde viven ellos, como viven ellos. Su ubicación jerárquica como líder, como referente, es necesaria; pero debe ser algo funcional, solo operativo en el aula y solo en función de los objetivos pedagógicos, de la defensa del derecho a la educación. Hay que defender el aprendizaje; defender a quienes atienden frente a los alumnos disruptivos, e incluso a dichos alumnos disruptivos frente a sí mismos, frente a esa parte de ellos que, por mil condicionantes, les empuja a una vida en los bajos fondos. ¿Cómo defender el derecho a la educación, en esas condiciones, sin una referencialidad, una autoridad legítimamente constituida, un liderazgo? ¿Realmente vamos a entregarle unos planteamientos que son ineludibles a la derecha? ¿Y qué hay de todos los jóvenes (especialmente chicas; chicas de clase trabajadora e incluso procedentes de sectores excluidos) que quieren aprovechar la escuela, formarse, estudiar duro, acceder a la cultura formal; y que para ello necesitan el acompañamiento del profesorado y el mínimo de silencio necesario para entender sus palabras? Más allá de las respuestas que demos a estos interrogantes, es claro que no molestamos a la oligarquía que gobierna si nos limitamos a enarbolar frases e ideas que sabemos inaplicables en el aula, en lugar de poner el foco en donde realmente está la clave para edificar una educación emancipadora: en la supresión de las barreras de clase entre docente y alumno.

Queremos ahondar en la idea de que la mencionada misión (en la que Rajoy y Sánchez sí que se dan la mano) de segregar dos rangos de educación (uno para “los elegidos” y otro para “los débiles”) es perfectamente funcional a determinada visión de la infancia, según la cual a los niños no se les debe exigir la menor responsabilidad ni el más mínimo esfuerzo. La idiotización de la juventud parte de este enfoque, para el cual es una exigencia inaceptable que un niño estudie dos horas en casa (completando, junto a las seis horas de instituto, ocho horas de “trabajo”, junto a las ocho de ocio y las ocho de sueño). Eso sí, no hay el menor problema en que el niño pase ocho horas diarias frente a la Play Station 3, o en que tenga móvil y tarifa de datos pagados por sus padres aunque suspenda todas las asignaturas, o en que haga media vida en la calle y coquetee con las drogas. Al poder económico nunca le estorbó lo más mínimo que la juventud de los barrios se echara a perder, en lugar de organizarse y reivindicar otra posición en la sociedad (o, mejor aún, una sociedad sin “posiciones” jerárquicas).

[A modo de inciso, añadiremos un último detalle, políticamente incorrecto. A mucha “izquierda liberal” escandalizará también, faltaría más, que algunos docentes, desde posiciones revolucionarias y desacomplejadas, reivindiquemos el uso del uniforme. Por lo visto, para muchos la diversidad y la libertad se manifiestan en la ropa que vistas, y tu personalidad (ya lo dice la tele) depende de la marca que uses… o puedas permitirte usar. No les preocupa tanto la “guerra entre pobres” que se produce cuando los jóvenes compiten entre ellos por ver quién lleva la ropa más de moda, más de marca o más cara. Nosotros disentimos de ello, pues forma parte, en realidad, del desenfoque del que estamos hablando. Ojalá algún día convirtamos la escuela en un espacio liberado de la tiranía que las marcas ejercen sobre la juventud; en un oasis donde la personalidad pueda construirse de un modo mucho más auténtico, sin depender de esos trapos, por cierto, fabricados en demasiados casos por otro niño, pero en países saqueados por las empresas multinacionales del norte.]

V.

Aclaremos, para ir concluyendo, que desde aquí no reivindicamos la idea proudhoniana de que la educación lo es todo. Reivindicamos que la educación es, en el mejor de los casos, una base; pero nada más que eso. La revolución la harán los oprimidos, cuando logren organizarse; y la harán sin llamar a la puerta. Lo que no hay que olvidar es que aquellos llamados a protagonizar la revolución no son esos intelectuales universitarios e ilustrados que se centran en lo electoral y en “quedar bien” en televisión. Son, por el contrario, esos alumnos disruptivos, marginales, frecuentemente expulsados de los institutos de los barrios obreros. Precisamente porque son los que menos tienen que perder. De modo que, con ellos, hay que desarrollar multitud de estrategias creativas, tanto en el barrio (fomentando el deporte, el baile u otras actividades que los alejen de esa gran enemiga de la juventud obrera que es la droga) como en el aula (empleando el hip hop, el flamenco, la música). Nada más sano, sin irnos más lejos, que un profesor jugando al fútbol con sus alumnos, o que un alumno rapeando en clase versos de Rubén Darío. Hablamos de experiencias no solo posibles, sino reales.

Siguiendo con este último ejemplo, muchos dirán que disfrutar de los clásicos de la literatura nada tiene que ver con la revolución. No han entendido nada. Está en la historia de nuestro movimiento la creación de universidades obreras como la de Georges Politzer, pues, obviamente, todo incremento del nivel cultural de la clase obrera es emancipador, le ayuda a tener herramientas con las que interpretar lo que le sucede y construir soluciones. ¿No es evidente que el antiquísimo anhelo de reservar la cultura para una élite se está camuflando con argumentos procedentes del populismo más burdo? Bien lo expresó Marx, a modo de lapidaria sentencia, en ese episodio que le llevó a la ruptura con el sastre Weitling. Sucedió en una reunión. Marx planteaba que agitar a la población sin proporcionarle “ninguna base sólida para la acción” equivalía al juego vacío y deshonesto de los predicadores. Cuando Weitling defendió el método de los predicadores frente a los “análisis de gabinete” de Marx, este, iracundo, golpeó furiosamente la mesa haciendo caer la lámpara, se puso en pie y gritó: “¡La ignorancia jamás ha ayudado a nadie!”.

Canarias-semanal.org

Fuente: http://www.lahaine.org/est_espanol.php/las-mascaras-del-pensamiento-reaccionario 

 

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“La enseñanza basada en memorizar y hacer deberes es inadecuada”

vicentebermejo

Vicente Bermejo ha tenido una larga y enriquecedora trayectoria profesional en el ámbito de la psicología y la docencia.  Comenzó como profesor ayudante en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra y ha impartido clases en la Universidad Autónoma de Barcelona, en la Universidad Complutense de Madrid, de la que es catedrático emérito, o la Universidad de Berkeley (California).

P: ¿Con qué trabajo ha disfrutado más?
R: He tenido cierta pasión por la investigación con niños y la enseñanza universitaria en general. Pero me resultará un tanto embarazoso concretar un trabajo que me haya suscitado especial disfrute. Mencionaré, no obstante, dos de mis obras. El primero es el libro “El niño y la aritmética”,  que recoge y analiza los resultados de las principales investigaciones realizadas hasta el momento en todo el mundo, incluidas las mías, en el ámbito del conteo y las operaciones de sumar y restar. En cambio, la segunda obra que supuso para mí también especial deleite fue“Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor”. El objetivo primordial de este libro residía en ofrecer colaboración para mejorar el rendimiento matemático de nuestros escolares.

P: ¿Cuántos años ha estado dedicándose a la docencia?
R: He enseñado diez años en secundaria, especialmente en el bachillerato español en Ginebra para los emigrantes españoles, y treinta y ocho años en la Universidad, hasta mi jubilación. Continúo todavía impartiendo seminarios y conferencias al profesorado de Educación Infantil y Primaria y en dos Títulos Complutense (Máster y Experto).

“Ser profesor emérito de la Complutense es un honor para mí”

P: ¿Qué sintió al ser nombrado profesor emérito de la Complutense?
R: Este Título, que por otra parte es vitalicio según el B.O.E. y los Estatutos de la Universidad Complutense, constituye un gran honor para mí.  He de confesar que, al conocer los criterios para la concesión de este Título, esperaba, por tanto, recibir este nombramiento; no obstante, fue una gran satisfacción y agradecimiento a la Institución Universitaria.

“El rendimiento de los escolares españoles en matemáticas es intolerable”

P: ¿Qué quiso conseguir con su libro ‘Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor’?
R: El objetivo principal perseguido con esta obra fue ayudar para mejorar el rendimiento matemático de los escolares españoles que, según las evaluaciones autonómicas, nacionales e internacionales, suelen ocupar las últimas posiciones en el ranking de las puntuaciones en matemáticas. Me resulta inaceptable e intolerable el bajo rendimiento de los escolares españoles en matemáticas. Este libro pretende mostrar cómo hay que enseñar las matemáticas de una manera eficaz, si conocemos primero cómo aprende el niño las matemáticas. No olvidemos que el protagonista del aula es el niño aprendiendo.

P: ¿Qué papel tiene la psicología en la educación?
R: La relación entre la psicología y la educación es sumamente importante, pero a su vez de una amplísima extensión. Por ello, continuando con lo dicho en la pregunta anterior, me limito a resaltar cómo la psicología (evolutiva y del aprendizaje) nos muestra al niño adquiriendo unos contenidos matemáticos concretos, al mismo tiempo que la educación nos aporta el modo eficaz de su enseñanza.

La relación entre el profesor y el alumno

P: ¿Cree que el rol actual de los profesores es equivocado?
R: Me gusta ver al profesor en el aula y el alumno aprendiendo, que es el único protagonista del aula. Por tanto, si partimos de que el alumno construye sus propios conocimientos matemáticos, por ejemplo, el rol del profesor resulta manifiesto, es decir, consiste fundamentalmente en ayudar y apoyar al alumno para facilitarle la construcción de sus propios conocimientos.

“El alumno es el único protagonista del aula”

P: ¿Cómo podría mejorarse la relación entre alumno y profesor?
R: El rol del profesor se ciñe fundamentalmente a apoyar el proceso constructivo de los conocimientos del alumno. En otras palabras, el alumno es un constructor de sus propios conocimientos y el profesor es un facilitador y apoyo de los alumnos en su construcción de conocimientos. La relación profesor-alumno debe basarse, en general, en el respeto mutuo y el desempeño de sus propias funciones en el aula, como acabamos de señalar.

P: ¿Cree que el profesor tiene la autoridad que requiere su profesión?
R: Creo que últimamente se ha reforzado legalmente la figura del profesor en este sentido. Pero entiendo que debería darse por supuesta esta autoridad en el aula, enfocando, en cambio, todos los esfuerzos en la creación de un clima de confianza y de colaboración que facilite el aprendizaje y formación de los escolares, que es el objetivo de la educación.

P: ¿Cree que la enseñanza actual saca lo mejor de sus alumnos?
R: A tenor de los resultados obtenidos por los alumnos en las evaluaciones nacionales e internacionales tendría que responder a su pregunta negativamente.La enseñanza de tipo tradicional consistente en repetir lo que dice el profesor y memorizar los contenidos escolares resulta pobre e inadecuada para formar convenientemente a los alumnos. En consecuencia, el rol del profesor no consiste en imponer, mandar deberes consistentes en repetir la información que él ha ofrecido, copiar lo que el profesor ha escrito en el encerado, etc. El principal cometido del profesor consiste en ayudar, hacer pensar, apoyar, facilitar el proceso constructivo que está realizando el niño en su aprendizaje

Fuente : CUV3

 http://www.cuv3.com/2015/09/01/la-ensenanza-basada-memorizar-deberes-inadecuada/

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El Gobierno Castilla-La Mancha inicia un programa de intervención con 2.300 familias vulnerables para “educar a sus hijos de forma positiva”

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La consejera de Bienestar Social, Aurelia Sánchez, ha recibido al profesor de la Universidad de Barcelona, Pere Amorós, que ha presentado a los técnicos de la Consejería de Bienestar Social el programa “Aprender juntos, crecer en familia” con el que el Gobierno regional va a intervenir con unas 2.300 familias vulnerables de la región para que adopten una “forma positiva de educar a sus hijos” que se conoce como “parentalidad positiva”, cumpliendo así la Recomendación Rec de 2006 del Consejo de Europa.

El programa “Aprender juntos, crecer en Familia” se dirigirá en una primera fase hacia las familias que son atendidas por los Servicios Sociales de Atención Primaria y por los Servicios Sociales Especializados. Estos últimos trabajan con unas 2.384 familias de la región, que reciben apoyo desde tres programas: el de Prevención e Intervención en Violencia familiar, que durante el primer semestre del año ha prestado a apoyo a 439 familias; el de los Puntos de Encuentro Familiar, donde son atendidas anualmente unas 725 familias en conflicto; y en el programa de Mediación, Orientación e Intervención Familiar, que en el primer semestre del año ha intervenido con 1.221 familias.

El profesor Pere Amorós, catedrático emérito de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Director del Grupo de investigación social e intervenciones socioeducativas en la infancia y en la juventud en la Universidad de Barcelona, se ha dirigido a los profesionales de Familias y Menores para informarles del contenido del programa que busca corregir la “vulnerabilidad social” de las familias de la región en diferentes niveles de riesgo, mejorar sus competencias y prevenir la desestructuración familiar.

La consejera ha destacado tras la reunión el nuevo enfoque que aporta la “metodología grupal y el trabajo intergeneracional” del programa educativo, que empieza con el trabajo en grupo de 14 a 16 adultos, pero que incorpora después el trabajo a los hijos e hijas. En comparación con anteriores acciones educativas, más individualizadas y centradas en los padres.

Esta nueva acción educativa para las familias de la región es fruto de la experiencia de tres años de funcionamiento del programa “CaixaProinfancia” de Fundación La Caixa, que ha elaborado un modelo de promoción y desarrollo de la infancia en el contexto de situaciones de pobreza y vulnerabilidad social.

Un trabajo en equipo de cuatro universidades

El programa “Aprender juntos, crecer en familia” ha sido desarrollado por un equipo formado por nueve profesores universitarios de cuatro universidades españolas, con larga experiencia en la elaboración de programas de apoyo familiar, encabezado por los profesores Amorós y Rodrigo.

Este nuevo programa aborda la formación a las familias desde una “perspectiva integral de la familia” elaborando los diferentes módulos tanto para los padres y madres como para sus hijos e hijas y, por otra parte, desarrollar los contenidos del nuevo programa de acuerdo con los principios que rigen la “parentalidad positiva”, siguiendo las recomendaciones del Consejo de Europa, que subraya la importancia de la familia y del buen desempeño de las responsabilidades parentales en la Recomendación Rec (2006) sobre Políticas de Apoyo al Ejercicio Positivo de la Parentalidad.

Sesiones del programa

El programa de intervención está compuesto por una sesión preliminar y siete módulos, que se organizan, cada uno, en dos sesiones para los padres y madres, dos sesiones para los hijos e hijas y dos sesiones para el conjunto de la familia. En ellas se trabaja el afecto en la familia, la educación, la comunicación en familia, la conexión con la escuela, el ocio en familias y cómo afrontar los problemas cotidianos.

Fuente : miciudadreal.es

El Gobierno Castilla-La Mancha inicia un programa de intervención con 2.300 familias vulnerables para “educar a sus hijos de forma positiva”

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Valores del entrenamiento

Valores del entrenamiento

A la hora de afrontar un entrenamiento debemos tener en cuenta las diferentes variables del mismo, las cuales influyen en las cargas externas e internas. En el presente artículo repasamos la primera de estas variables, el volumen, y sus diferentes elementos

El entrenamiento puede definirse como la adaptación biológica resultante de los estímulos efectuados por el organismo a través de las cargas a las que sometemos al cuerpo. Así, entendemos que todo entrenamiento se desarrolla en función de unas cargas y estas cargas se clasifican en externas e internas.

Cargas externas: son aquellas que se hallan cuantitativamente mediante elementos de carga, como pueden ser pesos en mochila, cantidad de movimientos de un escalador en un tablón, kilos en mancuernas o cualquier tipo de máquina, tiempo de carrera, etc.
Cargas internas: son las respuestas (fisiológicas y bioquímicas) del organismo frente a las cargas externas. Nos referimos a las reacciones del cuerpo (frecuencia cardiaca, volumen de oxígeno, acumulación de lactato, perdida de líquidos, etc.) después de haberlo sometido a un ejercicio tanto de entrenamiento como de actividad específica. Pero estas cargas o estímulos que recibe el cuerpo están sujetas a cinco variables que son las que dependen del tipo de planteamiento físico que tenga el entrenamiento.

Valores del entrenamiento

© Mammut

Variables del entrenamiento
Estas variables son las que determinan como es la carga y por ende como es el entrenamiento y en qué proporción éste va a influir en nuestra adaptación biológica. Dichos componentes son:

Volumen: cantidad de carga
Intensidad: nivel de carga
Densidad: tiempo entre sesiones
Complejidad: dificultad de ejecución
Frecuencia: ciclos de entrenamiento

Datos para personas entrenadas con un cierto grado de alto rendimiento, en nuestro ámbito de la montaña, bastante preparadas.

Datos para personas entrenadas con un cierto grado de alto rendimiento, en nuestro ámbito de la montaña, bastante preparadas.

Volumen de entrenamiento: es la cantidad de carga que sufre el sujeto en un entrenamiento. No tenemos que confundirla con la duración. Sólo se tiene en cuenta aquellos ejercicios que supongan una adaptación biológica cuantitativa. Es decir, aquellos en los que podamos saber al final cuánto ejercicio hemos realizado, ya sea al final de una sesión, de un micro ciclo, mesociclo, macro ciclo, etc. Por ejemplo Datos para personas entrenadas con un cierto grado de alto rendimiento, en nuestro ámbito de la montaña, bastante preparadas. Hay que tener en cuenta que los parámetros con los que medimos la carga que estamos sufriendo son diferentes para cada actividad o disciplina, tal como reflejamos en la tabla. No podemos comparar la carga de un corredor de orientación con la carga que sufre un escalador si los parámetros que usamos no son los mismos. Lo mismo ocurre si medimos, por ejemlo, el tiempo de trabajo haciendo la suma con diferentes actividades, como puede ser las de un raider que corre, patina y hace bicicleta. Por lo tanto nos encontramos con que el volumen del entrenamiento consta de las siguientes partes:

El tiempo: que nos ofrecerá valores en función de la duración del entrenamiento en diferentes periodos.

La distancia: espacio cubierto, en diferentes medidas, metros, kilómetros, etc., pero haciendo también referencia a los elementos utilizados (carrera, bici, piragua, patines, etc).

La carga: es decir la capacidad que tenemos para hacer un trabajo con peso, o lastrado, etc, en un tiempo determinado, por eso se mide la carga en función de la masa y en relación al tiempo empleado para mover esa masa.

El número de repeticiones: que incrementará el valor de la carga. Para mayor concreción en el cálculo del volumen (V) al que se ve sometido un atleta, hay autores que hacen una distinción más específica discerniendo V. Absoluto y V. Relativo. Entendemos por V. Absoluto el tiempo empleado por un deportista en la realización del entrenamiento en toda una sesión y por V. Relativo el tiempo que emplea dicho deportista para la realización de un solo ejercicio. Este grado de profundidad para el cálculo del volumen que se trabaja dependerá del grado de control al que queramos llegar sobre el entrenamiento.
En cuanto al cálculo del volumen que hemos utilizado en el cuadro anterior,destaca el parámetro de “movimientos” para el cálculo de volumen trabajado de un escalador. Este parámetro es básico en la actividad elemental de la escalada y esta habilidad la podemos contemplar en otras actividades como el drytooling, corredores, escalada en hielo, artificial, pudiendo así calcular su volumen de trabajo.

  Fuente : eldiario.es  http://www.eldiario.es/campobase/reportajes/preparacion_fisica/Valores-entrenamiento_0_526347449.html

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