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Elogio de la crítica de la pedagogía : En respuesta a Pilar Lucía López y Agustín Moreno

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Jesús García de las Bayonas Delgado

Dicen los autores de un reciente artículo titulado “Elogio de la pedagogía” que hay o existe una suerte de “conjura de los rancios”, parece que en referencia a unas declaraciones que alguien hizo en la radio pública (RNE), las cuales desconozco completamente porque no se citan o recogen en ningún momento. Pero de ahí los autores predican que la crítica a la pedagogía se hace desde “el alejamiento de la realidad docente”, el cual no daría mucha autoridad según dicen en él. Sin embargo, el problema podría venir no solamente por tener más o menos contacto con dicha realidad, sino también y en la misma media por no fracasar a la hora de referirse a las causas que tienen incidencia en dicha realidad de la Educación. De hecho todo el mundo está en contacto con la realidad del mundo físico y natural; pero no por ello conoce el mundo como pueda hacerlo un físico o un científico.

En contra de los que sostienen los autores, el ser antipedagógicos no quiere decir necesariamente que se esté en contra de la universalización del derecho a la educación sin distinciones, ni tampoco que se sea partidario del sistema educativo que en nuestra historia más reciente reprodujo la ausencia de tal derecho fundamental de modo universal: el franquismo educativo. La crítica de la pedagogía tampoco incurre de forma necesaria en despreciar los recortes, la LOMCE y el abandono de la Escuela Pública por parte de Gobiernos y Administraciones. No, lo que ocurre es que hay que distinguir entre las diversas causas en juego, para así dar con la justa medida de lo que corresponde a cada cosa o sujeto agente en el escenario educativo.

La ahora denominada como “pedagogía” y su primera mayor reforma educativa, la LOGSE, tuvo como primer efecto consustancial el comienzo de la devaluación de los contenidos en favor de una suerte de metodologías docentes y dinámicas grupales muy participativas que se expandieron por los temarios docentes y educativos, dando con ello lugar a que lo que primara fueran una suerte de “habilidades, destrezas y competencias” frente a los conocimientos sustantivos y en sentido propio. De forma que el objetivo y objetivo último del sistema educativo empezó a ser que “se aprendiera a aprender” y que el alumno tuviera lo que se denomina como “competencias transversales” a las distintas materias o asignaturas.

Pero el problema era que sin conocimientos específicos no se aprende absolutamente nada y, por consiguiente, ni siquiera se “aprende a aprender”: porque no hay nada que aprender (y menos aún, con ello se “aprende a aprender”) si no se aprende algo, si no se aprende nada. Porque efectivamente la única manera de hacer lo anterior, es decir, “de aprender a aprender” era aprendiendo sea lo que sea o fuera lo que fuera: Matemáticas, Física o Geografía e Historia.

Sostienen los autores, además, que hay una “ausencia de toda base epistemológica” de la crítica de la pedagogía en base a nuevos conocimientos de la psicología y la neurociencia que coinciden con las teorías y metodologías que venían proponiendo los grandes pedagogos desde los siglos XIX y XX. Los cuales habrían sostenido, según dicen, que el centro del aprendizaje era la emoción y de la motivación que se desprende de ella, por lo que el aprendizaje debía de ser “integral”. Pero el problema ha venido en realidad cuando la erosión del tejido social y familiar provocado por la desregulación y liberalización laboral hizo que la Escuela tuviera que hacer también lo que le correspondía a la familia y a la sociedad, o en su defecto los servicios sociales. Haciendo o convirtiendo a la Escuela en asistente socio-familiar-emocional, cuando a las escuelas y colegios se iba o se debía de ir para aprender conocimientos y no cualquier otra cosa que fuera tan distinta de aquéllos.

El resultado fue que desde las primeras reformas educativas comenzando por la LOGSE, allá por los años 90, se comenzó a socavar la función de la Escuela Pública otorgándole una serie de funciones que no le eran propias, entre ellas el bienestar emocional, más allá de que en las escuelas no se produjera ninguna situación denigrante, de abusos o de maltrato, tanto como por parte del resto del alumnado como del profesorado (de los que, por cierto, tanto de unos como de otros fue víctima el que escribe). El resultado ha sido que se ha multiplicado exponencialmente el absoluto desastre y crisis educativa, con lo que se ha agravado la crisis social y civil a la que conduce.

Nadie está sosteniendo, por el contrario, que los conocimientos, la verdad y la ciencia no deban de “modularse” para alcanzar sucesivos estadios en el alumnado de progreso intelectual en función del grado oportuno para el nivel o la particular situación de la que se parte por parte del alumno/a. No, nadie dice ni está diciendo eso: porque una cosa es adaptar o modular, y otra bien distinta es moderar y degradar la carga lectiva, o de saberes y conocimientos hasta límites insospechados, como ha hecho la pedagogía siempre que ha contado con la oportunidad de hacerlo.

Solamente digo y se dice desde la crítica de la pedagogía que hacer depender “todo” en educación de la mera y simple metodología (desprendida por tanto de la necesaria relación con los distintos y, al mismo tiempo, “especiales” tipos de saberes) es un sinsentido que conduce al fracaso, además de al colapso educativo. No se puede ignorar lo que le es propio a cada rama del conocimiento desde la Matemática a la Geografía e Historia, que es lo que ha terminado por pasar y lo que nos ha conducido a la actual situación en la que cada vez la situación y los resultados educativos son más malogrados y peores.

En cambio, la “didáctica específica” a la materia o especialidad podría muy bien hacer lo que se propone sin éxito alguno la pedagogía (o lo que se tiene por “pedagogía” actualmente), es decir, que fuera el buen profesor de Matemáticas el que “enseñara a enseñar” Matemáticas a los titulados en dicha materia. Para que así, el alumno tuviera o contara con una enseñanza que, al mismo tiempo, se adaptara a su nivel y que no perdiera, por ello, su razón de ser: la de ser vehículo de conocimientos sustantivos en lugar de metodologías líquidas, que lejos de tener como fin e incluso como resultado transmitir conocimientos, lo que hagan sea insuflar un halo relativista pretendidamente democrático, en el que “todo depende” y en el que “todo es de todos los colores y para todos los gustos”. Pero que no contaría con respeto por el hecho de que hay cosas que, aunque no tengan la verdad última y absoluta sobre las cosas, al corresponderse de modo más acertado con las cosas o la realidad, sí tengan o cuenten, por el contrario, como unas verdades provisorias y provisionales que son ante todo incomparablemente mejor que el que la cuestión del conocimiento de las cosas sea liquidada y/o saldada de cualquier forma o manera.

De forma que los “nuevos retos” de la Escuela Pública no deberían pasar porque el profesorado hiciera al mismo tiempo de terapeuta educativo-socio-familiar-emocional, sino que cada instancia de la sociedad hiciera o se ocupara de lo que fuera su función. De forma que si la familia y la sociedad no llegan a donde deben de hacerlo, lo hagan los servicios sociales. De forma que no se haga responder a la Escuela Pública por no haber sabido llegar a donde no podía hacerlo, porque no era de su competencia, ni su función. Porque nos encontramos en un contexto social en crisis circular creciente que, junto a la “revolución educativa” de la pedagogía, han hecho que la Escuela privada y concertada mucho más resguardada de la pedagogía (todo hay que decirlo) sea, al mismo tiempo, la tabla de salvación para salvar a los/as hijos/as de las élites de la devaluación educativa a la que se sometían a las clases populares, y apuntar con ello una falsa razón para promover su privatización ante sus cada vez peores resultados.

Alguien dijo una vez, que “Revolución es cambiar lo que debe de ser cambiado”. Pues bien, parece como si la pedagogía, o lo que se entiende y entendemos actualmente por este término, hubiese “tomado la parte (de lo que estaba mal en Educación) por el todo”, equivocando por completo los papeles y hubiera empezado por cambiar precisamente lo que debía permanecer ante todo porque era digno de conservarse y permanecer instituido en el tiempo: la Escuela Pública como servicio público y, al mismo tiempo, como instrumento para la transmisión del saber y los conocimientos de manera universal y sin distinciones para los alumnos y alumnas de nuestra sociedad. La cuestión está en ver quién es el o la que en esta situación aprenderá más conocimientos propiamente dichos en la situación mencionada: si un profesor/a que asiste de saber y de conocimientos o si otro que asiste de metodologías educativas y emocionales, y que en la misma medida tiene que hacer de terapeuta socio-familiar-emocional.

Son dos modos de ver la realidad diferentes, y representan modelos claramente contrapuestos, sí. Pero pretender, como hacen los autores del artículo, hacer pasar la tensión representada por ambos modelos como “la tensión entre un modelo educativo de corte neoliberal y otro de corte democrático al servicio de toda la sociedad”, en el que los “malos” y “anti-democráticos” son siempre los críticos de la pedagogía es indicativo de que la cuestión educativa no ofrece para ellos ni ellas vuelta de hoja ni otras miradas posibles, porque cuentan de antemano con la razón y la verdad.

Jesús García de las Bayonas Delgado es filósofo

Fuente : Rebelión   http://www.rebelion.org/noticia.php?id=221729 

 

Un puñado de libros para entender 2016… si eso es posible

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Resumimos 2016 en lecturas que –tómese como sugerencia– podrían encabezar una lista de peticiones a la biblioteca, en caso de que aún no figuren en su catálogo

Jose Durán Rodríguez

No han sido los mejores libros del año. Tampoco han despachado millones de ejemplares en las primeras semanas tras llegar a las librerías. No han sido especialmente celebrados por la crítica ni han resultado objeto de animadas polémicas, siempre más avivadas por la polvareda promocional que por una discusión de calado.

Lo que sí han hecho durante este año todos los títulos que ahora recapitulamos ha sido acompañar, abrir puertas, sembrar dudas en nuestras aparentemente inamovibles convicciones, fotografiar el presente, recordar pasados olvidados y avanzar lo que puede estar por venir. También nos han divertido y nos han hecho pasar malos ratos, cómo no.

Por todo ello, resumimos 2016 en lecturas que –tómese como sugerencia– podrían encabezar una lista de peticiones a la biblioteca pública del barrio, en caso de que aún no figuren en su catálogo de préstamo.
/ David Fernández

Remedios Zafra (profesora de nuestra Facultad) ha debutado como novelista con una obra extraordinaria. En Los que miran (Fórcola Ediciones) expone de manera muy original la pérdida de un ser cercano y querido en un tiempo en el que lo cercano y lo querido se miden en 140 caracteres o “me gusta” en redes sociales.

Breve historia de siete asesinatos (Malpaso), de Marlon James, se acerca a las intrigas por el poder y a la mística del pop, relatando mediante numerosas voces el intento de asesinato de Bob Marley en Jamaica en 1976. Merece mención, entre otros muchos valores, el monumental trabajo de traducción al español de las distintas jergas de la isla.

Ha vuelto con fuerza Virginie Despentes y lo celebramos. Su Vernon Subutex 1 (Penguin Random House) es el primer episodio de una trilogía que expone las hebras de todo un tejido generacional.

Uno de los fenómenos editoriales del año ha sido Las chicas (Anagrama), la primera novela de Emma Cline, que supone, principalmente, una reflexión sobre la culpa, y en segundo término, una novela feminista.

También debutante en novela, la periodista Lucía Lijtmaer ha logrado en Casi nada que ponerte (Los libros del lince) conjugar con tino su biografía, la de dos modistos argentinos de éxito en los años 80 y la del propio país sudamericano durante las últimas tres décadas.

Quizá el acontecimiento editorial más gozoso del año haya sido la recuperación de Tea rooms de Luisa Carnés por parte de Hoja de Lata. Publicada originalmente en 1934, la novela es un ejercicio único en forma y fondo que merecía a todas luces el rescate del limbo.

Y, sin duda, uno de los títulos más especiales de los publicados en narrativa en 2016 es Cuando perdemos el miedo (Pol·len Edicions). Lúa Todó, la autora de este relato sobre una niña de siete años enfrentada al trauma de un desahucio, tenía 12 cuando lo escribió.

Leyendo el presente

Fuera de la ficción, la efervescencia política de estos tiempos se ha traducido en ensayos del más variopinto pelaje.

La huelga indefinida en Panrico durante 2013, el conflicto laboral más largo desde el comienzo de la crisis, es el material sobre el que las periodistas Isabel Benítez y Homera Rosetti han trabajado en Panrico, la vaga més llarga (Edicions del 1979). En sus páginas se muestran algunas vías de escape del actual modelo sindical.

Una de las noticias del año es el triunfo de Donald Trump en las elecciones presidenciales de Estados Unidos. En el libro Off the road. Miedo, asco y esperanza en América (Ariel), Andy Robinson viajó por el país y alumbró algunas de las razones que han llevado a la Casa Blanca a un multimillonario racista.

En La era de la yihad. El Estado Islámico y la guerra por Oriente Medio (Capitán Swing), Patrick Cockburn analiza el nacimiento, desarrollo y tratamiento dado desde Occidente a ese monstruo llamado Daesh.

La antropóloga Gabriella Coleman pasó un lustro en las entrañas de uno de los fenómenos políticos y sociales más interesantes de lo que llevamos de siglo XXI. Resultado de esa inmersión, Las mil caras de Anonymous (Arpa Editores) es una guía muy completa sobre este movimiento ciberactivista.

Ahondando en la importancia vital de internet, La Rue del Percebe de la cultura (consonni), un atractivo híbrido entre el ensayo crítico y el cómic, expone las hipótesis de Mery Cuesta sobre los efectos que lo digital tiene en el consumo cultural y, al fin y al cabo, sobre las relaciones personales.

Y mirando al pasado

La publicación del volumen Historia política del español. La creación de una lengua (Aluvión), coordinado y editado por José del Valle, ha supuesto una interesantísima brecha en el muro de nacionalismo españolista que han venido erigiendo los historiadores de la lengua española durante los últimos dos siglos.

Como una “contrahistoria” de la España de los últimos cuarenta años anunció la editorial Debate el imprescindible Gastos, disgustos y tiempo perdido, recopilación de artículos firmados en prensa por Rafael Sánchez Ferlosio. Y la frase no engaña, ni mucho menos.

Ese mismo sentido de reverso de las verdades oficiales puede leerse también en Juan Carlos I. La biografía sin silencios (Akal). Un exhaustivo trabajo de Rebeca Quintans sobre la trayectoria menos visible de quien fuese jefe del Estado hasta 2014.

Dos títulos sin parangón ni firma individual cierran el repaso a los ensayos de corte político e histórico que han visto la luz en los últimos doce meses. En la obra coral Alcasseriana, la editorial Antipersona propone un descenso al abismo del crimen sucedido durante la noche del viernes 13 de noviembre de 1992, con el secuestro, violación y asesinato de las chicas Miriam, Toñi y Desireé.

Por su parte, Fuera de la ley. Hampa, anarquistas, bandoleros y apaches. Los bajos fondos en España (1900-1923) es una miscelánea elaborada por La Felguera de artículos, ilustraciones y fichas policiales previas al uso de la huella dactilar sobre bandoleros enfrentados al orden y al terrorismo patronal en el primer cuarto del siglo XX.

Bailar de arquitectura

La música continúa siendo un terreno fértil para la palabra escrita, pese al famoso aforismo de Frank Zappa. Biografías, textos sobre estilos musicales o títulos dirigidos a fans siguen llegando a librerías, tanto físicas como online.

De entre toda esa producción, nos fijamos en Lory Money, el youtuber que llegó en patera (Península), biografía que entrelaza fenómenos como las migraciones, la supervivencia, el consumo de vídeos musicales y el éxito viral.

Cómo dejamos de pagar por la música (Contra), de Stephen Witt, aborda los cambios vividos por la industria (del cd al mp3) y cómo han producido un paradigma de negocio, consumo y acercamiento a la música completamente distinto al existente hace treinta años.

Músicas contra el poder (La oveja roja) es un notable intento de Valentín Ladrero por abordar el estudio de las músicas populares del siglo XX y su relación con quien mueve los hilos.

Por último, destacamos también dos experiencias vinculadas con la lectura: el nacimiento de (H)uts, una editorial surgida en Lakabe, un pueblo navarro ocupado desde 1980; y la lucha de Marisa Mediavilla para que su Biblioteca de Mujeres, creada en 1985, encuentre un espacio propio.

 

Fuente: Periódico Diagonal   https://www.diagonalperiodico.net/culturas/32622-libros-2016-titulos-para-entender-ano.html

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LA EDUCACIÓN LIBRE: UNA ALTERNATIVA EN ANDALUCÍA, ESPAÑA

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LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA, JUNTO A LA ASOCIACIÓN EDUCALIBRE Y DIVERSOS PROYECTOS DEL SUR DEL ESTADO ESPAÑOL, HAN DESARROLLADO JORNADAS PARA CONOCER LA SITUACIÓN ACTUAL DE MUCHAS DE LAS PERSONAS QUE VIENEN IMPULSANDO LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA. MUCHOS PROYECTOS VIENEN TRABAJANDO DESDE HACE AÑOS PARA DARSE A CONOCER, TEJER REDES Y COMPARTIR LAS CUESTIONES QUE LOS ATRAVIESAN.

Las jornadas se llevaron a cabo los días 20, 21 y 22 de octubre a través de ponencias y círculos conversatorios en la Facultad de Turismo y Educación de la ciudad de Sevilla. El último día se llevo a cabo en el proyecto ambiental del Parque Miraflores, un espacio al aire libre con animales silvestres, horno de barro,etc.

Durante las jornadas se cuestionó la utilización del espacio universitario, ya que dificultaba la posibilidad de crear conversaciones y debates horizontales donde todas las voces tuvieran la misma cabida.

Quizás esto marque el inicio de la creación de una red de proyectos y personas que vienen transitando caminos diferentes y alejados de las pautas de la escuela tradicional. En Andalucía actualmente no existe tal vinculación entre proyectos “alternativos” pero hay una gran cantidad funcionando por toda la comunidad. Por eso, desde EducaLibre tratan de acompañar a los que están en la provincia de Sevilla para armar esta red.
En estas jornadas hubo representantes de diferentes posturas pedagógicas. La Educación Libre fue nombrada con insistencia, pero también Sudbury School, Montessori, y una constante referencia al proyecto de Mauricio y Rebeca Wild.

 

PROYECTOS Y POSIBILIDADES

Javier Herrero de Ojo de Agua , experiencia en el pueblo de Orba, Alicante, donde reciben niños y niñas de 3 a 17 años, nos cuenta que en la actualidad participan más de cincuenta familias.

Una de las cuestiones que Javier compartió sobre el funcionamiento de este lugar, es que se pide a las familias que visiten el proyecto antes de formar parte de él. Confían en la educación democrática como herramienta transformadora y el juego constituye la mayor parte del desarrollo del aprendizaje.
Desarrollan un importante proceso de sostenibilidad a través de la utilización de energías renovables y de Permacultura.

“ME LO IMAGINO, ME LO CREO Y LO CREO”


Cinta Vazquez
, una de las impulsoras del proyecto Mami Teta y Savia, explicó que el aprendizaje se da desde la propia voluntad y en contraposición, la educación es siempre intencional y viene desde fuera.
Hay que confiar en la/el niña/o y preparar un entorno que no tenga obstáculos y no emitir juicios sobre ellos/ellas. Hay una gran dificultad para poder sostener crianzas alternativas y libres, sin normas, Surgen complicación de los/as adultos/as para entender que a veces

“NO ESTAMOS PREPARADOS PARA SOSTENER ESTE TIPO DE CRIANZAS”


Quizás haya que asumir que se necesitan límites y que como adultos/as es necesario establecerlos para poder acompañar.
Cinta puso sobre la mesa la cuestión del placer en la infancia y en la adultez como un problema de desarrollo que nos acompaña a lo largo de la vida.

“¿QUÉ PASA CON EL PLACER?” “¿QUE NECESITAS PARA ESTAR BIEN?”
TENEMOS QUE DEJAR EXPERIMENTAR A LOS/AS NIÑOS/AS.

Jorge Ruiz, uno de los miembros de la Asociación EducaLibre, presentó su propuesta. Para él, transitar estas cuestiones es un proceso de desaprendizaje. Deconstruir todo lo que nos ha configurado y que no nos sirve o ya no queremos. Apuntó a la educación actual del estado español como el fruto de un modelo patriarcal y franquista (dictadura sufrida desde 1939 hasta 1975) Descubrir una nueva forma de educar desde estas bases es un proceso de auto-construcción personal. Trajo a la mesa un tema importante, la precariedad de los profesionales que impulsan proyectos alternativos. Hay que construir un marco que regule las condiciones laborales de estas personas. Es fundamental hacer visible estas iniciativas para que cobren relevancia y construir objetivos comunes.

Paula Quintana del proyecto Sudbury en Madrid, inspirada en el modelo Sudbury School. Inicia en septiembre de este año y acompañan a los/as niños/as sin horarios fijos, ni curriculum. Los/as adultos/as evitan hacer propuestas sobre las actividades que se desarrollan en el espacio. Ellos/as solos/as descubren, inventan y crean iniciativas. Para tomar decisiones entre ellos/as, llevan a cabo la asamblea. Respecto a las familias, quedan fuera de las discusiones que el grupo tiene sobre la rutina que van creando ellos/as mismos/as en el espacio.

Consensúan sus propias normas y si alguno/a no las cumple, tienen la posibilidad de poder tratar este asunto en un grupo al que llaman “Comisión Judicial” donde deciden que sanción se aplica. Si los/as niños/as establecen sus propias normas, también son ellos/as quienes deben encontrar la forma de resolver el conflicto si alguien no las cumple.

“SIENTEN QUE LA ESCUELA ES SUYA, PORQUE REALMENTE ES SUYA”

Los/as adultos/as presentes en el espacio son acompañantes y no guías, consideran que no guían nada. Existen pautas reguladas mediante el Proyecto Sudbury School, en el cual se inspiran, para poner en marcha un lugar como este.

COMUNES IBEROAMERICANOS

Mi experiencia en el desarrollo de los procesos en América Latina, y sobre todo en Argentina, me lleva a reflexionar sobre las cuestiones que se reproducen con exactitud en continentes diferentes: homologación, rol de los/as acompañantes y sus condiciones laborales, la evaluación, lo privado vs. lo público, etc. Sin embargo, me sorprendió la escasa referencia y conocimiento sobre las propuestas que ya existen en países cómo Argentina o Perú.

Argentina, desarrolla, múltiples propuestas alternativas por fuera del marco formal, y desde la creación del documental “La Educación Prohibida” y “Reevo” disponen de una red para crear estrategias entre estos proyectos.
En Bogotá, Colombia, durante el mes de agosto de 2015, se llevo a cabo un gran evento que reunió a personalidades de diferentes partes del mundo para conversar la posibilidad de otros modelos a los clásicos de educación. Sin embargo, no se conversó nada sobre esto, una clara muestra de lo complicado de visibilizar y buscar alianzas para este cambio.
La creación de vínculos aúna fuerzas y encuentra comunes, más allá de las particularidades de cada zona geográfica. Las problemáticas que atraviesa en la actualidad el sur de Europa no son las mismas que las de América Latina, pero si, muchas de las cuestiones que estos proyectos viven en la actualidad.

En Buenos Aires, se esta configurando una ley de Gestión Social para crear un marco regulador de estas iniciativas,que sirva para normalizar las condiciones laborales de los/as acompañantes o guías, por ejemplo.

En Argentina, hace tres años se llevan a cabo los “Encuentros de Escuelas Posibles” que son una fuente de recursos y un potencial tejido para fortalecer cada vez más vínculos y experiencias para sostenerse, compartir e intentar que permanezcan en el tiempo. En Noviembre, el encuentro tuvo lugar en Córdoba.

Todas estas propuestas son dignas de ser estudiadas y observadas desde Andalucía.

Diversas miradas

Diversas miradas

¿CÓMO HACER PARA AUNAR ESFUERZOS?

Tenemos un deseo claro de visibilizar y cuestionar en profundidad el modelo educativo y la sociedad en la que estamos criando a las nuevas generaciones. Debemos apostar por las redes y el rastreo continuo, sumar personas que puedan alzar la mano y contar lo que pasa en otros sitios, escuchar atentos/as lo que otras personas ya han hecho y ver qué podemos compartir. Las redes son uno de los caminos más necesarios, si de verdad estamos pensando en un cambio que ponga en jaque el individualismo. Lo local es esencial, pero no perdamos la referencia de lo global.

¿PARA CUÁNDO LAS CUESTIONES DE GÉNERO Y EL FEMINISMO?

Otra cuestión interesante, es la ausencia de feminismo y reflexiones sobren la construcción del sistema de género. En España, la escuela pública da cabida a estas cuestiones a través de la coeducación y en Argentina se lucha sin descanso por la Ley de Sexualidad Integral y su implantación en las escuelas. Sin embargo, no se dialoga sobre estos temas en estos espacios.

Los modelos de familia tradicional, hoy día desfasados, tienen que dar lugar a “otras familias”: homoparentales, de madres o padres solteros/as, etc. que también van y deben formar parte de este tejido. Además hay que hablar de la construcción de ser mujer o ser varón, del rosa y el azul, de las infancias gays/lesbianas/trans/intersexuales,etc. Encontrar una postura frente al patriarcado, que es un sistema opresor que también cae sobre nuestros cuerpos y el cuerpo de los/as niñas/os.

Rosa o azul

Rosa o azul

Dudo que pueda existir lo alternativo a lo “normal” si no cuestionamos nuestro rol como varones, todos aquellos mandatos impuestos por un sistema que no hemos elegido, que discrimina y violenta a las niñas y a las mujeres. Y si queremos cuestionar las normas sociales, como lo hacemos con el sistema médico y las vacunas, el sistema de producción alimenticia, el sistema educativo caduco desde hace tiempo, ¿por qué no empezamos a pinchar “cómo ser” niña o niño?

Para ello, hay que mostrar otras infancias, otros modelos de ser, crear los márgenes, cuestionar el rosa y el azul, revisar los cuentos sexistas de nuestras colecciones de libros y limitar los estereotipos.

Fuente : Reevo.  http://reevo.org/columna/la-educacion-libre-una-alternativa-en-andalucia-espana/

Hacia una pedagogía de la imaginación crítica

La escuela de educación infantil comarcal de Sobrarbe, Premio de Buenas Prácticas Innovadoras

La escuela de educación infantil comarcal de Sobrarbe, Premio de Buenas Prácticas Innovadoras

Muchos educadores han sido privados de los espacios, el apoyo, la autonomía y el estímulo para asumir la pedagogía como una práctica moral y política, como una expresión de la imaginación crítica, como una actuación que encarna una idea del futuro que ya no es simplemente un repetir el presente.

Henry A. Giroux

Catedrático de Educación Pública, fundador de la teoría de la pedagogía crítica en Estados Unidos.

@HenryGiroux
www.henryagiroux.com

 

En tales circunstancias, el poder de la pedagogía da paso al venenoso control de las escuelas por las corporaciones financieras y las élites de los ultraricos. En tales circunstancias, la represión se intensifica y sustituye a la compasión.

Verdaderos problemas tales como la pobreza, el desempleo juvenil, la guerra contra los inmigrantes, la disparidad en la riqueza y el ingreso y la falta de vivienda desaparecen de los programas escolares y dan paso a la pedagogía represiva, las prácticas asociadas con las formas punitivas de disciplina como los test de enseñanza, las políticas de tolerancia cero, la policía en las escuelas y acaban con las escuelas entendidas como esferas públicas democráticas. A la vista, muchos educadores se alejan con demasiada facilidad de sociedades cuyo único valor educativo es el valor del cambio.

 Las escuelas imitan el orden social mayor, lo que corresponde a erradicar la disidencia y a aumentar el estado de vigilancia y de criminalización de los problemas cotidianos.

Por ejemplo, en Estados Unidos los estudiantes son retenidos en las escuelas por hacer garabatos en el escritorio, violar los códigos de vestimenta y quedarse dormidos en clase. Las escuelas se están convirtiendo en extensiones de la prisión y la pedagogía en una herramienta de represión.

 La evidencia de una cultura cada vez más controlada crece dramáticamente en Estados Unidos, donde se invierte más dinero en la ampliación de prisiones y en la industria militar que en la educación superior. Lo social se invoca al amparo del neoliberalismo, que intenta unir a las personas sobre la base de los temores compartidos antes que en relación a cualquier sentido de responsabilidad compartida.

Como Zygmunt Bauman observa, en lugar de abordar las “causas más profundas de la ansiedad” – es decir: la experiencia de la seguridad individual y la incertidumbre basada en los problemas sociales concretos -, “las élites gobernantes de todo el mundo aprovechan los nuevos temores”. Como tal, la comunidad se invoca a través de la apelación a la defensa militar, la seguridad nacional y el orden público y con mayor legitimidad después de los terribles ataques terroristas del 11 de septiembre de 2001.

El neoliberalismo ha corrompido la política, las artes, y la mayoría de otras esferas públicas que no se definen en los valores puramente de mercado. En tales circunstancias, la política ha sido vaciada de cualquier significado sustantivo.

Pedagogía crítica, evolutiva y democrática

En primer lugar, necesitamos una noción de pedagogía crítica que abarque una visión de la escuela como una esfera pública democrática, los estudiantes como ciudadanos informados y comprometidos, y los profesores como intelectuales públicos. En segundo lugar, necesitamos una nueva comprensión de la educación y un nuevo vocabulario que se ocupe de la naturaleza educativa, cultural y global de los problemas sociales a los que las generaciones futuras deberán hacer frente. En tercer lugar, cualquier estrategia seria y viable sobre la educación, la pedagogía o la cultura  debe animar a los educadores y a otros agentes a trabajar con un pie dentro y otro fuera de las instituciones tradicionales. No podemos entregar todo el poder a las escuelas de los fundamentalistas ideológicos, a la élite financiera o a los reaccionarios religiosos. Las escuelas deben ser vistas como espacios de transición en la dignidad de las resistencias.

 Hay que reinventar la pedagogía como una práctica política diseñada para permitir a los jóvenes aprender a gobernar en lugar de ser gobernados y a leer la palabra como parte de lo que significa leer el mundo

Al mismo tiempo, hay que reinventar la pedagogía como una práctica política diseñada para permitir a los jóvenes narrar por sí mismos, aprender a gobernar en lugar de ser gobernados y a leer la palabra como parte de lo que significa leer el mundo.

Esto sugiere que las escuelas progresistas y las prácticas pedagógicas, donde funcionan los ideales emancipatorios, los valores, las relaciones sociales, los conocimientos y modos de intercambio, pueden proporcionar un espacio que augura una comprensión diferente y más democrática del futuro. Se trata de una pedagogía que es tan insurreccional que resulta esperanzadora.

Fuente : http://www.bez.es/768114305/Hacia-una-pedagogia-imaginativa.html

                                                                                      Licencia de Creative Commons

 

Menos profesores para más alumnos en las aulas españolas

El mejor investigador europeo en Ciencias del Deporte, de la UCLM

Asier Mañas, UCLM

UCLM

Asier Mañas se ganó el reconocimiento con un estudio que garantiza que la actividad favorece el envejecimiento saludable

Mañas es el español más joven en recibir dicho galardón por parte del Colegio Europeo de Ciencias del Deporte

El joven investigador de la UCLM Asier Mañas Bote, ha sido galardonado con el Premio al Mejor Joven Investigador Europeo en Ciencias del Deporte. Mañas presentó un trabajo que ha demostrado que romper el sedentarismo introduciendo breves periodos de actividad favorece el envejecimiento saludable y previene el riesgo de padecer fragilidad y posterior dependencia.

Mañas es el español más joven de los cinco que hasta el momento han obtenido el reconocimiento del Colegio Europeo de Ciencias del Deporte, que en su 21º conferencia anual ha premiado a un total de diez autores en la misma categoría. La investigación pertenece al grupo GENUD Toledo (Grow, Exercice, Nutrition and Development), y parte de la hipótesis de que los riesgos para la salud por inactividad se pueden reducir eliminando el sedentarismo o incluyendo breves periodos de actividad física entre las horas de inactividad.

El equipo trabajó con un grupo de 234 hombres y 285 mujeres de entre 67 y 95 años procedentes de un estudio sobre envejecimiento saludable, y evaluaron durante dos años los parámetros relacionados con la actividad física y la fragilidad a través de un método estadístico que no se había utilizado con este tipo de variables. “Medimos por un lado el tiempo sedentario total del día y por otro el patrón sedentario, esto es, el número de periodos de más de diez minutos en actividades sedentarias y la duración media de esos periodos”, explicaba Mañas.

La principal conclusión del trabajo, afirmaba el investigador, es que “reducir el tiempo de sedentarismo total es muy importante, pero aún lo es más el patrón con el que lo hagamos”. Así, cuanto más se rompa el sedentarismo y más duración tenga dicha ruptura, “mejor pronóstico tienen las personas para no acabar siendo frágiles y por tanto dependientes”.

Las conclusiones, obtenidas a partir de una muestra de población madura, son aplicables “a todo el mundo”. Es por esto que la investigación apuesta por promover desde la infancia esta cultura de la actividad física y de ruptura del sedentarismo, algo que se observa con rigor en otros países europeos pero que en España, especialmente desde que iniciamos la vida laboral, se tiene prácticamente descuidado.

El trabajo de Asier Mañas forma parte de un proyecto de investigación que se realiza de forma conjunta y en colaboración con el Servicio de Geriatría del Hospital Virgen del Valle, perteneciente al Complejo Hospitalario de Toledo. En este centro tiene su sede el Estudio Toledo Envejecimiento Saludable (ETES), que bajo la dirección del doctor Francisco José García García mantiene desde hace años una línea de colaboración estrecha y estable con el grupo investigador de la UCLM GENUD Toledo, a cuyo frente se sitúan los profesores Ignacio Ara y Luis Alegre. Los equpos forman también parte de la Red de Envejecimiento y Fragilidad (RETICEF), financiada por el Instituto de Salud Carlos III.

Fuente : eldiario.es

   http://www.eldiario.es/clm/investigador-europeo-Ciencias-Deporte-UCLM_0_551894993.html

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Las máscaras del pensamiento reaccionario en educación

Manuel Navarrete
Se está produciendo una terrible confusión entre la pedagogía presuntamente “progresista” en boga y la pedagogía auténticamente emancipadora que necesitamos

I.

En el año 2005, el actor Samuel L. Jackson protagonizó la película Entrenador Carter.
En ella se contaba la historia real de Ken Carter, que fue entrenador de baloncesto en la escuela pública de Richmond, un barrio marginal de San Francisco [EEUU]. Carter se había criado en el barrio y sabía que los jóvenes afroamericanos eran utilizados para potenciar el exitoso equipo de baloncesto del instituto, para luego ser abandonados a su suerte sin estudios ni preparación. Por ello, obligó a sus jugadores a alcanzar determinado promedio académico. Cuando no lo obtuvieron, cerró el gimnasio de Richmond, manteniéndose firme en su postura pese al acoso de la escuela, la prensa y los propios padres. Finalmente, esos jóvenes comenzaron a esforzarse en sus estudios para lograr que Carter reabriera el gimnasio. Muchos incluso fueron a la universidad.

Esta hermosa historia adquiere particular simbolismo y gran actualidad a la luz de los debates cruciales que en los últimos tiempos se vienen desarrollando en materia de educación. Y en los cuales nos está tocando ir a contracorriente. Y es que, a nuestro juicio, se está produciendo una terrible confusión entre la pedagogía presuntamente “progresista” en boga y la pedagogía auténticamente emancipadora que necesitamos. O entre lo que ese supuesto “progresismo” dice de sí mismo y lo que realmente enmascara.

Por desgracia, no solo la administración educativa sino también buena parte de la izquierda han asumido en su totalidad los tópicos que dimanan de esta visión autodenominadamente “progresista”. Los síntomas de la epidemia son claros: presiones de la administración y de la inspección para incrementar el número de aprobados, independientemente del nivel académico alcanzado. Alumnos “PIL” que superan curso “por imperativo legal”, aunque suspendan todas las materias. O todo ese entramado de artimañas, tretas, adaptaciones curriculares, programas especiales, recuperaciones regaladas y un largo etcétera, que lleva a que a un alumno no le merezca la pena estudiar ni esforzarse por nada. Todo ello culminado por una singular corriente que crece entre los padres y que se opone a que los niños dediquen un solo minuto de su tiempo a “hacer deberes” en casa.

En Andalucía, avaladas por la Junta, estas tendencias están llegando al paroxismo, por lo que no es de extrañar que, cada tres años, el Informe PISA le saque las vergüenzas a la educación andaluza. O que uno de cada cuatro alumnos andaluces de Bachillerato repita curso; diez puntos por encima de la media española.

II.

Eso sí, la visión de la educación que comentamos sabe venderse bien a sí misma: dice oponerse a toda “disciplina reaccionaria”, a toda regla que oprima “la libertad” del alumnado. Y –en lo siguiente de manera sincera– se opone a que los niños de entornos más desfavorecidos reciban grandes dosis de, por ejemplo, historia de la literatura, optando por limitar su formación al aprendizaje de algunas habilidades comunicativas básicas, “más útiles para ellos”. Ya se sabe: es lo único que necesitarán en “su” limitado mercado de trabajo como masa obrera.

Naturalmente, esto casa muy bien con determinadas aspiraciones seculares del liberalismo: tener una educación de primera para la élite y, por otro lado, una educación funcional para los “curritos” que, al fin y al cabo, están predestinados a dejar las horas de su vida sirviendo copas a turistas venidos del norte. Tal es el mundo real que se enmascara tras la apariencia “libertina” de los planteamientos pedagógicos actualmente de moda.

Por ello, en mitad de este panorama, nos toca defender otra visión de la educación: la educación como ascensor social (eso sí, no como ascensor individual, sino como ascensor colectivo, de la clase trabajadora). La educación como modo de que la gente de los barrios oprimidos vaya adquiriendo preparación, conciencia, poder. De que los camareros, las cajeras, los inmigrantes, los precarios adquieran herramientas para entender su realidad, a fin de transformarla. Y hay que decirlo sin el menor complejo: para ello, evidentemente, es necesaria una disciplina, unas reglas, unos límites en el aula. La alternativa es sencillamente renunciar a todo concepto de escuela, de formación.

Decía el revolucionario comunista Antonio Gramsci que la verdadera hegemonía se alcanza combinando la coerción y el consenso; no solo con coerción, ni solo con consenso. En el aula sucede lo mismo. El propósito es, naturalmente, una desconexión progresiva del alumnado, apoyada en su paulatina maduración; sobre todo desde los 16 años en adelante. Pero la situación de la que se parte con, por ejemplo, un alumno de 1º o 2º de ESO (con 11, 12, 13 años) no es esa. Un niño es un niño. Necesita ser, precisamente, educado (aunque el educador, naturalmente, también lo necesite).

III.

Recordemos, si nos obligan a ello, lo obvio: cuando nacemos, no conocemos nuestros límites. Creemos que el mundo está a nuestra disposición, que podemos tirarlo y romperlo todo libremente. Es necesario un largo proceso educativo para aprender a vivir en comunidad, a respetar -pongamos por caso- los turnos de palabra, a entender que tu libertad termina donde empieza la del otro.
El verdadero ejercicio de la libertad exige condiciones; y no hablamos solo de una maduración previa, sino también de autonomía personal, de derechos sociales y de una educación. ¿De qué “libertad” hipócrita hablan, cuando si no obligáramos a los alumnos a ir a clase, decidirían quedarse en sus casas y habría que renunciar a esa conquista histórica de los trabajadores que fue la escolarización? No será la libertad la que capacite para la educación, sino la educación la que capacite para la libertad; o, más concretamente, para luchar por ella con mejores “armas de la crítica”. Pues, ya en el terreno social, podemos hacernos la misma pregunta: ¿qué “libertad” hipócrita es esa de la que“disfrutan” sus padres, en una familia de barrio humilde, si ni siquiera pueden elegir entre tener un trabajo o no tenerlo, entre tener un trabajo fijo o uno precario, entre sufrir pobreza energética o no sufrirla, entre tener derecho a la vivienda o ser desahuciados?

En todo caso, y volviendo al tema que nos ocupa, en pedagogía, como en todo, no valen de nada las teorías sin práctica, las meras frases. Tampoco los libros escritos por gentes que no han pisado jamás un aula, o que solo han trabajado en centros privados (sean estos de curas o “libertarios”), de esos en los que los críos vienen ya moldeados de casa y llevan en sus caras la eterna sonrisa que otorga el dinero. Solo sirven de algo las prácticas reales; y las prácticas solo son reales y transformadoras si se sumergen allá donde está el sujeto histórico destinado a liberarse, que no es en Paideia ni en Montessori, sino en los barrios populares y en la escuela pública. Si queremos que en dichos barrios se produzca una culturización y un fortalecimiento ideológico de la clase trabajadora, nos veremos obligados a no confundir una autoridad legítimamente constituida (y necesaria para desarrollar todo proceso formativo con niños, más aún en entornos difíciles) con esa suerte de “autoritarismo de clase” que es otra cosa y que, naturalmente, es el enemigo a batir.

Ese es el quid de la cuestión: distinguir la necesaria y positiva autoridad que alguien, por el hecho de ser una persona mayor y un formador, tiene sobre un niño de otra cosa muy diferente, como es la posición jerárquica y clasista que, efectiva y tristemente, muchos docentes reivindican con respecto a los alumnos, por el hecho de cobrar más dinero, vivir mejor o “tener más cultura”. El caso es que la clave del desenfoque está en confundir (a menudo de manera interesada y consciente) estas dos clases de autoridad. A quienes viven arriba no les parece un problema que se confunda la libertad (como algo a construir, a conquistar; como un proceso) con esa caricatura burda que hacen de ella. Al fin y al cabo, el fracaso de la escuela pública supone para ellos una fuente inagotable de trabajadores precarios, resignados y desarmados culturalmente.

IV.

Ahora bien, hay algo que sí está claro: dado que el proceso pedagógico exige una conexión, una solidaridad, una hermandad, hay que romper todo distanciamiento social entre el profesor y el alumno. Y no nos referimos solo a fórmulas ridículas como el “don”; vamos más allá. El pedagogo soviético Anton Makarenko dirigió una colonia de huérfanos tras la guerra civil rusa, como narra en su imprescindible obra Poema pedagógico. En su colonia, los jóvenes combinaban el trabajo manual con el intelectual. Makarenko era duro, creía en la disciplina; pero vivía en las mismas condiciones que sus alumnos. Estaban aún saliendo de dos cruentas guerras que causaron estragos y caos. Si ellos pasaban hambre, él también. Si ellos vestían en harapos, él también.

Un profesor debe tratar a sus alumnos como iguales socialmente. Debe saludarlos si los ve por la calle. Debe reírse si dicen algo gracioso. Debe vivir donde viven ellos, como viven ellos. Su ubicación jerárquica como líder, como referente, es necesaria; pero debe ser algo funcional, solo operativo en el aula y solo en función de los objetivos pedagógicos, de la defensa del derecho a la educación. Hay que defender el aprendizaje; defender a quienes atienden frente a los alumnos disruptivos, e incluso a dichos alumnos disruptivos frente a sí mismos, frente a esa parte de ellos que, por mil condicionantes, les empuja a una vida en los bajos fondos. ¿Cómo defender el derecho a la educación, en esas condiciones, sin una referencialidad, una autoridad legítimamente constituida, un liderazgo? ¿Realmente vamos a entregarle unos planteamientos que son ineludibles a la derecha? ¿Y qué hay de todos los jóvenes (especialmente chicas; chicas de clase trabajadora e incluso procedentes de sectores excluidos) que quieren aprovechar la escuela, formarse, estudiar duro, acceder a la cultura formal; y que para ello necesitan el acompañamiento del profesorado y el mínimo de silencio necesario para entender sus palabras? Más allá de las respuestas que demos a estos interrogantes, es claro que no molestamos a la oligarquía que gobierna si nos limitamos a enarbolar frases e ideas que sabemos inaplicables en el aula, en lugar de poner el foco en donde realmente está la clave para edificar una educación emancipadora: en la supresión de las barreras de clase entre docente y alumno.

Queremos ahondar en la idea de que la mencionada misión (en la que Rajoy y Sánchez sí que se dan la mano) de segregar dos rangos de educación (uno para “los elegidos” y otro para “los débiles”) es perfectamente funcional a determinada visión de la infancia, según la cual a los niños no se les debe exigir la menor responsabilidad ni el más mínimo esfuerzo. La idiotización de la juventud parte de este enfoque, para el cual es una exigencia inaceptable que un niño estudie dos horas en casa (completando, junto a las seis horas de instituto, ocho horas de “trabajo”, junto a las ocho de ocio y las ocho de sueño). Eso sí, no hay el menor problema en que el niño pase ocho horas diarias frente a la Play Station 3, o en que tenga móvil y tarifa de datos pagados por sus padres aunque suspenda todas las asignaturas, o en que haga media vida en la calle y coquetee con las drogas. Al poder económico nunca le estorbó lo más mínimo que la juventud de los barrios se echara a perder, en lugar de organizarse y reivindicar otra posición en la sociedad (o, mejor aún, una sociedad sin “posiciones” jerárquicas).

[A modo de inciso, añadiremos un último detalle, políticamente incorrecto. A mucha “izquierda liberal” escandalizará también, faltaría más, que algunos docentes, desde posiciones revolucionarias y desacomplejadas, reivindiquemos el uso del uniforme. Por lo visto, para muchos la diversidad y la libertad se manifiestan en la ropa que vistas, y tu personalidad (ya lo dice la tele) depende de la marca que uses… o puedas permitirte usar. No les preocupa tanto la “guerra entre pobres” que se produce cuando los jóvenes compiten entre ellos por ver quién lleva la ropa más de moda, más de marca o más cara. Nosotros disentimos de ello, pues forma parte, en realidad, del desenfoque del que estamos hablando. Ojalá algún día convirtamos la escuela en un espacio liberado de la tiranía que las marcas ejercen sobre la juventud; en un oasis donde la personalidad pueda construirse de un modo mucho más auténtico, sin depender de esos trapos, por cierto, fabricados en demasiados casos por otro niño, pero en países saqueados por las empresas multinacionales del norte.]

V.

Aclaremos, para ir concluyendo, que desde aquí no reivindicamos la idea proudhoniana de que la educación lo es todo. Reivindicamos que la educación es, en el mejor de los casos, una base; pero nada más que eso. La revolución la harán los oprimidos, cuando logren organizarse; y la harán sin llamar a la puerta. Lo que no hay que olvidar es que aquellos llamados a protagonizar la revolución no son esos intelectuales universitarios e ilustrados que se centran en lo electoral y en “quedar bien” en televisión. Son, por el contrario, esos alumnos disruptivos, marginales, frecuentemente expulsados de los institutos de los barrios obreros. Precisamente porque son los que menos tienen que perder. De modo que, con ellos, hay que desarrollar multitud de estrategias creativas, tanto en el barrio (fomentando el deporte, el baile u otras actividades que los alejen de esa gran enemiga de la juventud obrera que es la droga) como en el aula (empleando el hip hop, el flamenco, la música). Nada más sano, sin irnos más lejos, que un profesor jugando al fútbol con sus alumnos, o que un alumno rapeando en clase versos de Rubén Darío. Hablamos de experiencias no solo posibles, sino reales.

Siguiendo con este último ejemplo, muchos dirán que disfrutar de los clásicos de la literatura nada tiene que ver con la revolución. No han entendido nada. Está en la historia de nuestro movimiento la creación de universidades obreras como la de Georges Politzer, pues, obviamente, todo incremento del nivel cultural de la clase obrera es emancipador, le ayuda a tener herramientas con las que interpretar lo que le sucede y construir soluciones. ¿No es evidente que el antiquísimo anhelo de reservar la cultura para una élite se está camuflando con argumentos procedentes del populismo más burdo? Bien lo expresó Marx, a modo de lapidaria sentencia, en ese episodio que le llevó a la ruptura con el sastre Weitling. Sucedió en una reunión. Marx planteaba que agitar a la población sin proporcionarle “ninguna base sólida para la acción” equivalía al juego vacío y deshonesto de los predicadores. Cuando Weitling defendió el método de los predicadores frente a los “análisis de gabinete” de Marx, este, iracundo, golpeó furiosamente la mesa haciendo caer la lámpara, se puso en pie y gritó: “¡La ignorancia jamás ha ayudado a nadie!”.

Canarias-semanal.org

Fuente: http://www.lahaine.org/est_espanol.php/las-mascaras-del-pensamiento-reaccionario 

 

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