10 interrogantes a propósito del libro blanco sobre la profesión docente de José Antonio Marina

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                      A proposito de la presntación del libro blanco sobre la profesión docente / SANDRA LÁZARO

El encargo del Ministerio de Educación de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado una gran revuelo mediático. Analizamos algunas de sus propuestas, como la de convertir el profesorado en un cuerpo de élite mediante una formación inicial de hasta 7 años

El encargo que le ha hecho el Ministerio de Educación al filósofo  José Antonio Marina de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado un gran revuelo mediático. En efecto, pocas veces una cuestión educativa había tenido tanta repercusión en los medios de comunicación y en las redes sociales. El filósofo entregó el documento a principios de mes y ahora se empiezan a conocer sus detalles, en los que se plantea convertir a los maestros en un cuerpo de élite con siete años de formación –cuatro de grado, uno de máster y dos de pacticas siguiendo el modelo médico de los MIR–. Sin entrar a valorar lo que significa este encargo hecho a toda prisa para tratar de maquillar el final de legislatura de una de las gestiones educativas más negras, ofrecemos un decálogo de preguntas que, más allá de lo que dice o deja de decir este libro blanco, están presentes en el debate educativo de los maestros y del conjunto de la comunidad educativa. En este sentido, hay que tener en cuenta, además, la ponencia reciente del PSOE “ Hacia un nuevo modelo de Profesionalidad docente“, y el documento “Por otra política educativa” firmado por varias organizaciones políticas, sindicales y educativas, entre otras muchas aportaciones. Tampoco se puede olvidar que desde 2007 hay un borrador de estatuto docente pendiente de negociar con los sindicatos. Y que, por otra parte, la literatura sobre los derechos y deberes y otros aspectos de la profesión es ingente. Vamos, que ni mucho menos se parte de cero. Aunque muchas reflexiones y propuestas hacen referencia a los maestros de Infantil y Primaria, también son aplicables a docentes de otros niveles que reciben también el tratamiento de maestros, que es también una manera de dignificar la profesión.

1. ¿Se puede reformar y cambiar la educación poniendo sólo el foco en la profesión docente?

¿Qué sentido tiene el encargo de repente de un estatuto de la profesión docente? ¿No tendría más sentido encargar a una comisión de expertos consensuada entre las diferentes fuerzas políticas y organizaciones sociales y educativas la redacción de un libro blanco de la educación a fin de hacer un diagnóstico a fondo de la situación de la enseñanza y la educación en España, al tiempo que se proponen algunas líneas de actuación prioritarias? Este diagnóstico sería de gran ayuda para la elaboración de una nueva reforma educativa. Hay que recordar que esto, desgraciadamente, sólo se hizo en 1970 con motivo de la “Ley General de Educación”, la última reforma del franquismo. Y nunca más.

Uno de los problemas más graves de las reformas de enseñanza -mal llamadas educativas- de la democracia es que no han ido acompañadas de una propuesta de cambio en la profesión docente. Ahora, en cambio, parece que se quiere hacer a la inversa. Es una obviedad afirmar que los maestros son una pieza clave para garantizar la calidad de la enseñanza. Pero no la única. Y los cambios que han tenido éxito en nuestra historia (hay que recordar la reforma de la II República) y en la de otros países son aquellas en las que se ha planteado un cambio sistémico que afecta a la totalidad de las piezas que conforman el sistema educativo: objetivos y valores, currículo, organización, autonomía y gestión democrática de los centros, tiempos y espacios, papel de la dirección de los centros y de la inspección, derecho a la educación e igualdad de oportunidades, relación de la escuela con la comunidad y con las diversas políticas sociales y culturales … Hoy, además, es necesario situar la escuela en los procesos de cambio acelerado en la sociedad del conocimiento y en los contextos de aprendizaje y formación, cada vez más amplios e influyentes, que tienen lugar fuera de la escuela.

2. ¿De qué premisas hay que partir para conseguir un pacto por la educación?

En eso todo el mundo está de acuerdo: ya basta de que cada cambio político suponga una nueva reforma educativa. Basta ya de tanta inestabilidad legislativa, de desconcierto. España es un estado plurinacional muy extraño, pues sorprende con qué facilidad se derogan las leyes educativas y lo que llega a costar modificar la Constitución. Al contrario de lo que sucede en otros países de la Unión Europea. Ahora bien, cabe preguntarse seriamente -más allá de proclamas retóricas y electoralistas- a partir de qué bases se puede construir un gran pacto por la educación. De entrada conviene desterrar los discursos que, desde la ignorancia o la ingenuidad, reivindican la neutralidad ideológica de la educación. No es necesario leer a Freire para entender la naturaleza política de la educación, pues ya Aristóteles y otros pensadores clásicos lo explicaron bien. Lo que sí hay que abandonar son los sectarismos, fundamentalismos y dogmatismos. Una distinción necesaria y que a menudo se confunde.

Un pacto por la educación no puede obviar por qué tipo de ciudadanía democrática queremos educar y para qué sociedad. Si se pone el énfasis en el desarrollo de todas las capacidades e inteligencias y en los valores de la solidaridad y la cooperación, o si, por el contrario, se orienta de manera demasiado unidimensional y economicista en el acceso al mercado de trabajo, con una fuerte carga individualista y competitiva. Estos retos se deben enfocar de manera colectiva y pluralista, fijando mínimos -no máximos- y dejando la puerta abierta a que las reformas evolucionen y se enriquezcan con nuevas medidas.

Por otro lado, hay líneas rojas que no se pueden traspasar: las que tienen que ver con el derecho a la educación para todos -desde la escuela infantil hasta la universidad y la formación a lo largo de toda la vida-, sin ningún tipo de discriminación; en las políticas de igualdad y de equidad; en la libertad de conciencia; en la democratización de la enseñanza; en la participación de la comunidad educativa; en el aumento de la inversión educativa para aproximarse a la media europea; o en la defensa de la escuela pública como modelo prioritario. Y no hace falta decir que la LOMCE traspasa varias líneas rojas. Una reforma que está lejos del consenso, pues el parlamento sólo recibió los votos del PP, y en los centros y en la calle fue ampliamente contestada. Una apreciación muy diferente se puede hacer de la LOE que recibió el apoyo de todos los grupos parlamentarios, salvo el PP. Es evidente que tiene sus carencias, pero al menos es una reforma que puede ser homologable a la de otros países europeos donde la aceptan fuerzas políticas de derechas e izquierdas. Pero es que la LOMCE, como se ha puesto en evidencia reiteradamente, contiene aspectos más retrógrados que la última ley educativa del franquismo.

Este gran pacto educativo no puede ser sólo un pacto de Estado firmado entre los diversos grupos parlamentarios. Para ser sólido y efectivo conviene que el consenso se obtenga también con las diversas organizaciones sociales del ámbito educativo: desde los sindicatos y otros colectivos docentes hasta las AMPA y otras entidades del mundo educativo. Demasiado a menudo las reformas también fracasan porque los maestros y el conjunto de la comunidad educativa no son escuchados y no se implican en el debate y las grandes decisiones de política educativa.

3. ¿Está bien formado el profesorado no universitario?

Sorprende escuchar afirmaciones tan contundentes como esta: “Los profesores no están formados en absoluto”. Se podría hacer esta misma afirmación de los jueces, los abogados, los arquitectos o los médicos, para no caer en el tópico de mencionar los políticos. Es evidente que en un colectivo de unas 670.000 personas en toda España hay de todo, como no puede ser de otra manera. Otra cosa bien diferente, como veremos más adelante, es que la formación inicial sea todavía muy deficiente. Pero es que hay un buen número de docentes -aunque no son tantos como sería deseable- que hace tiempo que se desenvuelven y se buscan la vida, formándose individual o colectivamente, buscando recursos en la red o en encuentros de todo tipo, aprendiendo de las innovaciones que salen adelante en el centro y de sus propios compañeros. A veces se forman gracias a las ofertas de las administraciones educativas y de otros a pesar de la ausencia de iniciativas de la Administración en este ámbito.

En cualquier caso hay que distinguir entre el desigual grado de compromiso para formarse de manera cooperativa o de autoformarse por parte del profesorado y las estructuras formativas oficiales que dificultan la calidad formativa, sobretodo en los estudios iniciales.

4. ¿Qué se puede hacer para seleccionar mejor el profesorado?

Cuando se habla de convertir la profesión docente en una carrera atractiva y de seleccionar a los mejores candidatos casi siempre aparece el ejemplo de Finlandia, donde se exige un promedio de excelente para acceder. Es evidente que la nota de corte de ingreso debería subir en todas las Facultades de Educación – algunas ya lo están haciendo– pero no siempre existe una correspondencia entre los expedientes académicos de excelencia y la calidad de la intervención docente. Y es que el magisterio, como sucede con la inteligencia y con tantas otras cosas de la vida, siguiendo el principio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo (donde es clave el contexto y los apoyos que recibe), se modula con buenos sistemas formativos, de acompañamiento y apoyo, formando parte de sólidas comunidades profesionales de prácticas innovadoras.

La selección tiene dos momentos importantes: a) El acceso a los estudios, donde habría que introducir pruebas especificas, entrevistas, test y otros mecanismos para medir el poso cultural de los candidatos, algunas competencias relevantes como el hábito y la comprensión lectora o la capacidad de programar e improvisar; y algunas actitudes como el trato con los alumnos o la disponibilidad a trabajar en equipo de forma cooperativa. Es importante ver el resultado que estos procedimientos han dado a otros países y en nuestro Plan Profesional de 1931, una de las reformas más avanzadas en la formación de los maestros. b) El acceso a la profesión. Desde hace un tiempo se habla con insistencia de adaptar a la enseñanza el programa para la formación de médicos interinos residentes (MIR). Se trataría de unas prácticas de dos años con tutores especializados y con una retribución para el estudiante desde el primer momento. El Partido Popular lo ha incorporado en su programa electoral -también Ciudadanos- pero nadie habla del coste que supondría esta iniciativa. Sea esta u otra la solución, lo que es clave es la tutorización y acompañamiento de los maestros en sus primeros años de trabajo. Y, en cualquier caso, sería conveniente que, antes de aplicarse de forma generalizada, se llevasen a cabo diversas modalidades de este tipo de título de ensayo experimental para detectar sus potencialidades y debilidades, y poderlas subsanar antes de su hipotética generalización. También habría que revisar y actualizar los temarios de las oposiciones de acuerdo con los nuevos tiempos y las nuevas aportaciones de la innovación educativa.

José Antonio Marina, autor de “Los miedos y el aprendizaje de la valentía”.

José Antonio Marina, autor de “Los miedos y el aprendizaje de la valentía”. ARIEL

5. ¿Qué hay que cambiar de la formación inicial?

La formación del profesorado debe fundamentarse en tres pilares sólidos einterconectados: contenidos culturales, conocimientos pedagógicos-profesionales y prácticas. Esta formación debería permitir ampliar la mirada crítica sobre el entorno cercano y lejano, el dominio de los diversos lenguajes, la atención a la más amplia diversidad de alumnos, la innovación educativa en el centro y en el aula, el trabajo colaborativo y una actitud receptiva ante las nuevas realidades y exigencias sociales, culturales y educativas.

Una de las piedras de toque no es sólo el necesario equilibrio entre estos tres pilares, sino el grado de conexión constante entre ellos. A menudo, por lo que he observado en mi larga trayectoria como formador de futuros maestros, existe una gran dificultad para transferir lo que los estudiantes aprenden en la universidad a las aulas donde hacen las prácticas, y a la inversa. Se visualizan como dos mundos radicalmente diferentes. Por ello, es muy deseable que se alargue el periodo de prácticas -durante los cuatro años del grado y al terminarlo-, pero aún lo es más el hecho de que en estas prácticas puedan pensar y reflexionar de manera continua, y que la teoría educativa no se vea como un cuerpo extraño alejado de la práctica sino como el cemento imprescindible que da consistencia a la vida del centro y del aula.

Por otra parte, conviene evitar la especialización prematura en maestros de Infantil y Primaria, pues es preferible que dentro de un equipo de maestros se puedan compartir visiones globales y que los puestos de trabajo a los diferentes niveles se puedan intercambiar. La especialización debe ser progresiva en los últimas años y sobre todo durante el postgrado. En este sentido, conviene estudiar a fondo el plan experimental que, desde hace tres cursos,  el Departament d’Ensenyament está aplicando en varias universidades catalanas, donde los estudiantes cursan el doble grado de Infantil y Primaria, alternan las clases en catalán y inglés, se intensifican las prácticas con estancia en centros del extranjero.

6. ¿Cuáles son las modalidades más innovadoras y eficientes en la formación permanente?

Hay dos premisas que se van instalando en la mayoría de los sistemas formativos.El reciclaje o actualización constante de los conocimientos porque éstos, al igual que ocurre con las medicinas, tienen fecha de caducidad; y la estrecha relación y continuidad entre la formación inicial y la continua.

La literatura y la experiencia acumulada tanto en nuestro país como en el extranjero en torno al desarrollo profesional y los programas de perfeccionamiento es abundante, y merecería un estudio cuidadoso por discriminación de aquellas políticas y modalidades formativas que han contribuido a la mejora de la calidad docente de aquellas otras en las que el impacto ha sido nulo o muy reducido. Tenemos algunas evidencias, pero habría que profundizar, recogiendo la voz del profesorado para disponer de más evidencias. Se ha repetido a menudo, por poner un ejemplo, que la formación en los propios centros es la fórmula más adecuada y exitosa, pero habría que ver con detenimiento cómo se ha aplicado a la práctica y qué cambios se han obtenido tanto a nivel individual como colectivo.

En algo todo el mundo está de acuerdo: la formación permanente es un derecho y un deber. ¿ Ahora bien, hasta donde llega este reconocimiento para que se incluya dentro de la jornada laboral? ¿ O hasta qué punto este deber debe convertirse en obligatoriedad? Posiblemente la mejor solución sea la complementariedad: que una parte de la oferta formativa sea obligatoria y se contemple dentro del horario y que la otra sea voluntaria y tenga lugar fuera de la escuela. En medio se contemplan múltiples variables.

También esta complementariedad se da entre las políticas verticales, que se definen y gestionan desde las administraciones educativas, y las numerosas iniciativas horizontales que surgen de manera autònoma desde los propios colectivos docentes, cada vez más enredados presencialmente y virtualmente.Ahora bien, en los últimos años hemos asistido a un desmantelamiento progresivo de las estructuras de formación y de los Centros de Profesores y Recursos en muchas Comunidades Autónomas. Otros los mantienen, pero con menos intensidad, y en otros lugares los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) se siguen ocupando de esta formación. ¿Hay que recuperar los CPR? Depende. La pregunta previa es: ¿para hacer qué? ¿ Con qué orientación y participación del profesorado? También aquí habría que estudiar las luces más evidentes al principio- y las sombras, cuando los últimos tiempos muchos de estos centros se convirtieron en meras oficinas administrativas de gestión de cursos. Claro que la cosa va por barrios.

7. ¿Quiénes y cómo deberían ser los formadores de maestros?

La exigencia de actualización debe extenderse al profesorado que imparte la formación inicial. El reciclaje debe ser en la materia que imparte pero también es necesario que se conozca la realidad de los centros escolares. ¿Cuando hace que no han pisado una escuela muchos de estos profesores universitarios? Lo tiene que hacer lo que enseña teoría de la educación, didáctica y organización escolar, lengua o matemáticas. Porque, como decimos antes, uno de los grandes retos es la articulación entre la teoría y la práctica: entre el qué y el cómo, entre el texto y el contexto.

Por otra parte, es muy saludable que en la formación inicial intervengan maestros en activo: no sólo como tutores de prácticas durante los estudios o durante la implantación de un hipotético MIR o una fórmula similar, sino como profesores que imparten algunos contenidos regulares del currículo. No me refiero a maestros que han realizado una promoción vertical y terminan en la universidad sino a aquellos otros que siguen enseñando en la escuela y que una o dos tardes a la semana imparten clases en la universidad. La LRU (Ley para la Reforma Universitaria) de 1983 contemplaba esta posibilidad mediante la figura del profesor asociado que ahora se ha pervertido totalmente y se ha convertido en reclutamiento y explotación de mano de obra barata. En algunas Facultades de Educación privadas esta fórmula de contratar maestros en activo ya funciona hace tiempo y no hay que decir que es muy bien recibida. La legislación universitaria oficial debería ser más flexible para facilitar estas contrataciones a tiempo parcial. E incluso sería deseable establecer un porcentaje de puestos de trabajo para estos maestros.

8. Sí, claro que hay que evaluar, pero ¿quién lo hace y qué criterios se siguen?

Nos falta cultura de la evaluación y todos los funcionarios, cargos públicos y otros profesionales deberían rendir cuentas a menudo de su trabajo a la sociedad. Quizás también habría que redactar un libro blanco de la evaluación. Se ha hablado mucho y no se pone remedio. La razón es sencilla: en el caso de los maestros la tarea es compleja porque no queda claro quien los evaluará. ¿Una agencia externa que hoy no existe y que se debería crear y ofrecer muestras de su rigor y credibilidad? ¿La inspección, que para acometer esta función debería renovar radicalmente, con un perfil más pedagógico y no tan burocrático? ¿O la dirección de los centros, que hoy por hoy, en términos generales, no goza de la suficiente profesionalización, reconocimiento y liderazgo para asumir esta tarea tan complicada? Aunque, naturalmente se pueden encontrar formar fórmulas y comisiones mixtas entre estas y otras figuras.

Qué se evalúa: ¿los resultados y progresos de los alumnos? ¿La relación que se establece con estos y sus habilidades de enseñanza y aprendizaje? ¿La implicación en el centro y con las familias? ¿Las innovaciones que promueve individualmente o en equipo? Y todavía una última pregunta más complicada: ¿Es necesario evaluar negativamente y penalizar el maestro tradicional que no innova, aunque puede tener otras cualidades de lo que se considera un buen maestro? ¿Si, por que hay un canon o modelo de maestro o hay varios en función de las diversas visiones y prácticas pedagógicas, o también del proyecto educativo del centro? ¿Qué hay de común y de específicamente diferente, y como se discrimina y se evalúa todo? Insisto, la complejidad de la cuestión no justifica que se aparque como se ha hecho otras veces. Hay que agradecer el valor de las personas que lo plantean de nuevo; ahora bien, esto no es suficiente. Es necesario que se acompañe de conocimiento, extraído de las numerosas investigaciones y del saber acumulado a pie de aula.

En los dos puntos siguientes hablamos de las recompensas de la evaluación que tienen que ver con un incremento de la retribución y con un conjunto de incentivos. También en este caso hay que ver en qué circunstancias la evaluación es mejor que sea voluntaria u obligatoria.

9. ¿Los maestros serán mejores si cobran más?

En mis numerosas visitas a las escuelas nunca he oído decir a un maestro que si le pagaran más se esforzaría para hacer mejor su trabajo. No es de eso que se quejan, sino de los recortes, de las dificultades que se encuentran cuando las ratios de alumnos por aula aumentan, cuando no disponen de suficientes apoyos pedagógicos y terapéuticos de refuerzo para atender a los alumnos con dificultades, de la relación a veces difícil con algunas familias, los niños desvalidos por la pobreza y la falta de atención social, de la formación permanente, del exceso de burocracia en los centros …

Es cierto que algunos estados de EEUU y en otros países europeos se ha aplicado el llamado PPR: “mérito pay” o “pay per perfomance” (pago o retribución por renent), pero también lo es que en muchos de estos lugares ha fracasado y, en otros que se mantiene, es objeto de una fuerte contestación por parte de la comunidad educativa. No hay que olvidar que se trata de una de las medidas estratégicas de las políticas neoliberales para fomentar entre los docentes el individualismo, la jerarquización y la competitividad, mediante la regulación de numerosas categorías y tablas salariales que no hacen más que provocar un clima enrarecido de recelos y envidias, dificultando extraordinariamente el trabajo en equipo y la cultura de la colaboración-cooperación, uno de los signos de identidad más genuinos de la innovación educativa. Vamos, que es una ingenuidad o una clara manipulación, tratar de vender el “mérito pay” como un procedimiento neutro, apolítico y de sentido común. No señalaremos muchas dificultades derivadas del hecho de que los resultados y progresos de los alumnos tienen que ver a menudo con otros factores ajenos a la intervención del profesor, como es el esfuerzo del alumno, y otras variables personales, familiares y sociales. Por otra parte, no es nada fácil medir la calidad de los maestros en la franja intermedia; y son bastante conocidas las estrategias de los maestros y de algunos centros para mejorar los resultados de los estudiantes sin que mejore el aprendizaje.

Los maestros considerados malos o muy malos -y estamos hablando de casos extremos donde hay bastante consenso en detectarlos y calificarlos así- no es que tengan que cobrar menos sino que no pueden ejercer de maestros y deberían abandonar la profesión. Hablamos de maestros que no consiguen hacer funcionar de ninguna manera la relación con los alumnos y la gestión del aula, que faltan sistemáticamente el respeto a los estudiantes y los maltratan, que incumplen sistemáticamente la normativa en cuanto a la dedicación al centro ya otras responsabilidades… Y en estos casos no se debería permitir, como ocurre demasiadas veces, que la inspección tarde tanto en tomar una decisión que casi siempre consiste en desplazarlo a otro centro educativo, en vez de buscarle un otro puesto de trabajo fuera de la docencia.

Porque, por encima de todo, hay que garantizar los derecho del niño a recibir una buena educación y a tener buen maestro. Este es el objetivo: que todos los maestros sean buenos. Y los que se encuentran en dificultades o muestran deficiencias formativas, hay que acompañarlos, tutorizarlos, cuidarlos -no enviándolos a dar clase a los grupos más conflictivos- y obligarlos a recibir la formación permanente que haga falta. Los maestros, hay que tenerlo en cuenta, sobre todo en estos momentos en que no se dispone todavía de una selección inicial cuidadosa, también pueden mejorar si reciben los apoyos necesarios.

10. La promoción docente no puede basarse en la antigüedad sino en otros estímulos individuales y colectivos.

Los maestros públicos se pueden promocionar de manera horizontal o vertical, asumiendo cargos o funciones: de gestión, asesoramiento, formación de maestros, investigación… que significan, por supuesto, una mejora de la retribución. Para acceder a ella hay que tener en cuenta los proyectos innovadores, las actividades formativas y otras iniciativas en las que han participado; la antigüedad, de una manera menos determinante que hasta ahora; y también habrá que someterlos a algún tipo de evaluación y prueba específica relacionada al nuevo puesto de trabajo. Esto ya se hace en algunos casos, aunque es muy mejorable.

Ahora bien, ¿cuáles son los estímulos o incentivos docentes alternativos al “mérito pay”? La lista es larga pero estos tienen que ver sobre todo con la disponibilidad de tiempo -con la necesaria disminución de carga lectiva en muchos casos- para poder dedicarlo a la formación permanente, a la investigación, a pensar y evaluar proyectos innovadores, a reflexionar sobre la práctica, el trabajo de intercambio y en red con otros centros, las visitas a otras escuelas… Estos son los estímulos que sin duda producen más satisfacción entre los docentes. Por otra parte, sería conveniente que se asignaran ayudas económicas para proyectos colectivos. Capítulo aparte merecen las licencias de estudio o períodos sabáticos donde es posible poner en marcha proyectos que permitan profundizar en las tareas de formación-investigación-innovación antes mencionadas. Habría que priorizar, sobre todo, aquellos proyectos que tienen una incidencia en la mejora del centro o de algún proyecto colectivo.

El nuevo modelo de carrera docente o de promoción profesional debe basarse en todos estos estímulos e incentivos –individuales y colectivos- y en el reconocimiento de los méritos acreditados.

Al nuevo gobierno se le gira trabajo. Sea cual sea la nueva configuración sería bueno que, por razones de higiene democrática y educativa, se suprime de entrada algunos de los puntos más polémicos de la LOMCE. Y también que antes de elaborar una nueva ley de educación se pensara en la redacción de un libro blanco de la educación, donde también se incluyan todos los aspectos relativos a la profesión docente. Quizás con este mayor conocimiento de la realidad escolar y educativa sobre todo si en el diagnóstico se pide la opinión de los maestros a pie de aula y de otros agentes de la comunidad educativa- se podrá llegar a construir una nueva ley de educación más sólida y que resista el paso del tiempo y de los inmediatismos electorales. Casi nada. 

 Fuente : Eldiario.es  http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/interrogantes-proposito-blanco-profesion-docente_0_460904488.html

 

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No sin su perra

Campaña de una madre de Málaga en Change.org para que la Junta permita a su hija asistir a clase con ‘Dora’, su perra de asistencia médica, capaz de anticipar las crisis epilépticas de la niña

A. ALCANTARA / 22 May 2016
La pequeña Patricia con su perra 'Dora'.La pequeña Patricia con su perra ‘Dora’.

“Mi hija Patricia, de 12 años, lleva dos años recibiendo clases a domicilio porque no puede asistir al instituto, a causa del cáncer que padece, además de epilepsia y desorientación”. Así arranca el llamamiento de una madre de Fuengirola que está promoviendo una campaña en Change.org para que la Delegación de Educación de la Junta de Andalucía en Málaga permita a su hija asistir a clase acompañada de su perra ‘Dora’, que “es quien mejor la conoce y que lleva siendo entrenada más de 4 meses para dar atención continua y vigilancia a niños y adultos como Patricia”, que sufre continuas crisis epilépticas que ‘Dora’ es capaz de anticipar.

Marisa Jiménez, la madre de Patricia, ha reunido ya más de 32.000 firmas a través de la plataforma Change.org para lograr que, a partir del curso que viene, la Junta permita a su hija asistir a clase acompañada de su perra al instituto ‘Eduardo Janeiro’ de Fuengirola, donde está cursando sus estudios.

DOS HORAS AL DÍA

La petición de Marisa describe así la situación: “No queremos negarle su derecho a asistir a clase, por eso nuestra idea es que el año que viene vaya a clase 2 horas cada día más el recreo. Ahora hemos empezado con 1 hora al día, en el IES ‘Eduardo Janeiro’ de Fuengirola. ¿Pero qué pasa si Patricia necesita ir al baño, o sufre una de sus crisis epilépticas continuas? Ahora soy yo, su madre, quien tiene que pasar esa hora al día en la secretaría del instituto para atender sus necesidades. Pero si pudiera ir acompañada de su perrita de asistencia médica, ‘Dora’, no ocurriría nada”.

La madre de Patricia, que además de epilepsia y cáncer está recibiendo radioterapia que a su vez le afecta a la memoria y el sentido de la orientación, recuerda en su petición a través de Change.org que en Andalucía la figura del perro de asistencia no está regulada, como sí lo está en otras comunidades como Madrid o Cataluña. Marisa se dirigió a la Delegación de Educación en Málaga y la respuesta fue, según transcribe en su petición, que “no existe una normativa específica andaluza que regule la asistencia del alumnado a los centros educativos acompañado de perros de asistencia”.

NO SÓLO PARA PATRICIA

Sin embargo, recuerda Marisa, los perros guía sí están permitidos, y añade que desde el centro le dicen que, “en caso de que viniese un monitor o monitora para Patricia, no sería solo para ella, con lo cual si en el momento de necesitar ayuda no está cerca, ¿de qué le sirve? Su perra es quien mejor la conoce”.

Fuente : Andalucesdiario. es   http://www.andalucesdiario.es/ciudadanxs/no-sin-su-perra/

 Licencia CC BY SA

Dos alumnos reabren el debate sobre la enseñanza de homeopatía y terapias alternativas en la universidad pública

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La acupuntura no ha demostrado de forma concluyente su eficacia EFE

 Y tú, ¿qué opinas?

Varios centros de enseñanza superior ofrecen cursos y posgrados de prácticas que se han demostrado ineficaces o cuya eficacia aún no ha sido demostrada

La Universidad de Barcelona ha eliminado su master en homeopatía por “falta de base científica” y su vicerrector ha asegurado a eldiario.es que “se revisarán todos los cursos que estén en esta línea”

A principios del mes de marzo la Universidad de Barcelona decidió eliminar de su oferta formativa el máster sobre homeopatía por “falta de base científica”. La decisión se tomó poco después de que un estudiante iniciara una campaña de recogida de firmas pidiendo la supresión de este curso. Varios días más tarde, otro estudiante de la Universidad de Santiago realizó una petición a través de la misma plataforma para que se eliminaran varios programas sobre terapias alternativas que se imparten en dicho centro.

Las iniciativas planteadas por estos dos estudiantes han sacudido la plácida realidad en la que viven muchas universidades públicas españolas, que continúan ofreciendo cursos de especialización y posgrados sobre prácticas que la comunidad científica ha demostrado que son ineficaces o cuya eficacia aún no ha sido demostrada.

Universidades como Pablo Olavide en Sevilla, la de Zaragoza o la de Valencia, ofrecen cursos en distintas disciplinas como homeopatía o acupuntura. Un centro adscrito a la Universidad Rey Juan Carlos en Madrid organizó cursos de reiki, pero la universidad conminó a retirarlos. “Debemos garantizar que en la universidad se enseñen prácticas que estén científicamente demostradas” y eliminar aquellos cursos que ofrecen “información que básicamente es falsa, especialmente cuando va dirigida a profesionales que van a ofrecer atención sanitaria”, explica a eldiario.es Borja Merino, estudiante de medicina de la USC y principal impulsor de una de las campañas.

Se cierran algunos cursos y se reabren otros

Al igual que ha hecho la UB, durante los últimos años otros centros, como las universidades de Sevilla y Córdoba, han decidido eliminar sus programas de homeopatía. Sin embargo, muchos de estos centros vuelven a ofertar cursos similares cada cierto tiempo e incluso la propia UB sigue manteniendo otro posgrado sobre acupuntura, una práctica sobre cuya efectividad tampoco existen evidencias sólidas.

Respecto a esta situación, el vicerrector de Política Académica de la UB, Gaspar Rosselló, ha asegurado a este diario que mantendrán la “coherencia” y que “se revisarán todos los cursos que estén en esta línea, para ver la viabilidad de cada uno y decidir si se continúa o no”. Rosselló ha asegurado que “en el seno de la universidad siempre ha habido una preocupación acerca de esta formación” y que “siempre ha habido divergencias sobre su viabilidad científica”.

“Yo fui uno de los incautos”

Muchos de estos posgrados están orientados a licenciados en medicina, enfermería y fisioterapia, que buscan una formación complementaria que a menudo está avalada por colegios oficiales. Uno de ellos es el fisioterapeuta Eduardo Fontdevila, que realizó un máster de acupuntura muy similar al que hoy se imparte en la USC. “Yo fui uno de los incautos”, dice a eldiario.es, “hice el curso porque en aquel momento era una formación que estaba avalada por el Colegio Oficial de Fisioterapeutas y porque me había gustado el enfoque de una salud más integradora”.

Sin embargo, Fontdevila, que hoy es profesor asociado de la Escuela Universitaria de Fisioterapia de la Universidad de Cantabria, terminó abandonando la práctica de la acupuntura por sus escasos resultados y por tener un corpus teórico poco científico. “Yo apoyo un acercamiento racional a las prácticas médicas, así que lo mismo que le exijo al paracetamol se lo exijo a la acupuntura. No es aceptable que se coloque un producto cuya eficacia no se ha comprobado”, asegura.

La acupuntura no ha podido demostrar su eficacia

Al contrario de lo que sucede con la homeopatía o el reiki, de los que no existen estudios que justifiquen su eficacia, la acupuntura sí ha contado históricamente con estudios favorables. De hecho, la Organización Mundial de la Salud publicó en 2004 unas directrices en las que se asegura que “la eficacia de la acupuntura, tratamiento popular para aliviar el dolor, ha sido demostrada tanto en numerosos ensayos clínicos como en experimentos de laboratorio”, e incluso publicó una guía práctica de esta disciplina en 2002.

Sin embargo, la OMS se basa en una revisión de estudios científicos realizada por la propia organización en 1996. Investigaciones más recientes indican que esta práctica no tiene un efecto significativo en la mayoría de los casos y según señala un informe sobre terapias naturales encargado en el año 2011 por el Ministerio de Sanidad, “el efecto analgésico de la acupuntura en distintas situaciones clínicas de dolor es mínimo y sin suficiente relevancia clínica”.

Un resultado similar al encontrado recientemente por el Instituto Nacional de Salud británico que, tras realizar un análisis de 30 estudios, ha concluido que el efecto de la acupuntura para mitigar el dolor de espalda no es superior al placebo. Tras este resultado, la institución va a modificar su guía de recomendaciones, en cuya versión preliminar se afirma explícitamente que “no se debe ofrecer la acupuntura para tratar el dolor de espalda no específico con o sin ciática”.

Un negocio para las universidades

La demanda social de algunas de estas terapias y el vacío legal existente han provocado que sigan apareciendo cursos en universidades y centros educativos de todo tipo. “Hay que tener en cuenta que, por una parte, las universidades ganan dinero con esto y, por otra, quieren evitar el enfrentamiento con algunos compañeros”, explica a eldiario.es Manuel Collado, investigador del Instituto de Investigación Sanitaria de Santiago y uno de los firmantes de la petición de la USC.

Además, Collado señala que, al crecer el número de médicos que han tenido este tipo de formación, crece la presión en los colegios médicos por hacer secciones especificas de estas prácticas. “Es una gran bola de nieve que ha ido creciendo, hasta el punto de que muchos colegios médicos ya no exigen a sus colegiados que cumplan con un principio básico de la deontología médica: nunca aplicar una terapia que no esté suficientemente comprobada”.

 Fuente : eldiario.es  http://www.eldiario.es/sociedad/pseudociencia-terapias_alternativas-universidad_0_500450875.html

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Educación: aprender y compartir proyecto

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                                   Aprendizaje basado en proyectos en el IES Jaranda, en colaboración con el Cohousing de Servimayor

El aprendizaje basado en proyectos permite a los adolescentes y mayores de Jarandilla de la Vera un marco de aprendizaje y convivencia que está mejorando la vida de todos

– Escritora, conferenciante y enfermera especializada en salud mental

Cada persona posee su método de aprendizaje, el apropiado dadas sus características de inquietud, paciencia, capacidad  de concentración, de memorización, de síntesis, de análisis, de comprensión, de interés, de concreción, de materialización… Pero hasta hace poco tiempo la enseñanza se daba mayoritariamente a través de un solo método: el de la memorización. Y así, en muchos casos, los aprobados dependían en gran medida de la capacidad de retentiva de los alumnos. Igualmente, en el área de las ciencias, las intervenciones  eran unilaterales, de manera que se aprendía porque sí, sin llegar a saber casi nunca cómo podrían aplicarse en lo cotidiano, paralizándose el potencial de reflexión, creatividad e ingenio del alumno. De esta forma, muchos chicos y chicas que parecieron no poseer grandes dotes para el aprendizaje, pasaron desapercibidos o peor aún, fueron descalificados, cuando quizá poseían un gran potencial que nadie supo descubrir por no saber cómo enseñarles a aprender.

Cuando se firmó la Declaración de Bolonia, se cruzaron críticas a favor y en contra, fundamentalmente sobre la manera en la que se habían asentado las bases que según esta declaración, aseguraban una mejor y mayor calidad en la enseñanza, tanto por parte del alumno como por parte de los profesores. El aprendizaje basado en proyectos y el uso de las TICs como herramienta básica para fomentar la comunicación y el manejo de la información con el objetivo de potenciar en el alumno las capacidades indispensables para su integración en el mundo y en la vida, así como la necesidad de asegurar su autonomía a la hora de elaborar sus propios juicios ateniéndose a hechos reales pero permitiéndoles un espacio de reflexión en el que poder desarrollar sus talentos creativos, pretendían hacer llegar a los alumnos la idea de que, ahora sí, Europa estaba preparada para recibir sus aportaciones y crecer acompañados de ellas.

Entre  la complejidad que el proceso educativo posee y las múltiples reformas que nuestro sistema ha padecido, el Aprendizaje Basado en Proyectos, parece un soplo de aire fresco y una llamada a la esperanza no solo por el aprovechamiento de la enseñanza en sí, sino más y mejor, por el de las capacidades individuales que cada alumno posee y las capacidades docentes y humanas que sus profesores son capaces de aplicar para ese fin. Porque, que nadie se lleve a engaños, esta nueva forma de aprender es además una nueva forma de enseñar: alumnos y profesores están embarcados en una aventura en la que no siempre han creído a partes iguales, pero en la que comparten un amplio y novedoso espacio para  descubrir juntos.

Los profesores del IES Jaranda lo saben muy bien y utilizan con frecuencia la palabra “desaprender” para contarme como transcurre su jornada ahora que aún están en la primera parte del proceso. Y es que, cuesta arrancar de  la costumbre la certeza de que cuando  queramos recordar, repasar o aprender en el último minuto, ahí estará el libro con su literalidad para sacarnos del aprieto.  Retirar el libro de texto, aún cuando a muchos les resultaba aburrido e incluso desconocido, generó el mayor de los obstáculos porque al menos tenían la posibilidad de utilizarlo en algún momento. A cambio se les dio la oportunidad de participar en el proceso del conocimiento, de modo que cada uno pudiera abordarlo desde la perspectiva que más y mejor les facilitara el aprendizaje.

De esta manera, aunando técnica, tecnología, estrategia, paciencia, capacidad de motivación, entre otros muchos recursos, se intenta que al mismo tiempo que aprenden las materias, los  alumnos desarrollen y potencien interés, curiosidad, seguridad en ellos mismos, pensamiento crítico, empatía, dotes de comunicación, creatividad, etc. Un reto tan ambicioso, como coherente que pone de manifiesto la  valiosa e indispensable aportación del docente a la sociedad del conocimiento que Europa quiere crear.

Los contenidos didácticos son indispensables para el desarrollo del individuo en muchos sentidos, sin duda. El aprendizaje basado en proyectos garantiza que al mismo tiempo que los aprende  sepa como aplicarlos a su vida real y cotidiana y le propone oportunidades para validar su potencial humano, tanto si lo conoce como si no. Los profesores que trabajan con este aprendizaje ven al alumno de forma mucho más respetuosa con el ser humano y sus derechos; lo ven como las personas que son ya en ese momento, sus circunstancias, sus capacidades de superarlas o aprovecharlas, su potencial para desarrollarse el día de mañana conforme a sus posibilidades, sus deseos, sus ambiciones. Les ayudan a ser tolerantes y a serlo ante la frustración, a respetarse a sí mismos y a los demás.

El aprendizaje basado en proyectos se apoya en  el derecho a ser todo  lo que se puede y se quiere ser. Pero por sí mismo, el método no lo conseguiría. Son sus profesores quienes aceptan este importante reto que más tarde, no lo olvidemos, tendrá una repercusión en nuestra sociedad. Y así, los alumnos recogen estas oportunidades y tratan de darles sentido en la realidad que ahora tienen más a mano.

Con esta completa metodología, en la que las actividades que fomentan el crecimiento y la evolución personal son otro de los pilares, los alumnos y alumnas del IES Jaranda, se han sumado junto a sus profesores a un proyecto de relación intergeneracional con una Residencia de ancianos basada en el Cohousing, -Servimayor- con los que se relacionan de una forma sincera, altruista, y voluntariamente cercana con las personas que allí viven. Esta admirable actividad ha provocado una mejora objetiva en el ánimo de los mayores que repercute positivamente en su día a día. Observando este respeto que muestran estos jóvenes  más allá de la edad, más allá de los contenidos didácticos de un libro de texto, una se da cuenta de lo que un buen profesor significa en nuestras vidas y de lo que aportan a veces casi de manera silenciosa, a  la sociedad.

Profesores como Ignacio, Álvaro, Javier, Chelo, Manuel, y como José Francisco un profesor de matemáticas que se adelantó 30 años y quiso dar a  sus alumnos de  COU algo más que derivadas e  integrales de pizarra. A ellos, a todos los profesores que han buscado sacar lo mejor de la mejor manera, las gracias más sinceras aunque quizá nunca lleguen a saber hasta qué punto del camino y durante cuánto tiempo más, han sido importantes compañeros de sus alumnos.

Fuente : El diario. es  http://www.eldiario.es/desigualdadblog/Educacion-aprender-compartir-proyecto_6_500160000.html

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