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Por qué padres y madres de Silicon Valley restringen el uso de móviles a sus hijos

Imagen de National Park Service

JAVIER YANES

 

Soy de la opinión de que la tecnología debe servir para resolvernos necesidades, y no para creárnoslas. Por ejemplo, la razón de ser de los fármacos es curarnos enfermedades. No tendría sentido que su fin fuera satisfacer la necesidad de consumirlos, como ocurre en las adicciones.

Es evidente que las necesidades van cambiando con los tiempos, y que su relación con el desarrollo de la tecnología es de doble sentido. Por ejemplo, el trabajo periodístico de hoy sería imposible sin un uso intensivo de la tecnología. Los dispositivos y las herramientas, internet, el correo electrónico o las redes sociales nos permiten cubrir el mundo entero al instante. Hoy el periodismo no podría volver a ser lo que era hace un siglo, pero si quizá las crecientes necesidades de información y comunicación han contribuido a la creación de las herramientas, también la aparición de estas se ha aprovechado para crear una necesidad de la que hoy ya no se puede prescindir.

Sin embargo, en otros casos la situación parece más simple. Nadie tenía realmente la necesidad de estar en contacto permanente con un amplio grupo de personas distantes durante cada minuto del día, en muchos casos ignorando la realidad más próxima. O de estar continuamente exhibiendo detalles de su vida a un amplio grupo de personas distantes durante cada minuto del día, y de estar cada minuto del día comprobando con ansia a cuántas de esas personas distantes les gusta esa exhibición. Si esto puede llegar a considerarse una adicción, según y en qué casos, y si esta adicción puede ser nociva, según y en qué casos, es algo que corresponde analizar a psiquiatras y psicólogos. Pero tratándose de adultos, allá cada cual.

El problema son los niños. Porque ellos no tienen ni la capacidad ni el derecho legal de elegir sus propias opciones, sino que dependen de las nuestras. Y porque sus cerebros están en desarrollo, y lo que nosotros hagamos hoy con sus mentes va a influir poderosamente en lo que ellos mismos puedan mañana hacer con ella.

Muchos colegios, entre ellos el de mis hijos, están cambiando en gran medida el uso de las herramientas tradicionales por las informáticas: libros y cuadernos por iPads, papel por PDF, tinta por táctil, pizarras por pantallas, el contacto personal por el virtual… Bien, ¿no? Hay que aprovechar las últimas tecnologías, son los utensilios de hoy y del futuro que deben aprender a manejar, son nativos digitales, y blablabla…

Aparentemente todo esto solo resulta problemático para quienes preferimos que todas las afirmaciones categóricas de cualquier clase vengan avaladas por datos científicos. Y por desgracia, cuando pedimos que nos dirijan a los datos que demuestran cómo la enseñanza basada en bits es mejor para los niños que la basada en átomos, nadie parece tenerlos a mano ni saber dónde encontrarlos. Lo cual nos deja con la incómoda sensación de que, en realidad, el cambio no se basa en hechos, sino en tendencias. O sea, que el juicio es apriorístico sin datos reales que lo justifiquen: la enseñanza digital es mejor porque… ¡hombre, por favor, cómo no va a serlo!

Lo peor es que, cuando uno decide buscar por su cuenta esos datos en las revistas científicas, el veredicto tampoco parece cristalino. Es cierto que evaluar el impacto de la tecnología en el desarrollo mental de un niño parece algo mucho más complicado que valorar la eficacia de un medicamento contra una enfermedad. Pero cuando parece aceptado que el uso de la tecnología sustituyendo a las herramientas tradicionales es beneficioso para los niños, uno esperaría una avalancha de datos confirmándolo. Y parece que no es el caso.

Como todos los periodistas, exprimo la tecnología actual hasta hacerla sangre. Mi sustento depende de ello. Si un día no me funciona internet, ese día no puedo trabajar y no cobro. Pero una vez que cierro el portátil, soy bastante selectivo con el uso de la tecnología. No es tanto porque me gusten el papel y el vinilo, que sí, sino porque pretendo no crearme más necesidades innecesarias de las que tengo actualmente. Y por todo ello me pregunto: ¿se las estarán creando a mis hijos sin mi consentimiento ni mi control?

Todo esto viene a cuento de uno de los artículos más interesantes que he leído en los últimos meses, y sin duda el más inquietante. Según publicaba recientemente Chris Weller en Business Insider, algunos padres y madres que trabajan en grandes compañías tecnológicas de Silicon Valley limitan el acceso de sus hijos a la tecnología y los llevan a colegios de libros, pizarra y tiza. ¿El motivo? Según cuenta el artículo, porque ellos conocen perfectamente los enormes esfuerzos que sus compañías invierten en conseguir crear en sus usuarios una dependencia, y quieren proteger a sus hijos de ello.

Este es el sumario que BI hace del artículo:

  • Los padres de Silicon Valley pueden ver de primera mano, viviendo o trabajando en el área de la Bahía, que la tecnología es potencialmente dañina para los niños.
  • Muchos padres están restringiendo, o directamente prohibiendo, el uso de pantallas a sus hijos.
  • La tendencia sigue una extendida práctica entre los ejecutivos tecnológicos de alto nivel que durante años han establecido límites a sus propios hijos.
Sede de Google en Silicon Valley. Imagen de pxhere.

Sede de Google en Silicon Valley. Imagen de pxhere.

Destaco alguna cita más del artículo:

Una encuesta de 2017 elaborada por la Fundación de la Comunidad de Silicon Valley descubrió entre 907 padres/madres de Silicon Valley que, pese a una alta confianza en los beneficios de la tecnología, muchos padres/madres ahora albergan serias preocupaciones sobre el impacto de la tecnología en el desarrollo psicológico y social de los niños.

“No puedes meter la cara en un dispositivo y esperar desarrollar una capacidad de atención a largo plazo”, cuenta a Business Insider Taewoo Kim, jefe de ingeniería en Inteligencia Artificial en la start-up One Smart Lab.

Antiguos empleados en grandes compañías tecnológicas, algunos de ellos ejecutivos de alto nivel, se han pronunciado públicamente condenando el intenso foco de las compañías en fabricar productos tecnológicos adictivos. Las discusiones han motivado nuevas investigaciones de la comunidad de psicólogos, todo lo cual gradualmente ha convencido a muchos padres/madres de que la mano de un niño no es lugar para dispositivos tan potentes.

“Las compañías tecnológicas saben que cuanto antes logres acostumbrar a los niños y adolescentes a utilizar tu plataforma, más fácil será que se convierta en un hábito de por vida”, cuenta Koduri [Vijay Koduri, exempleado de Google y emprendedor tecnológico] a Business Insider. No es coincidencia, dice, que Google se haya introducido en las escuelas con Google Docs, Google Sheets y la plataforma de gestión del aprendizaje Google Classroom.

En 2007 [Bill] Gates, antiguo CEO de Microsoft, impuso un límite de tiempo de pantalla cuando su hija comenzó a desarrollar una dependencia peligrosa de un videojuego. Más tarde la familia adoptó la política de no permitir a sus hijos que tuvieran sus propios móviles hasta los 14 años. Hoy el niño estadounidense medio tiene su primer móvil a los 10 años.

[Steve] Jobs, el CEO de Apple hasta su muerte en 2012, reveló en una entrevista para el New York Times en 2011 que prohibió a sus hijos que utilizaran el nuevo iPad lanzado entonces. “En casa limitamos el uso de la tecnología a nuestros niños”, contó Jobs al periodista Nick Bilton.

Incluso [Tim] Cook, el actual CEO de Apple, dijo en enero que no permite a su sobrino unirse a redes sociales. El comentario siguió a los de otras figuras destacadas de la tecnología, que han condenado las redes sociales como perjudiciales para la sociedad.

Estos padres/madres esperan enseñar a sus hijos/hijas a entrar en la edad adulta con un saludable conjunto de criterios sobre cómo utilizar –y, en ciertos casos, evitar– la tecnología.

Finalmente, me quedo con dos ideas. La primera: una de las entrevistadas en el artículo habla de la “enfermedad del scrolling“, una epidemia que puede observarse simplemente subiendo a cualquier autobús. La entrevistada añadía que raramente se ve a alguna de estas personas leyendo un Kindle. Y, añado yo, tampoco simplemente pensando mientras mira por la ventanilla; pensar es un gran ejercicio mental. Precisamente en estos días hay en televisión un anuncio de una compañía de telefonía móvil en la que un dedo gordo se pone en forma a base de escrollear. El formato del anuncio en dibujos animados está indudablemente llamado a captar la atención de niños y adolescentes. La publicidad tampoco es inocente.

La "enfermedad del scrolling". Imagen de jseliger2 / Flickr / CC.

La “enfermedad del scrolling”. Imagen de jseliger2 / Flickr / CC.

La segunda idea viene implícita en el artículo, pero no se menciona expresamente:somos ejemplo y modelo para nuestros hijos. Aunque los adultos somos soberanos y responsables de nuestros actos, debemos tener en cuenta que nuestros hijos tenderán a imitarnos, y tanto sus comportamientos como su escala de valores se forjarán en gran medida en función de los nuestros. Difícilmente los niños desarrollarán una relación saludable con la tecnología si observan, algo que he podido ver en numerosas ocasiones, cómo su padre y su madre se pasan toda la cena familiar escrolleando como zombis.

Les invito a leer el artículo completo; y si no dominan el inglés, esta traducción de Googlees casi perfecta. Es increíble cómo los algoritmos de traducción automática están progresando desde aquellas primeras versiones macarrónicas hasta las de hoy, casi indistinguibles de una traducción humana. ¿Ven? La tecnología sirve si nos resuelve necesidades, como la de estar advertidos de sus riesgos.

Por mi parte y ante quienes me cantan las maravillas de la tecnología en la educación, pero me las cantan de oído, sin ser capaces de detallarme ninguna referencia concreta, desde ahora yo sí tendré una para ellos.

Fuente: https://blogs.20minutos.es/ciencias-mixtas/2018/04/08/por-que-padres-y-madres-de-silicon-valley-restringen-el-uso-de-moviles-a-sus-hijos/

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EL POS MAESTRO

Actualmente aparece una especie de latiguillo en los discursos del neoliberalismo educativo: la escuela es del siglo XIX, los maestros son del siglo XX, mientras que los alumnos pertenecen al siglo XXI.Se patentiza que hay un desfasaje tecnológico entre la escuela en sus inicios, los docentes con los tradicionales medios de transmisión y los alumnos en calidad de usuarios de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Lo que entra en juego es un modelo tecnológico con sus variantes en función de interpretar críticamente el rol de la escuela, habría un problema de desfasaje tecnológico (predomina una perspectiva tecnocrática) y no un problema político. Desde esa perspectiva no se percibe a la escuela como respondiendo a proyectos políticos epocales, tiempos diferentes en los que, por cierto, los medios técnicos son diferentes. Las TICs serían, por ende, la panacea para la ineficiencia e ineficacia de la labor educativa. Y, si es así, el maestro debiera traspasarse, aparece el pos maestro. Si el sujeto neoliberal es un sujeto ficticio a quien no le importa la verdad[61], la figura del maestro carece de sentido.

Desde aquí, para seguir con nuestra argumentación, hagamos un contrapunto entre Bentham y Han.

Nos dice Jeremy Bentham (1979: 34):

Si se hallara un medio de hacerse dueño de todo lo que puede suceder a un cierto número de hombres, de disponer todo lo que les rodea, de modo que hiciese en ellos la impresión que se quiere producir, de asegurarse de sus acciones, de sus conexiones, y de todas las circunstancias de su vida, de manera que nada pudiera ignorarse, ni contrariar el efecto deseado, no se puede dudar que un instrumento de esta especie, sería un instrumento muy enérgico y muy sutil que los gobiernos podrían aplicar a diferentes objetos de la mayor importancia.

Podemos afirmar la importancia de controlar a los sujetos, sea en lo que piensan, en lo que desean, en lo que les interesa, en lo que hacen, en sus emociones, en general, en sus acciones, sin que tengan conciencia de la vigilancia. Es lo que nos explica Jeremy Bentham, filósofo utilitarista inglés (+ 1832), cuyo concepto de “panóptico” es retomado por Michel Foucault en su obra “Vigilar y castigar”.

Byung Chul Han construyó el significado panóptico digital, ampliando así el término panóptico de Bentham. Ya no existe un ojo vigilante con la capacidad de mirar sin ser visto. Sostiene Han, Byung Chul (2013: 42) Mientras que los moradores del panóptico de Bentham son conscientes de la presencia constante del vigilante, los que habitan en el panóptico digital se creen que están en libertad. La paradoja es que este tipo de coacción, va acompañada de un sentimiento de libertad y de elección voluntaria.

Lo que señalan Han, a partir de las consideraciones de Bentham, puede comprenderse en el contexto de la denominada pos verdad, trabajada en el parágrafo anterior. Y desde ahí apuntaremos al pos maestro.

¿Por qué pos maestro?

De manera brevísima, valga la siguiente confrontación: educación tradicional vs. educación nueva. La educación tradicional refería al maestro como centro del proceso educativo, el maestro como modelo, en tanto la educación nueva (ya no tan nueva) ubicaba desde su origen, con Juan Jacobo Rousseau, al alumno como centro del proceso educativo. En cuanto a esta última posición, el rechazo al maestro como modelo obvia, no considera, que constantemente existen modelos en función de su internalización por parte de las nuevas generaciones, sean sociales, culturales, políticos o económicos, con mayor o menor fuerza, con mayor o menor consenso. El mismo Rousseau no percibe que el modelo que el niño internaliza y le transmite, por ende, información interpretada desde determinada perspectiva, le enseña que solamente la nobleza vale política, económica y culturalmente, con una negación rotunda de los niños pobres.

Veamos lo que dice Rousseau en “El Emilio”:

El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…  Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre. …no me pesa que Emilio tenga linaje. 

El modelo educativo, en todo sentido, es el de la nobleza para “definir” qué significa ser humano (hombre). En la actualidad el modelo puede tener que ver con alguna figura deportiva, con el meritocrático emprendedor, con alguna banda de música, con una tribu urbana, con un modelo mediático, aún religioso o político, aún con algún modo de vida económica que se asume no críticamente, etc. Siempre existen modelos sociales. Por ende, cuando se afirma que hay que tener en cuenta los intereses de los alumnos, no se considera que los mismos son atravesados fuertemente por las redes de poder desde las que aquellos se imponen, o bien por estilos económicos de vida cotidiana cuyo “sentido común” aún no ha sido criticado.

Un modelo que pesa en nuestro presente es el tecnológico, el de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Y, como dijimos más arriba, en la aseveración de Mac Luhan, el medio es contenido. Entonces, cuando se sostiene que las competencias educativas implican un saber integrado (saber hacer, saber conocer, saber funcionar, etc.) no se considera que la tecnología es ante todo contenido, ciertamente, de modo diferente a lo que usualmente se llama como tal en un diseño curricular.

Recordemos el caso de ARPANET y el origen de la internet, que surge en Norteamérica desde intereses bélicos, en el contexto de la confrontación de los bloques hegemónicos en la década del 60, el de los EE.UU. y el de la URSS. A posteriori se traslada su funcionalidad a las necesidades de la economía capitalista. Por ende, la tecnología no es algo “aséptico” en su constitución, no es libre de valores ni libre de intereses. De alguna manera aparenta independizarse de su origen. Aparenta por cuanto se desarrolla según los intereses del bloque hegemónico vigente, del capitalismo neoliberal.

¿Quiere decir ello la necesidad de su rechazo? Categóricamente, no. La cuestión, entonces, es utilizar dicho “insumo” a modo del jiu jitsu (judo), o sea, utilizar la fuerza del oponente para intereses liberadores. Es que la tecnología educativa se construye en el marco de las empresas capitalistas, transmitiendo sus valoraciones e intereses. Importa, pues, que desde los educadores los alumnos puedan trascender lo que creen (según el panóptico vigente) que son sus intereses personales hacia intereses liberadores: he aquí un rol diferente y dignamente humano del maestro.

El signado “mundo empresario”, al que le corresponde el “mundo del trabajo”,  afirma lo siguiente:

A partir de una tecnología que se constituye la fuente principal del aprendizaje y, por ende, de la enseñanza. Las instituciones educativas deberán enseñar cómo aprender en lugar de impartir conocimientos, a fin de preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo que aún no existen.

Lo que se oculta es que la “fuente principal del aprendizaje”, la tecnología, ante todo es contenido que se debe conocer como no respondiendo a las necesidades de la reproducción y producción material de la vida en comunidad y, en tanto ello, sí debe conocerse en su potencial liberador, crítico y creativo.

Reiteremos, a través de la tecnología se lograrían las competencias requeridas por las empresas, por ejemplo: orientación al cliente, escucha efectiva, capacidad de relación, anticipación, toma de decisiones, orientación al logro, empatía, resolución de problemas, flexibilidad, proactividad, compromiso, autocontrol. Obviamente, se hace referencia a las competencias laborales. La competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, según criterios de desempeño definidos por la empresa o sector productivo. Esos criterios no son definidos en función de la satisfacción de las necesidades reales que hacen a la dignidad de las comunidades, sino en función del constante incremento de tasas de ganancias. Apreciamos, entonces, como es el empresario quien define el perfil de sus empleados con la finalidad del mero lucro. Y, en tal sentido, también pretende definir el perfil del egresado de la escuela pública.

Así, teniendo en cuenta las TICs, éstas se constituyen en una especie de panóptico digital afín a los intereses de la presente burguesía en pro del único motivo que la moviliza, sus ganancias. Recordemos, al respecto, al viejo Adam Smith (siglo XVIII):

…como cualquier individuo pone todo su empeño en emplear su capital en sostener la industria doméstica, y dirigida a la consecución del producto que rinde más valor, resulta que cada uno de ellos colabora de una manera necesaria en la obtención del ingreso anual máximo para la sociedad. Ninguno se propone, por lo general, promover el interés público, ni sabe hasta qué punto lo promueve…sólo piensa en su ganancia propia.

Continuando con la disputa entre el iniciador del modelo de la educación nueva en contra de la educación tradicional, es a partir de Paulo Freire que puede situarse una educación liberadora en la relación educador-educando, desde la que mediando un mundo en común, surja el diálogo educativo que se materialice en una praxis transformadora de las relaciones de opresión. Considerando tal criterio, no es el centro del proceso educativo ni el maestro ni el alumno, mas bien, la relación educativa. Es la relación educativa la que hay que considerar a fin del aprendizaje de los alumnos, donde todos enseñan a todos, donde todos aprenden de todos. Y las políticas educativas, por lo tanto, deben establecer las condiciones a fin de que la relación educativa pueda darse en todo su potencial crítico y creativo. Si las políticas educativas maltratan al docente, si los medios de comunicación los desconsideran, si las condiciones laborales materiales y pedagógicas son denigrantes, difícilmente pueda educarse en serio, independientemente de las tantas buenas voluntades personales de docentes y pequeñas comunidades. Entre tanto, solamente un sector poblacional sería capaz de adecuarse al mundo laboral que “exigen” los empresarios del poder establecido.

Ahora bien. Un aspecto central que el enfoque tecnocrático olvida es el de la alfabetización,  que se inicia en el primer nivel del sistema educativo, y no en el nivel secundario. Si la base no es firme, todo lo demás carece de sostén. Pérsico y Contín (2004)  explican varios modos de entender alfabetización en la actualidad. Tomamos uno solo de los señalados, reconociendo que es incompleto. Al definir alfabetización, las autoras citan a Wells G. (1987), quien señala cuatro niveles:

  1. Primer nivel ejecutivo: la actividad de leer como una transcripción de lo escrito al código fonológico.
  2. Segundo nivel funcional: ser capaz de enfrentarse a usos distintos del lenguaje escrito como consecuencia de los diferentes contextos sociales.
  3. Tercer nivel instrumental: el lenguaje escrito como transmisor de conocimientos.
  4. Cuarto nivel epistémico: supone los anteriores, pero los trasciende, porque implica una forma de pensar según normas establecidas por la comunidad de científicos en cada área del saber.
  5. Podemos agregar, más allá de Wells, un quinto nivel, el hermenéutico: la actividad crítico-interpretativa de los lenguajes crípticos que no aparecen en una primer lectura, tanto en textos orales como escritos o bien en las imágenes mediáticas.

Tengamos en cuenta que los maestros, en general, nunca fueron alfabetizados en su formación para la lectura y producción de textos e imágenes según el quinto nivel explicitado. Pero, se los pretende desde los modelos tecnocrático neoliberales como meros facilitadores y/o tutores en el manejo de las TICs. Conste, además, que se requiere de una formación docente que tome en serio la crítica a la pos verdad, la crítica a las fake news, la crítica a las redes sociales donde los trolls dominan con la difusión de noticias falsas, discriminación racial, de género, social, etc., sin olvidarnos, además, de la formación en la significancia crítica de los “maestros de la sospecha”.

Si los alumnos, según la pedagogía neoliberal presentada, debieran en clase buscar información mediante las TICs, debilitando o silenciando la transmisión del docente, ello quiere decir que no se consideraron los siguientes interrogantes: ¿saben los alumnos leer y escribir?, ¿pueden comprender un texto comparándolo con otros de diferentes criterios?, ¿aprendieron los procesos de análisis y síntesis de un texto?, ¿pueden diferenciar en la práctica entre resumen y síntesis?, ¿pueden recrear el texto de otra manera?, ¿saben los alumnos leer imágenes mediáticas, posicionándose crítica y creativamente frente a las mismas?, ¿aprendieron a argumentar confrontando posiciones, sea de modo escrito o de modo oral?, ¿saben hacer a partir de una primera lectura de un texto una segunda, tratando de descifrar contenidos, valoraciones, intereses que no aparecen a primera vista?, ¿pueden hablar y escribir para diferentes públicos según diferentes contextos e intereses? Y no entendamos lo recién explicado como reafirmando un rol docente que centra la enseñanza en la mera transmisión, pues dijimos antes que el centro del proceso educativo es la relación educativa, específicamente en el significado mencionado más arriba, y en ese marco dicha transmisión es válida en cuanto promueve un diálogo crítico y creativo. La escuela pública debe asumir las TICs, pero según otra manera. Y si tenemos en cuenta a la Argentina, la cosa se hace complicada, al respecto, por cuanto las escuelas públicas, como tendencia, carecen de acceso a la internet porque el Estado no invierte a tal efecto. Sería como si los médicos conocieran de cirugía, pero los centros de salud carecieran de quirófanos.

Por ende, en la escuela básica lo que importa más que nada es una alfabetización propia del siglo XXI, desde la que y en la que, sí, caben las TICs., donde se consideren, ante todo, las necesidades que hacen a la justicia de nuestras comunidades y pueblos.

Además, pareciera que quienes proponen “eliminar” la transmisión no conocieran la escuela pública en su praxis cotidiana, en su praxis concreta. Así, y si nos situamos en la escuela primaria, dicha transmisión no es en la actualidad lo más frecuente, ya que la tendencia es reunir a los alumnos en equipos para que lean en clase textos de manuales escolares (o similares) a fin de que respondan a determinadas consignas que, en última instancia, se reducen a un “copiar y pegar”, lo que constituye un serio problema para un aprendizaje real.

Gabriel Sánchez Zinny, quien fuera hasta 2017 el Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Técnica de Argentina, mientras actualmente ocupa el cargo de Ministro de Educación de la Provincia de Buenos Aires (Argentina), sostiene lo siguiente:

La información está ahora al alcance de la mano de cualquier estudiante. Basta que tenga un smartphone y tiene acceso a toda la información de la red. Esta educación basada en la transmisión de conocimientos por parte del profesor, con un alumno un poco más pasivo, es lo que estamos poniendo en discusión para ver cómo se debe cambiar esa metodología. Ahora, el alumno se convierte más en un protagonista y el profesor cambia de ser un transmisor de información a un gestor de aprendizaje.

Y en tal contexto, se propone un aprendizaje autónomo y colaborativo, así los alumnos “no se aburran en clase”.

El modelo pedagógico/didáctico propuesto para la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, referente para todo el país, se resume en lo que, en tal sentido,  señala un Power Point[76] de la Secretaría de Educación, que a continuación transcribimos[77]:

–   Guías de aprendizaje interactivas con grados de profundización diferentes y cada alumno avanza en función de su Plan personal de trabajo, guiados por un docente facilitador.

–   Gamificación: Videojuegos educativos, donde la superación de cada nivel del juego implica la progresión en la adquisición de los contenidos.

–   Proyectos donde los contenidos de las áreas de conocimiento son descubiertos, profundizados e integrados a través de su realización con etapas medibles y evaluables y definición de metas mínimas a alcanzar. Los alumnos son los responsables de planificar y estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestión planeada que responde a temas ligados a la realidad.

No vamos a realizar un análisis crítico pormenorizado. Valga este modelo donde se materializa lo que criticamos en el presente trabajo. Sin embargo, mencionaremos algunas cuestiones:

Ø   Guías de aprendizaje interactivas donde cada alumno avanza en función de su plan personal de trabajo, guiados por un docente facilitador. El trabajo del alumno es meramente individual, integrando el aula y la web. En vez de recibir información mediante la transmisión de un docente, debe buscarla, analizarla y criticarla constructivamente. Resulta problemática la propuesta sin un proceso de alfabetización, previo y concomitantemente, como el que explicitamos recientemente. El plan de trabajo sería, en primer lugar, personal en la escuela secundaria, como si los alumnos hubieran aprendido en la escuela primaria a realizar trabajos de tal índole.

Ø   Gamificación para que el alumno no sufra de “aburrimiento”.  La gamificacion  (término que proviene del inglés game, juego) es la aplicación del diseño de videojuegos en contextos no lúdicos, dentro de entornos digitales, para el logro de determinados resultados. En tanto se logren hay premios, por ejemplo, con puntos a favor. Dichos videojuegos establecen sus normas, contenidos y valoraciones, actúan al modo del panóptico digital, aprendiendo mientras uno se divierte, o bien en el ámbito empresario trabajando mientras uno se divierte, lo que redunda en la anulación del pensamiento crítico acerca de las condiciones laborales. Desaparecería la retórica de la repetición y del aburrimiento dentro de una modalidad competitiva, donde hay algunos que llegan antes que otros, donde unos triunfan porque otros pierden. Conste, como señalamos, que la diversión inhibe el pensamiento crítico. Hay múltiples páginas web que explican el término gamificación (también se dice ludificación), mencionamos alguna a modo de información[78]. En tal significación, el esfuerzo tiende a ser denigrado o debilitado, simplemente, hay que divertirse.

Ø   La cualidad del aprendizaje sería autónomo y colaborativo.

o        Autónomo. En cuanto al aprendizaje de los alumnos, existe un principio que dice “de la heteronomía a la autonomía”;  en los lineamientos establecidos no se prevé cómo se da dicho pasaje, que debiera ser de modo paulatino y constante ya en el inicio de la escuela básica. Colaborativo: siempre intermediando las TICs y, en cuanto dicha modalidad se hace prioritaria, debilitando la relación cara-a-cara dentro de un complejo plexo donde caben la transmisión y el diálogo. El trabajo autónomo supone la búsqueda de información en las TICs., lo que reemplazaría a la transmisión. El tiempo en el hogar es crucial (aunque no el único) donde hay niños y adolescentes que, problemáticamente, carecen materialmente de la tecnología adecuada, donde en múltiples oportunidades las “crisis” económicas “pegan” fuerte” sobre la familia y tienden a debilitar la identidad familiar como ambiente necesario a fin de los aprendizajes. El problema que tampoco se menciona es el de los alumnos, particularmente de los sectores populares, que no se “sienten” estimulados por el medio ambiente social-económico-político en pro de los esfuerzos solicitados. O sea, pareciera que la propuesta pedagógico neoliberal se institucionalizara en una “campana de cristal”, no contaminada, impoluta, neutra, aséptica.

o        Colaborativo. Teóricamente, es trabajo de todos con todos, alumnos con alumnos, alumnos con docentes, docentes con docentes, lo que requeriría de una modificación radical de la estructura del sistema educativo. Se hacen necesarias, pues, habilidades de comprensión y expresión escrita en nuevos entornos comunicativos, cuando económica, cultural y políticamente el individualismo hedonista y consumista, meritocrático e hipercompetitivo, es lo que se promueve desde las necesidades del mercado, subyaciendo la negación del compromiso ético-político-social hacia la “buena vida”. Además, un trabajo colaborativo, auténtico, no es la práctica habitual en la vida cotidiana de los docentes en la escuela, por lo que habría que modificar (o revolucionar) una praxis que es funcional a un régimen colonizador, local y global. No podemos rechazar, sin más, el trabajo colectivo. Sí, es muy problemático aquella “campana de cristal” en la que se lo contextualiza.

Ø   Los proyectos apuntan a resolver problemas ligados al “mundo del trabajo”, cuyo perfil es de alta competencia en un mundo laboral precarizado, marcado por la exclusión social. Es fundamentalmente el pensamiento operativo el que entra en juego. La realidad, según el marco teórico del presente texto, se encuentra pergeñada por los intereses del mercado mediando las TICs. En oportunidades se alude a John Dewey  (+ 1952) como el creador del trabajo por proyectos. Lo que se oculta es el fin de la educación para este pensador, que es la formación para la participación ciudadana en la vida democrática, o sea, los intereses no son los del mercado, por lo que hay una impostura respecto a la interpretación de Dewey. ¿Nuevamente la pos verdad, ahora a nivel académico?  Conste que esa pos verdad se muestra, también, en académicos con posicionamientos neoliberales respecto la teoría de Paulo Freire.

Ø   Y, no es una cuestión menor, como se requieren especialistas en nuevas tecnologías, que excede a la formación real de los docentes, existirán paquetes tecnológico educativos comprados por el Estado a empresas privadas para la escuela pública. Miles de millones de divisas dedican los Estados en el mundo al efecto de la educación: para cooptar las mismas, aquí aparece el “apetito” del mercado, con sus intereses y valoraciones.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Sencillo, breve y conciso: a partir de aquí, ¿qué hacer? He aquí la pregunta.

Nota: Este texto forma parte del trabajo de Miguel Andrés Brenner titulado EL POS MAESTRO. UNA CRÍTICA A LA PEDAGOGÍA NEOLIBERAL. Apareció en la página web Rebelión: http://www.rebelion.org/docs/239060.pdf

Las reformas educativas en clave de resistencias : Apagón Pedagógico Global (APG)

Luis Bonilla-Molina
Viento Sur
Una vorágine de mutaciones culturales presiona a los sistemas escolares en el siglo XXI, impulsando su transformación de manera acelerada; lo que permanece invariable, en la inmensa mayoría de lugares del mundo, es el sistema económico, político, social y cultural de explotación del hombre por el hombre.El cambio educativo suele venir en presentaciones de reformas y en algunos casos de revoluciones. A veces las reformas son lo más revolucionario posible en un momento histórico dado; en otros casos las reformas sólo intentan impedir revoluciones y contradicen la propia esencia etimológica de ‘acción para volver a formar’ reproduciendo las mismas políticas y prácticas que enuncian cambiar. Muchas reformas son en realidad contrarreformas que procuran eliminar o minimizar el impacto en la acumulación de capital, de importantes conquistas sociales. Dialécticamente hablando, todos estamos de acuerdo en cambiar constantemente, sólo que algunos abiertamente aspiramos que la transformación sea el camino para construir otro mundo posible de solidaridad y justicia social en el cual el ser humano deje de ser considerado un simple consumidor de mercancías.

Respecto al cambio educativo actual Unesco (2015) plantea:

Vivimos tiempos turbulentos. El mundo está rejuveneciendo y aumentan las aspiraciones a los derechos humanos y la dignidad. Las sociedades están más conectadas que nunca, pero persisten la intolerancia y los conflictos. Han aparecido nuevos centros de poder, pero las desigualdades se han agravado y el planeta está bajo presión. Las posibilidades de un desarrollo sostenible e inclusivo son muy amplias, pero las dificultades son arduas y complejas. El mundo está cambiando: la educación debe cambiar también. (p.3)

En el presente, es creciente el interés del capitalismo globalizado por generar una centralización de las reformas educativas a escala mundial que le permita introducir de la manera más homogénea y rápida los cambios educativos que demanda el modelo de producción del siglo XXI. En contraposición, ciudadanos y magisterio entienden cada vez de manera más nítida, la urgencia de construir una agenda internacional alternativa en defensa de la educación pública.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados por los países miembros de la ONU en Septiembre de 2015, expresan la tensión actual entre aspiraciones ciudadanas e intereses del gran capital. Los ODS o nueva versión de las llamadas metas del milenio [ii] , incorporan en esta oportunidad un objetivo específico dedicado a la educación, el cuatro, que contiene diez metas [iii] las cuales exigen ser leídas, valoradas y trabajadas con una clara visión política.

Hasta hace tan solo un par de décadas, el proceso de reformas había construido una imagen-pinza pública de cambios “generados” desde el nivel nacional, los cuales en la medida que fueran progresistas contarían con el respaldo de los organismos internacionales especializados en la agenda educativa. Hoy, se construye una imagen pública para las transformaciones educativas diametralmente opuesta. Las reformas educativas aparecen ahora como resultantes de un consenso mínimo internacional que guiará los procesos de cambio de los sistemas escolares nacionales.

No es una novedad que el centro capitalista le imponga a la periferia la ruta de las adaptaciones que requiere el modelo de producción y sus sistemas de engranaje, en este caso el educativo. La variante en el presente viene dada por el hecho de legitimar ante el público en general, los mecanismos de determinación de la agenda de cambios desde el propio centro de gobernanza global.

Ministerios de Educación Nacionales -o sus equivalentes- aparecen ahora interpelados a cambiar; ya sea conforme a las orientaciones que dictan los organismos económicos internacionales o, en la dirección convergente que acordaron sus gobiernos a través de los ODS, cuyo monitoreo, supervisión y evaluación –en el último de los casos- está a cargo del sistema de Naciones Unidas.

Al ser los sistemas escolares parte sustantiva de los mecanismos de gobernabilidad de los Estados Nacionales, ello impone dinámicas de alianzas y acuerdos entre perspectivas e intereses comunes a escala planetaria por parte de quienes gobiernan; lo cual debería hallar un correlato entre quienes resistimos. El curso que tomen los cambios educativos en cada lugar dependerá, en gran medida, de la correlación de fuerzas que caracterice al mundo político en un momento histórico dado y de las tensiones existentes entre las clases en esa sociedad.

Pero, ¿cuál es el lugar de enunciación de las reformas educativas? Ante todo es importante destacar el papel de la ex URSS en el triunfo del paradigma de la educación para todos y todas. En 1917 los bolcheviques toman el poder en la Rusia Zarista e inician la revolución socialista en uno de los países más atrasados, económicamente hablando, sin acueductos, electricidad y con muy pocas escuelas. En solo décadas logran concretar una política pública que hasta ese momento parecía ser una utopía a nivel mundial: hacer llegar la educación a todo el territorio de Rusia y la Unión Soviética, es decir lograr la masificación educativa en un país. La educación para todos y todas dejó de ser una aspiración de ilustrados, maestros(as), sectores progresistas y políticos radicales en el mundo, para convertirse en un paradigma emergente de la gestión pública.

Al culminar la Segunda Guerra Mundial creció la esperanza de los pueblos del mundo respecto a las posibilidades de la educación para evitar otra confrontación a gran escala y como camino para mejorar sus sociedades. No es osado señalar que la educación de masas es una conquista del socialismo, independientemente de la degeneración burocrática y liquidacionista de la experiencia soviética desde el periodo post leninista.

Por ello, el surgimiento del paradigma mundial de la educación de masas debemos ubicarlo en el marco de las tensiones propias de la crisis capitalista que llevó a las dos guerras mundiales del siglo XX y la insurgencia de la revolución rusa.

En ese contexto, al finalizar la Segunda Guerra Mundial los sectores capitalistas más conservadores se vieron forzados a aceptar, no sólo la creación de la UNESCO, sino el impulso de la masificación de la educación a escala planetaria.

Con la creación de la ONU se estructuran un conjunto de organismos especializados en las distintas áreas de gobierno e interés político, los cuales fueron delineados a partir de los acuerdos de la conferencia monetaria y financiera de las Naciones Unidas (1944). En el caso de la educación se asume que la tarea central le corresponde a UNESCO, quien puede establecer alianzas en determinados casos con otras agencias dependientes del sistema de Naciones Unidas e incluso más allá.

Sin embargo, con el desembarco del neoliberalismo educativo en la década de los ochenta del siglo XX, organismos económicos globales como el Banco Mundial (BM) la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros, decidieron fortalecer sus oficinas de educación y asumir un mayor protagonismo en las propuestas, diseños y orientación de las reformas educativas globales. De esa etapa hasta el presente han evolucionado adquiriendo un protagonismo central que amenaza, incluso, la continuidad de convergencia de la agenda educativa en UNESCO.

Es necesario señalar que UNESCO sigue siendo -por carencia de otro espacio mundial similar o parecido- el lugar privilegiado para expresar las tensiones entre lo económico, lo político, lo pedagógico y lo social; por ello, mantiene su carácter progresivo respecto a las instancias económicas señaladas. El creciente protagonismo en la agenda educativa de los organismos económicos globales amenaza con sustraerle a UNESCO su papel de líder en el sector, dejándole sólo protagonismo en cultura y comunicación.

Hoy en casi todos los sistemas educativos del mundo se habla de calidad de la educación como preocupación central de las reformas y el mecanismo hegemónico que se está utilizando para determinar su curso es el modelo del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o PISA (por sus siglas en inglés). PISA es diseñada y puesta en marcha por la OCDE, convirtiéndose su propuesta en el paradigma de la medición y estandarización educativa a nivel global. La direccionalidad estratégica de la política educativa suele ser decidida por el centro de poder del sistema mundo derivado del acuerdo de Bretton Woods (1944) [iv] .

La bitácora de las reformas educativas se inicia en las reuniones del G7 (o G8); su memorándum activa al Fondo Monetario Internacional (FMI) quien delinea la ruta de solución a los “problemas” y transformaciones que requieren los sistemas educativos nacionales para satisfacer las demandas del modelo de producción. Estas recetas generan demandas concretas para los sistemas escolares, vistos como lugares donde se forma la mano de obra especializada y/o calificada que requiere el capital en la coyuntura.

El Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otros, estructuran y coordinan las políticas económicas y sociales, así como escenarios presupuestarios financieros por regiones y países, para los sistemas educativos a partir de los acuerdos del G7 (ó G8) y el FMI.

Luego, estas decisiones y orientaciones son legitimadas ante el público en general, mediante documentos, discursos, libros, declaraciones, noticias, estudios, que circulan de manera profusa en la organización y desarrollo de Conferencias internacionales, regionales, especiales, sectoriales organizadas según la magnitud de la transformación requerida, en la telaraña de instituciones pertenecientes a:

(1) el sistema de Naciones Unidas (UNESCO, FAO, UNICEF, PNUMA, entre otras);

(2) muchas organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales;

(3) las cada día más influyentes Fundaciones Filantrópicas pertenecientes a grandes magnates industriales y financieros.

Los debates, acuerdos y resoluciones que acompañan esta operación son difundidos de manera profusa en formatos de noticias, estudios especializados, artículos de opinión, programas especiales de TV y radio, colecciones bibliográficas, videos, hasta en canciones y películas por parte de la industria cultural. El propósito es construir hegemonía cultural que propicie la cimentación de consenso social, respecto a la inminente necesidad de emprender cambios en una determinada dirección y sector, en este caso el educativo.

Esta dinámica permea los debates nacionales y construye “viabilidad política” para emprender los cambios: La narrativa de presentación en cada país, solía ser la propia de un clamor de la ciudadanía local, ocultando –en la mayoría de los casos- su lugar de enunciación real, la teleología del cambio propuesto y la dependencia nacional respecto a centros de poder económico mundial. Estas iniciativas que antes se imponían bajo el formato inicial de “Comisiones Nacionales de Currículo” y “Comisiones de Estado para la Reforma Educativa”; hoy suelen presentarse como “Comisiones por la Calidad Educativa” y, la narrativa que las alimenta es la de la estandarización de los aprendizajes.

Reformas, contrarreformas y educación publica

Las reformas y contrarreformas educativas se convirtieron en los mecanismos que expresaban las tensiones entre educación para élites y educación para todos y todas. Desde la perspectiva de los intereses del gran capital se procuró hipotecar las reformas educativas a los requerimientos del modo de producción; desde las resistencias al modelo capitalista, las reformas fueron consideradas oportunidades para avanzar en el concepto de educación pública, gratuita, popular y de la calidad incluyente.

Al analizar los procesos de reformas educativas generadas desde el surgimiento del Sistema de Naciones Unidas podemos identificar tres grandes ciclos, un número similar de operaciones de control de destino y cinco modas.

El primer ciclo fue el de la masificación de la educación. Éste aparece vinculado a la reestructuración del mundo capitalista post segunda guerra mundial; el cual demandaba mano de obra más especializada, burocracia gubernamental capaz de absorber y comunicar los nuevos códigos de gobernanza mundial y, la generación de una inmigración masiva de sectores de la población del campo a la ciudad en los países de la periferia capitalista que posibilitara la industrialización de la agricultura.

El segundo ciclo, es el de las reformas educativas neoliberales que se inicia en los ochenta con la crisis de las deudas externas, la revolución de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información y, la reestructuración económica global. El propósito de este ciclo es la promoción de la privatización y la mercantilización educativa como mecanismos para liberar al sector público de la “carga” presupuestaria que implicaba la educación pública.

El tercer ciclo, se inicia a finales de los noventa e inicios del siglo XXI; siendo éste el ciclo el de la estandarización de la evaluación de docentes y estudiantes, la expansión acelerada de la mercantilización, la virtualización de la educación y del Apagón Pedagógico Global (APG).

En este ciclo se concreta el abandono de la agenda de la educación superior o universitaria por buena parte de los organismos educativos internacionales, dejando a merced del mercado y los rankings universitarios el destino del sector. UNESCO, por ejemplo, una vez culminada la primera Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 1998) paradójicamente cierra su dirección de educación superior.

Por otra parte, en las últimas décadas se distinguen tres grandes operaciones de control de destino caracterizadas por: (a) la creciente centralización internacional de la agenda de reformas de los sistemas escolares nacionales, (b) la homogenización de las narrativas ciudadanas y gubernamentales respecto a la educación y, (c) la determinación del uso de los recursos del PIB y el presupuesto público en educación a través de la imposición de las llamadas “tendencias” del cambio.

En el primero de los casos se logra construir una lógica mediante la cual las Conferencias Mundiales, Regionales y/ o Sectoriales constituyen el espacio privilegiado para consensuar las rutas marco de las reformas educativas nacionales. En ese sentido se oculta el papel de la economía en la orientación estratégica de las reformas, dotando a algunos organismos internacionales del sector educación con una especie de aureola de “neutralidad” que les faculta para elaborar documentos base, permeados por la agenda económica en educación, los cuales son presentados con el lenguaje propio de los educadores y el sector educativo.

En el segundo, se logra construir un sentido común de lo educativo que tiene como rango distintivo “despolitizar” el debate en el sector. La despolitización procura ocultar la dependencia de los sistemas educativos respecto a las agendas de dominación política global. Si éstas se ocultan resulta más limitadas las posibilidades de que emerjan propuestas alternativas al modelo hegemónico de dominación, de neo colonización cultural y –como lo alerta Henry Giroux- de conformación de zombis políticos como sustitutos de la ciudadanía crítica. Un indicador claro de ello, son las dinámicas mediante las cuales los sistemas escolares fueron abandonando -progresiva y aceleradamente- – las finalidades, tareas y estrategias vinculadas al pleno desarrollo de la personalidad que les caracterizó a sus inicios.

En el tercero, se logra consensuar la determinación de un monto mínimo del PIB (6%) y del presupuesto público (20%) para el sector de educación. Detengámonos brevemente en este último aspecto. Esta conquista de carácter progresivo, que sintetizaba una aspiración histórica del magisterio y sus organizaciones sindicales para garantizar el funcionamiento de robustos sistemas escolares nacionales y la ampliación de la cobertura de la educación pública, comenzó a ser vista como una importante porción del presupuesto público por parte de las grandes transnacionales del sector y para los empresarios locales.

Cada vez más economistas, administradores, especialistas en informática, comienzan a ocupar los cargos de Ministros de Educación o sus equivalentes; en muchos casos ya ni los viceministros del sector son educadores, ni tienen experiencias mínimas de aula en los sistemas escolares.

El Foro Mundial de Educación realizado en Incheon, Corea (2015) -donde se consensuaron las metas y el Marco de Acción 2030 para el sector- contó con la casi nula presencia de docentes en comparación con el protagonismo de los directores de los organismos económicos globales, los representantes de la filantropía empresarial y grandes transnacionales del sector educativo [v] . En este sentido, el logro más importante de este Foro que fue consensuar un monto mínimo del PIB y del presupuesto para alcanzar metas en EPT 2030, resultó ser un escenario privilegiado para allanarle el camino a las grandes transnacionales del sector tecnológico y de la medición estandarizada, quienes entienden el 6% PIB y el 20% del presupuesto público educativo, como un mercado global a disputar.

Hoy buena parte de este monto –del PIB y el presupuesto público en educación- está siendo invertido en la compra de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia, el cual va a parar a las finanzas de las grandes trasnacionales informáticas. Otra porción es destinada a la aplicación de las pruebas estandarizadas (PISA y Ranking universitario, como ejemplos) cuyos resultados vienen prediseñados con orientaciones para las políticas públicas educativas. Crecientes montos del presupuesto educativo se destinan en compras de materiales bibliográficos a los grandes consorcios editoriales, así como a las corporaciones de alimentos que invaden el mercado de las llamadas políticas compensatorias y los programa sociales que se viabilizan a través de la educación. Finalmente, otra porción importante del PIB y el Presupuesto Público del sector se utiliza en infraestructura y actualización de las condiciones de planta física para albergar plataformas tecnológicas. Todo en nombre del necesario cambio educativo.

Paradójicamente, en momentos en los cuales se logra acordar un piso mínimo de inversión en educación, se genera una desinversión en salarios y condiciones de trabajo de los docentes y, en requerimientos que emanen de la determinación de necesidades, prioridades y aspiraciones desde las propias escuelas.

Analizados los ciclos y las operaciones de control a distancia, veamos ahora el último de los elementos: las modas educativas. Ellas se convierten en elemento discursivo central sobre el cuál gravitan las reformas educativas en cada uno de los ciclos y operaciones de control.

 

Las modas educativas que fragmentan la pedagogía

El fragmento es la herramienta ontológica y epistemológica predilecta del capitalismo para imponer su dominio. Por su parte el análisis de la realidad como totalidad y la dialéctica entre lo global y lo local, emergen como antítesis de ese proceso epistémico de dominación. Por caminos distintos a los de otros campos profesionales, la pedagogía se auto constituyó en la ciencia o la convergencia de ciencias que estudian al ser humano en su proceso de aprendizaje no limitándose a lo cognitivo, sino relacionando la organización escolar con la realidad histórica, política, económica y social concreta.

Esta comprensión de la relación entre el todo y las partes, dota a la pedagogía de perspectivas políticas no siempre compatibles con el sistema. Por ello, se inicia un proceso inducido desde esferas económicas, tanto en el magisterio como en las políticas públicas, de ruptura con la posibilidad de interpretación holística de la realidad. Las modas y “novedades discursivas acompañan y hacen “creíbles” para el público en general, las contrarreformas educativas que debilitan los avances progresistas precedentes.

Desde los años cincuenta del siglo XX las reformas dejan de hablar de las pedagogías, sustituyéndolas en distintos momentos por alguno de sus componentes como epicentro de la actividad de cambio educativo. Se habla de la importancia de trabajar un determinado fragmento de la pedagogía y se desacredita el potencial del conjunto de ellos actuando en la cotidianidad educativa. No desconozco con ello que detrás de cualquier enfoque pedagógico subyace una ontología y una epistemología política que condiciona su teleología. Lo que pretendo subrayar es el desarrollo de contrarreformas educativas que se fundamentan en modas educativas para romper cualquier posibilidad de interpretación de la realidad como totalidad.

Primero fue la moda de las didácticas (´50s), seguida de la moda de la formación de directores, supervisores y planificadores (´60s), posteriormente las modas del gerencialismo y la evaluación cualitativa (´70s). En la década de los ochenta del siglo pasado desembarca la moda educativa de más larga duración, la del currículo, la cual se instaló en los sistemas escolares durando casi treinta años, además con concepciones curriculares separatistas de las políticas y prácticas pedagógicas.

En cada una de estas modas se nos dijo que el fragmento era el epicentro de la actividad pedagógica y el elemento más importante para las reformas educativas. El común identificador de las modas educativas lo constituye, la concepción nomotética del ser humano, la invisibilización de la tríada contexto-docente-estudiante en interacción, y especialmente, la ruptura con la interpretación de la relación entre lo general y lo particular, del todo con las partes, de lo escolar con el contexto, es decir de la totalidad con lo cotidiano del hecho educativo.

Esta dinámica logró permear la estructura y el diseño organizacional de muchos Ministerios de Educación, los cuales cuentan, con direcciones de planificación, currículo, evaluación, supervisión, entre otros, pero no cuentan con una instancia organizacional que las integre; peor aún aparecen separadas administrativamente en vice ministerios distintos que no se articulan entre sí. El objetivo de romper con la mirada integral e integradora del hecho educativo fue realizado mediante la imposición de modas a partir de fragmentos de la pedagogía.

La moda más reciente es la de la evaluación de los sistemas educativos (dos primeras décadas del siglo XXI) con dos aristas centrales: la del rendimiento de los aprendizajes; limitándolo a cuatro áreas (lectura y escritura, matemáticas, tecnología y nociones de ciencia) y, de los docentes (uso del tiempo escolar, rendimiento estudiantil, mecanización de la carrera docente). En el caso de la educación superior se impone el modelo de los rankings. Se pretende ahora decir que lo importante son los resultados de estas evaluaciones y clasificaciones.

A tal punto han logrado construir hegemonía para sus propósitos que buena parte de las reformas y/o contrarreformas educativas que vienen generándose gravitan y son determinadas por los resultados de las pruebas PISA/OCDE y los rankings universitarios surgidos del tejido de sistemas estadísticos internacionales promovidos por el Banco Mundial y la OCDE.

Paralelo a las modas educativas, y con el propósito de destruir cualquier resistencia a la regresión educativa en marcha, se ha generado una renovada ofensiva contra el magisterio y la idea de planteles escolares. Estos mecanismos buscan socavar y destruir el espacio de la educación pública. Veamos las expresiones de cada una de ellas.

La docencia una profesión en riesgo de desaparición

La dominación y las resistencias son procesos objetivos y subjetivos, que se expresan en la realidad social, en este caso educativa. Los docentes somos actores/autores fundamentales en la construcción de ciudadanía no domesticada, interpretación científica del mundo, el aprender a aprender y el desarrollo del pensamiento crítico. Si se indaga con meridiana precisión, encontraremos que detrás de cada proyecto emancipatorio colectivo ha sido notoria la presencia de docentes, quienes coadyuvaron a abrir -desde las ideas y el ejemplo de sus posiciones- el camino. Por ello, el capitalismo desprecia tanto a los docentes.

El capitalismo ha querido arrebatar hasta la identidad a quiénes ejercen la docencia. Los apologistas del capitalismo han señalando, en distintos momentos y regiones –incluso desde paradigmas aparentemente progresistas- que, por ejemplo, no es correcto llamarse maestro o profesor. Esta línea discursiva se complementa con la que señala que “cualquiera puede dar clase y no se requiere mayor formación profesional que aquella propia de la transferencia de conocimientos” –como si la docencia y la pedagogía fueran simples tecnologías de enseñanza de contenidos- o que “la docencia es una seudo profesión de paso, es decir, para ejercerla mientras se alcanza el dominio de otra profesión de larga duración”.

Lo que está ocurriendo en muchos países donde se presentan las contrarreformas neoliberales de nueva generación (siglo XXI), no es otra cosa que un gigantesco ensayo del gran capital para aplicar la más feroz involución educativa en el plano de la educación pública con un capítulo especial en la eliminación de la profesión que lo ha caracterizado: la docencia. Si logran imponerlo en algunos países procurarán generalizarlos como nuevo modelo para América Latina y el Mundo.

Estas contrarreformas en marcha en distintas latitudes del planeta, son para el capitalismo en educación del presente, lo que en los noventa fue la Chile de Pinochet. El centro de las reformas neoliberales de nueva generación apuntan a la destrucción de la profesión docente atacando:

(a) El prestigio, la tradición y el reconocimiento social de los centros de formación profesional, especialmente aquellas caracterizadas por su perfil crítico como las normales y muchos institutos pedagógicos;

(b) la estabilidad laboral, que en las décadas precedentes había logrado un estatus singular en buena parte de las legislaciones nacionales; el Caballo de Troya que utilizan para ello son las evaluaciones docentes, la imposición de nuevos modelos de sistemas de ingreso y ascenso, el horizonte difuso de los sistemas de jubilaciones y pensiones docentes, muchos de ellos generados en la frontera de lo extra jurídico.

Paralelo a ello, en muchos lugares se está procediendo a la creación de un “ejército de reserva docente” que trabajaría por periodos cortos de 1 a 6 años, para lo cual son preparados mediante modelos Fast Track de enseñanza de técnicas básicas de transferencia de conocimiento. Finalmente, mediante el impulso de modelos de virtualización educativa.

Si no son necesarios docentes, no existe razón en las políticas públicas para financiar o poner en marcha normales o universidades pedagógicas. Para su progresiva sustitución se diseñan programas de formación docente inicial y de formación permanente de los docentes en servicio, paralelos o independientes a los que se realizan en las normales o universidades pedagógicas en la Región.

Los administradores de los sistemas educativos nacionales comienzan a aplicar el modelo norteamericano de formación docente Fast Track, cuyo rasgo más distintivo es la sustitución de lo pedagógico por tecnología de la enseñanza administrados por ahora en la mayoría de los casos, por y desde los Ministerios de Educación Nacional o sus equivalentes, pero que seguramente serán privatizados en el corto plazo;

(c) a las organizaciones sindicales autónomas del magisterio. Para ello coaptan, condicionan o desprestigian a las direcciones sindicales más patronales, persiguen a las más combativas y colocan nuevos mecanismos y obstáculos para limitar la sindicalización y las posibilidades de procesar cotizaciones sindicales. Sindicatos débiles o sumisos no serán herramientas eficaces del magisterio para resistir;

(d) el concepto de lo público, abriendo paso a la idea de mercado educativo. La profundización de las iniciativas de mercantilización y privatización educativa son crecientes, en las cuales el docente es un simple asalariado condenado a trabajar un fragmento de la mercancía educativa, objetivada en títulos.

El propósito de cada una de estas iniciativas no es otro que poder mostrar que se pueden administrar y llevar adelante sistemas educativos sin maestros(as), sin profesoras(as) y sin la profesión docente. Pero la ofensiva de las contrarreformas de nueva generación no se detiene allí. El nuevo espacio de desmantelamiento de la educación pública es el plantel y el aula como lugares de encuentro y construcción del imaginario colectivo de los sistemas escolares masificados.

Plantel educativo o pantalla virtual: la tecnología acecha a la escuela

Si la prospectiva planificadora de los sistemas educativos, desde la lógica capitalista, ya no requiere normales ni universidades pedagógicas porque la docencia deja de ser una profesión, el capítulo siguiente de la contrarreforma neoliberal será la destrucción del plantel escolar como espacio educativo socialmente construido para la enseñanza-aprendizaje durante los siglos XIX y XX.

La virtualización juega un papel especial en esta tarea. Un dato ilustra esta tendencia, durante el año 2014 desde el Banco interamericano de Desarrollo (BID) se promovió el modelo de enseñanza de “pirámide invertida” que en esencia y síntesis planteaba que dada la proliferación de computadores caseros y portátiles, los teléfonos celulares inteligentes y las tabletas electrónicas, así como la expansión de la internet y el wifi, estaba llegando el momento de desarrollar un modelo de aprendizaje “casero” basado en videos masivos y uniformes de enseñanza, en el cual la escuela se convierta fundamentalmente en un espacio de evaluación.

Evidentemente, ello se alimenta de la tendencia a sustituir inversión en infraestructura escolar por servicios tecnológicos -hardware y software- para mantener la expansión económica de la industria de las tecnologías de la comunicación y la información a escala global. La disputa por las partes del PIB y el presupuesto público en educación es cada vez más feroz y como en los demás campos confronta al capital nacional con el trasnacional.

Apagón Pedagógico Global (APG)

Todos los procesos descritos anteriormente nos han permitido señalar, desde hace ya varios años, el riesgo cierto, que en el marco de las transformaciones del capitalismo mundial del siglo XXI se genere un Apagón Pedagógico Global (APG). En la carta que el 9 de julio de 2015 doscientos treinta y seis educadores e investigadores educativos de todo el mundo le entregáramos a la señora Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, así lo alertamos. Esta tendencia a generar un APG se expresa en:

(a) la fragmentación de la pedagogía, en el impulso de modas temporales de algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gerencialismo, evaluación, currículo, sistemas de evaluación escolar) que terminan generando una despedagogización de la educación y especialmente de la escolaridad;

(b) una desvaloración institucional y social de la profesión docente que conlleva a impulsar la idea que cualquier titulado puede ejercer la docencia, rompiéndose la noción de profesionalidad en el sector y de carrera docente e, incluso cuestionando la existencia de normales y universidades que forman docentes;

(c) un creciente discurso de desvaloración de la escuela, del centro educativo, con alternativas que golpean la noción de educación pública, como lo son la virtualización, la educación en casa o el concepto de espacios de aprendizajes como sustitutos permanentes de plantel y aula;

(d) la evaluación de aprendizajes en dos áreas cognitivas (pensamiento lógico matemático / lectura y escritura), una informativa (conocimiento sobre ciencias) y una instrumental (uso de tecnología) creando la noción que el resto de los aprendizajes son de segundo orden. Todo aquello que apunte al desarrollo integral del ser, individual y social, y la construcción de ciudadanía pasa a ser accesorio y prescindible. La estandarización de los criterios y valores de estas cuatro áreas de aprendizajes se presentan como equivalentes a la calidad educativa como aspiración ciudadana colectiva.

No es osado ni delirante plantear que de continuar esta tendencia al APG capitalista en educación, en las próximas décadas podría desaparecer la escuela y la escolaridad como las hemos conocido en los últimos siglos. El sustituto de los sistemas educativos pareciera ser una especie de apartheid educacional que llevaría la exclusión educativa a un nivel inimaginable en el presente, conduciendo a la humanidad a una barbarie civilizacional sin precedentes.

El giro economicista de las contrarreformas educativas que se está imponiendo de manera abierta y sin medias tintas, obliga a abrir un debate mundial respecto a su impacto en el corto y mediano plazo.

No es tiempo de lecturas románticas o aparentemente “despolitizadas”. Ni las reformas educativas ni los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son neutros y los resultados de su implementación dependerán en buena medida de la orientación política que alcance la sociedad mundial en el corto y mediano plazo..

Lo que está en juego, es el futuro de la educación pública de masas en el mundo. Es tiempo de revisar, analizar y proyectar el papel de las resistencias en la actual coyuntura de las reformas y contrarreformas educativas a escala global. Las reformas educativas que no se piensan, diseñan y aplican democráticamente con los y las docentes, terminan en dominación y conflictos para las sociedades.

Quizá sea tiempo de soñar con una organización de los educadores a nivel mundial que no esté atrapada por las lógicas de los partidos del status quo mundial ni por las trasnacionales económicas; es tiempo de pensarnos desde el protagonismo central de los docentes de aula. Las resistencias son la única garantía de una educación pública para todos y todas como camino para construir juntos otro mundo posible.

 

Lista de referencias y trabajo recientes vinculados

Bonilla-Molina, L. (2015). Calidad de la educación: Ideas para seguir transformando la educación. Ediciones CIM. Caracas Venezuela.

Bonilla-Molina, L (2016). Educación en la agenda para la elección del nuevo(a) Secretario (a) General de Naciones Unidas. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/ archivos/99542

Bonilla-Molina, L. (2016). No dejemos solos a las maestras y maestros(as). (Carta a los candidatos a la secretaría general de la ONU). Disponible en http://questiondigital.com/?p=34137

Bonilla-Molina, L. (2016). La universidad Latinoamericana ¿Tiene falla de origen? Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/101099

Bonilla-Molina, L. (2016). Universidad, apertura, cierre de carreras y programas de formación. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/108540

Giroux, Henry (2011). Zombie Politics and Culture in the Age of Casino Capitalism. Series: Popular Culture and Everyday Life – Volume 23- EEUU.

ONU (2016). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Disponible en: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education

UNESCO (2015). Replantear la educación: ¿Hacia el bien común mundial? Ediciones Unesco. París. Francia. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/ 0023/002326/232697s.pdf

UNESCO (2016). Unesco Science Report: Towards 2030. Ediciones Unesco. Paris Francia. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002354/235406e.pdf


El autor es docente con 37 años de experiencia de aula en la educación primaria, el bachillerato, el pregrado y el postgrado universitario. Actualmente es el coordinador internacional del portal http://www.otrasvoceseneducacion.org y Presidente del Centro Internacional Miranda.

[ii] Su análisis específico escapa a los propósitos y límites de extensión de este trabajo por lo que lo desarrollaré en otro artículo.

[iii] Ver las metas en http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

[iv] La Conferencia de Bretton Woods deliberó en Julio de 1944 sentando las bases del sistema monetario, financiero y de gobernabilidad que rige al capitalismo mundial desde ese momento.

[v] Esto generó una firme carta de rechazo de centenares de educación en el mundo, la cual me correspondió consignar el 9 de julio de 2015 ante la Directora General de la UNESCO y actual candidata a la Secretaria General de la ONU Dra. Irina Bokova. Pueden leer y firmar la carta en la siguiente dirección electrónica https://www.change.org/p/maestros(as)-as-profesoras-es-investigadores-as-en-educacion-estudiantes-familias-organizaciones-del-magisterio-centros-de-investigacion-educativa-organizaciones-y-movimientos-soci-si-compartes-el-contenido-por-favor-expresa-tu-adhesion

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=216524

“La enseñanza basada en memorizar y hacer deberes es inadecuada”

vicentebermejo

Vicente Bermejo ha tenido una larga y enriquecedora trayectoria profesional en el ámbito de la psicología y la docencia.  Comenzó como profesor ayudante en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra y ha impartido clases en la Universidad Autónoma de Barcelona, en la Universidad Complutense de Madrid, de la que es catedrático emérito, o la Universidad de Berkeley (California).

P: ¿Con qué trabajo ha disfrutado más?
R: He tenido cierta pasión por la investigación con niños y la enseñanza universitaria en general. Pero me resultará un tanto embarazoso concretar un trabajo que me haya suscitado especial disfrute. Mencionaré, no obstante, dos de mis obras. El primero es el libro “El niño y la aritmética”,  que recoge y analiza los resultados de las principales investigaciones realizadas hasta el momento en todo el mundo, incluidas las mías, en el ámbito del conteo y las operaciones de sumar y restar. En cambio, la segunda obra que supuso para mí también especial deleite fue“Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor”. El objetivo primordial de este libro residía en ofrecer colaboración para mejorar el rendimiento matemático de nuestros escolares.

P: ¿Cuántos años ha estado dedicándose a la docencia?
R: He enseñado diez años en secundaria, especialmente en el bachillerato español en Ginebra para los emigrantes españoles, y treinta y ocho años en la Universidad, hasta mi jubilación. Continúo todavía impartiendo seminarios y conferencias al profesorado de Educación Infantil y Primaria y en dos Títulos Complutense (Máster y Experto).

“Ser profesor emérito de la Complutense es un honor para mí”

P: ¿Qué sintió al ser nombrado profesor emérito de la Complutense?
R: Este Título, que por otra parte es vitalicio según el B.O.E. y los Estatutos de la Universidad Complutense, constituye un gran honor para mí.  He de confesar que, al conocer los criterios para la concesión de este Título, esperaba, por tanto, recibir este nombramiento; no obstante, fue una gran satisfacción y agradecimiento a la Institución Universitaria.

“El rendimiento de los escolares españoles en matemáticas es intolerable”

P: ¿Qué quiso conseguir con su libro ‘Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor’?
R: El objetivo principal perseguido con esta obra fue ayudar para mejorar el rendimiento matemático de los escolares españoles que, según las evaluaciones autonómicas, nacionales e internacionales, suelen ocupar las últimas posiciones en el ranking de las puntuaciones en matemáticas. Me resulta inaceptable e intolerable el bajo rendimiento de los escolares españoles en matemáticas. Este libro pretende mostrar cómo hay que enseñar las matemáticas de una manera eficaz, si conocemos primero cómo aprende el niño las matemáticas. No olvidemos que el protagonista del aula es el niño aprendiendo.

P: ¿Qué papel tiene la psicología en la educación?
R: La relación entre la psicología y la educación es sumamente importante, pero a su vez de una amplísima extensión. Por ello, continuando con lo dicho en la pregunta anterior, me limito a resaltar cómo la psicología (evolutiva y del aprendizaje) nos muestra al niño adquiriendo unos contenidos matemáticos concretos, al mismo tiempo que la educación nos aporta el modo eficaz de su enseñanza.

La relación entre el profesor y el alumno

P: ¿Cree que el rol actual de los profesores es equivocado?
R: Me gusta ver al profesor en el aula y el alumno aprendiendo, que es el único protagonista del aula. Por tanto, si partimos de que el alumno construye sus propios conocimientos matemáticos, por ejemplo, el rol del profesor resulta manifiesto, es decir, consiste fundamentalmente en ayudar y apoyar al alumno para facilitarle la construcción de sus propios conocimientos.

“El alumno es el único protagonista del aula”

P: ¿Cómo podría mejorarse la relación entre alumno y profesor?
R: El rol del profesor se ciñe fundamentalmente a apoyar el proceso constructivo de los conocimientos del alumno. En otras palabras, el alumno es un constructor de sus propios conocimientos y el profesor es un facilitador y apoyo de los alumnos en su construcción de conocimientos. La relación profesor-alumno debe basarse, en general, en el respeto mutuo y el desempeño de sus propias funciones en el aula, como acabamos de señalar.

P: ¿Cree que el profesor tiene la autoridad que requiere su profesión?
R: Creo que últimamente se ha reforzado legalmente la figura del profesor en este sentido. Pero entiendo que debería darse por supuesta esta autoridad en el aula, enfocando, en cambio, todos los esfuerzos en la creación de un clima de confianza y de colaboración que facilite el aprendizaje y formación de los escolares, que es el objetivo de la educación.

P: ¿Cree que la enseñanza actual saca lo mejor de sus alumnos?
R: A tenor de los resultados obtenidos por los alumnos en las evaluaciones nacionales e internacionales tendría que responder a su pregunta negativamente.La enseñanza de tipo tradicional consistente en repetir lo que dice el profesor y memorizar los contenidos escolares resulta pobre e inadecuada para formar convenientemente a los alumnos. En consecuencia, el rol del profesor no consiste en imponer, mandar deberes consistentes en repetir la información que él ha ofrecido, copiar lo que el profesor ha escrito en el encerado, etc. El principal cometido del profesor consiste en ayudar, hacer pensar, apoyar, facilitar el proceso constructivo que está realizando el niño en su aprendizaje

Fuente : CUV3

 http://www.cuv3.com/2015/09/01/la-ensenanza-basada-memorizar-deberes-inadecuada/

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Los estudiantes-soldado de José Antonio Marina

Competición dentro del entrenamiento de un cuerpo militar estadounidense. / US ARMY EUROPE

Elisa Ramírez, profesora en un centro público y miembro de Yo estudié en la pública.

¿Qué habría ocurrido si cualquier articulista más o menos desconocido hubiese sugerido que nuestro sistema educativo debe tomar ejemplo del modelo de entrenamiento del ejército estadounidense? Quizá poca gente se habría enterado y muchos de quienes sí lo hubieran hecho habrían considerado, con toda la razón, que quien firmaba el artículo tenía el juicio perturbado y un concepto de la educación más que sospechoso. Pero claro, “si lo dice Marina…” Pues si lo dice José Antonio Marina la propuesta sigue siendo igual de bárbara, y asusta mucho más aún, precisamente porque lo dice José Antonio Marina y hay a quienes el argumento de autoridad les basta para sustituir o complementar las tablas de la ley.

Ya el propio autor/ perpetrador de la propuesta parece anticiparse a la primera crítica posible, y, tras repasar los modelos pedagógicos que se ha dedicado a estudiar (ahora el del entrenamiento militar), advierte: “Me fijo solo en sus técnicas, no en el uso que después se hace de ellas”. Lo que equivale a obviar la finalidad con la que se diseñan y entrenan dichas técnicas; eso implica, si de educación se trata, eludir la pregunta fundamental de para qué educamos. En el artículo del ínclito Marina se presenta la respuesta, por si alguno todavía andaba despistado: para ser más rápidos que el enemigo. Ya tenemos ahí, una vez más, la educación concebida como lucha (cuánto recuerda a la “arena internacional” del primer preámbulo de la Lomce), la competitividad más brutal como motor educativo. Porque hablar de solidaridad o apostar por una finalidad humanista y humanitaria de la educación es de trasnochados, de perroflautas que creen que la educación debe servir para crear una sociedad más justa, más feliz y más igualitaria.

Muy en su línea, cita Marina el informe estadounidense, tan revelador para él: nada menos que el Army Learning Concept 2015; de él extrae entre otras la frase que comienza con: “En un entorno de aprendizaje global y altamente competitivo…” para a continuación ilustrarnos con cómo se debe educar en dicho entorno, sin que al parecer se plantee la posibilidad de que precisamente es ese entorno “altamente competitivo” el que urge cambiar. No vaya a ser que nos dé por educar a nuestras futuras generaciones para transformar el mundo. Considerar que este entorno y este mundo es el que hay que conservar y al que hay que adaptarse sí que es autocomplacencia, ya que la menciona, señor Marina. Pero claro, quienes tienen en sus manos de manera más efectiva el poder de cambiar el rumbo de una sociedad mediante leyes educativas más solidarias y equitativas (y Marina parece cosechar cada día un poquito más de influencia en nuestro país) no necesitan transformar en solidaridad la competitividad del mundo, tal vez porque casi siempre salen ganando. También los soldados estadounidenses son adiestrados en la obediencia ciega y empleados como carne de cañón para que se lucren unos cuantos.

Siguiendo con la loa del modelo militar, afirma Marina: “Esto implica un cambio pedagógico: convertir las actividades docentes en actividades de resolución de problemas, personalizar el aprendizaje, reducir las clases magistrales con ‘power point’, y utilizar actividades de instrucción apoyadas en medios virtuales”. Quien, a estas alturas, necesite leer un documento militar estadounidense para que se le ocurra reducir las clases magistrales o educar en la resolución de problemas (por citar solo dos de sus “ideas”) es que hace mucho que no pisa un aula; ya puede apellidarse Marina y leer cientos de informes de prestigio internacional. Por no hablar de la desfachatez de referirse a la superioridad militar estadounidense sin aludir siquiera a los millones de dólares que ese país invierte en armamento.

Termina el artículo afirmando que su deseo es “suscitar el sentimiento de emergencia educativa”; parece haber llegado a esta conclusión tras las palabras de Tony Wagner referidas a la universidad y al mundo de la empresa. Como si ese sentimiento de emergencia no se hubiese suscitado hace décadas entre amplios sectores de la población, que –es verdad– no gozaban del altavoz que al señor Marina le otorga su prestigio. Lo que sí tenían y siguen teniendo es una visión más lúcida de esa emergencia, que no empieza en la universidad ni en los despachos de una multinacional, sino en las aulas de las escuelas infantiles. Y es que, aunque cada vez son más los neurocientíficos que insisten en la importancia de respetar los distintos ritmos de aprendizaje de los niños y niñas, la Lomce y sus secuaces se empeñan en acelerarlos, para que desde pequeños les quede claro que deben ser rápidos, más rápidos que el enemigo.

Si algo podemos agradecer a José Antonio Marina es que cada día nos brinde más ocasiones de cultivar el espíritu crítico: nadie, por prestigioso que sea, está libre de airear mentiras, ideas perversas ni necedades. Su último artículo es un magnífico ejemplo de ello.

Fuente : https://www.diagonalperiodico.net/saberes/29048-estudiantes-soldado-jose-antonio-marina.html

7 frases que deberíamos decir a nuestros alumnos cada día

profesora

Si os pregunto qué maestro o profesor recordáis con mayor cariño, puede que lo tengáis claro (o no) pero no tardaréis en evocar momentos entrañables de la infancia. ¿Hacemos la prueba? Porque ese docente que viene a vuestra mente debía tener cualidades humanas o vocacionales que lo hacían brillar de forma especial.

Imaginad que lográsemos reunir en una larga lista los atributos que destacamos, cada uno de nosotros, de “nuestros profesores”. Estoy segura de que coincidiríamos en muchos: ¿vivía con gran pasión su vocación?, ¿escuchaba a sus alumnos?, ¿os hacía sentir únicos?, ¿os animaba y motivaba?, ¿despertaba vuestra ilusión por aprender?, etcétera.profesora Eneko

Ilustración: Eneko

Docentes, sois esto y más para vuestros alumnos, sois sus referentes. Pero me gustaría recordaros algo en lo que a veces no reparamos y realmente tiene un peso especial en nuestra relación con ellos: Hay frases que nos llenan el corazón y el alma, que nos invitan a crecer y a confiar en nosotros mismos. Hay palabras que alimentan nuestra autoestima, que nos regalan paz y felicidad; y todavía más si vienen dichas de la boca de nuestro profesor.

En este artículo quiero reclamar ese lenguaje que, por obvio, a veces no le damos el valor que tiene. ¿Os apuntáis?

“Sé que sabrás hacerlo”

Algunas palabras tienen el poder de reconfortar y hacernos sentir capaces de cualquier cosa. Fortalecen nuestra confianza y nos animan a emprender proyectos nuevos. Este tipo de expresiones son importantísimas durante la infancia y la adolescencia, que es el momento en que se está forjando la personalidad. Necesitaréis haceros con un buen repertorio para la escuela: “Creo en ti”, “no dudo que lo conseguirás”, “lo vas a lograr”.

“¿Por qué no pruebas?”

frases motivadorasCuando hablamos desde el corazón y animamos a nuestros estudiantes a arriesgar, les llenamos de energía. Con nuestra actitud positiva y cercana; les recordamos que confiamos en ellos y, sobre todo, que tiene la capacidad para creer y crecer. Las experiencias que vivimos nos hacen ser la persona que somos y es así como se forja nuestra identidad.

Tomad nota de las siguientes expresiones, os serán útiles para retar a vuestros estudiantes: “¿Te atreves a probar?”, “¿y si lo intentamos juntos?”, “¿te animas a hacerlo?”

“Me encanta cómo eres, me encanta cómo haces esto”

Una parte importante en la construcción de la autoestima es la interacción con otras personas. Con el inicio de la escuela infantil, nuestros pequeños alumnos empiezan a relacionarse con otros niños de su edad y es bonito (y necesario) recordarles que cada uno de ellos es único y especial. ¡En la diferencia está el valor!

“¿Y si tratas de verlo de otra forma?”

Tendemos a ofuscarnos en nuestros propios pensamientos y nos resulta entonces difícil ver las cosas desde otro punto de vista. De tal manera que es genial disponer de alguien que nos empuje a pensar de distinta forma y que abra nuestra mente, ¿no os parece?

Creo que esta es una buena frase (en todas sus variantes) para que los alumnos se pongan en el lugar de otra persona y así conducirlos hacia un pensamiento más positivo y empático: “¿Crees que tu compañero Marcos pensaría igual?”, “¿mañana volverías a pensar lo mismo?”

“¡Cuánto te has esforzado!”

Todos necesitamos sentir que nuestros esfuerzos son reconocidos y no solo los logros que alcanzamos. Así es como la motivación recae en el camino y no únicamente en la meta final. Por eso, cuando destacamos con palabras bonitas la dedicación que nuestros alumnos han puesto en una tarea, fortalecemos esos comportamientos y actitudes positivas.

¿Queréis saber algunas expresiones que podéis emplear? “Te implicaste mucho en el trabajo de grupo”, “has trabajado duro en ello”,“puedes estar orgulloso, ¡cómo te has esforzado!”, etcétera.

“Sé que te sientes…”

Los niños necesitan aprender vocabulario emocional para entender lo que están sintiendo y poner voz a sus emociones. Solo así logran identificar sus sentimientos y compartirlos con nosotros. Desde la escuela, podemos acompañar esas emociones, es decir, podemos pronunciar en voz alta cómo creemos que se sienten para ayudarles: “Veo que estás muy feliz”, “veo que eso no te ha gustado”, “me parece que estás enfadado.”frases

“Me importa tu opinión, ¿qué piensas sobre esto?”

Cuando damos valor a las opiniones de nuestros estudiantes, estos se sienten  reconfortados y satisfechos. Advierte en que sus pensamientos son importantes y que cada uno de nosotros tiene su propia forma de pensar. Esto se traduce en unos beneficios inmediatos en la convivencia en las aulas: nuestros alumnos se muestran más receptivos y tolerantes y receptivos, y se promueve el diálogo entre ellos.

Os animo a repetir a menudo las frases que os he compartido. Aunque simples, dichas de forma consciente y en el momento adecuado; consiguen generar actitudes muy positivas en nuestras aulas y sacan a relucir lo mejor que tenemos las personas, esas cualidades humanas únicas que nos hacen especiales.

Rocío López Valdepeñas es maestra especialista en innovación educativa y emprendimiento.

Fuente : http://www.educaciontrespuntocero.com/slider/7-frases-que-deberiamos-decir-a-nuestros-alumnos-cada-dia/31238.html?utm_source=phplist1060&utm_medium=email&utm_content=HTML&utm_campaign=7+frases+que+los+docentes+deber%C3%ADamos+decir+a+nuestros+alumnos+cada+d%C3%ADa%2C+entrevista+a+Montserrat+del+Pozo+y+m%C3%A1s+noticias

Educar para crear

Imagen

   Foto : es.sott.net

En un mundo en el que impera un capitalismo salvaje y deshumanizador, se buscan nuevos paradigmas educativos para acabar con injusticias y permitir el desarrollo de personas libres e íntegras.

La llave de este cambio está en las escuelas que, como ejes vertebradores de la sociedad, pueden contribuir a formar personas más justas y felices, responsables de sus decisiones e inmunes al sistema consumista que domina nuestras vidas.

Sin embargo, la escuela  muchas veces no es sinónimo de educación porque el actual sistema educativo aún se basa en la obediencia y en la competencia.

Durante el siglo XIX y ante el avance de la Revolución Industrial se necesitaba una masa” de trabajadores útiles para el sistema capitalista y, por ello, comenzaron a importar la idea de la educación prusiana. Las escuelas se organizaron como fábricas con instalaciones separadas, toque de timbres, horarios estrictos y una estructura verticalista. Así, los Estados con la excusa de la igualdad que suponía una educación pública, gratuita y obligatoria, encontraron un método eficaz para controlar el parecer de su población y mantener la estructura social.

Más de un siglo después poco o nada ha cambiado. La educación sigue fragmentada en asignaturas inconexas, los niños continúan encerrados en aulas alejadas de la naturaleza y la materia sigue siendo estática y sin movimiento, únicamente formada por palabras.

Por ello, no es de extrañar que los niños se aburran en clase y pierdan la curiosidad innata que les lleva a aprender, y que la genialidad en el pensamiento divergente, que es la capacidad para buscar más de una solución a los problemas y un ingrediente básico de la creatividad, caiga a medida que los niños pasan por la escuela, desde un 98% a los tres años de edad a un 30%, tras 10 años de educación. Tampoco que, en estos últimos años, haya habido un gran aumento en la tasa de Trastornos del Déficit de Atención diagnosticados en todo mundo. No es lógico que, para poder pasar por la escuela, uno de cada diez niños tenga que ser medicado con psicofármacos que anestesian sus capacidades y duermen sus grandes potenciales.

Frente a este panorama tan desolador surgen diferentes alternativas pedagógicas que buscan desarrollar las competencias necesarias que cada niño necesita para alcanzar el éxito en su vida y ser feliz. Estas escuelas integrales, a través de la interacción con un entorno natural, consiguen que los niños desarrollen su pensamieto crítico, su capacidad de comunicación y de trabajo en equipo, además de una gran inteligencia emocional. En ellas se respetan los distintos ritmos de aprendizaje e intereses de cada niño, y se fomenta la pregunta y la indagación antes que el consumo de ideas.

Así se forman personas que mantienen la alegría y las ganas de vivir propias de la infancia y se cumple el verdadero objetivo de la educación: lograr una buena calidad de vida.

Sara Mosleh Moreno
Periodista

Fuente : http://ccs.org.es/2015/06/26/educar-para-crear/