¡Vivan los deberes!

deberes

Sebastián Martín *

Sebas_MartinAbundan últimamente las noticias sobre la acumulación de tareas para los colegiales. Hay iniciativas que abogan enérgicamente por su práctica supresión. Estudios científicos demuestran la obviedad: el rendimiento escaso del alumno sobrecargado. Hasta las comparsas del Carnaval de Cádiz rinden homenaje al niño actual, arrastrando la mochila de acá para allá, prematuramente estresado de tanta responsabilidad.

Acostumbrados como estamos a lamentarnos de los efectos sin acudir a las causas, no iba a ser menos en este campo. De forma instintiva, se diría que los niños vienen a casa abrumados de deberes porque han aumentado irresponsablemente los contenidos didácticos, pero nada más lejos de la realidad. El actual desquiciamiento de las tareas revela una sola de las caras de un proceso complejo más general. Y la causa concreta que lo provoca no es otra que ésta: en las horas lectivas no avanzan tanto como debieran porque no se ocupan prioritaria o mayoritariamente de la transmisión de conocimientos.

Para explicarse esta dejación de responsabilidad escolar pronto acude a la mente la crisis y sus recortes. El aumento de la ratio de alumnos por aula, la imposibilidad de contar con personal de apoyo y el retraso con el que se producen las sustituciones introducen, desde luego, un factor de relevancia. Pero no es el único, ni el principal. El motivo central radica en otro lugar. Y manifiesta el desplazamiento progresivo que está experimentando la educación elemental en nuestro país, un tránsito paulatino que va desde la enseñanza tradicional a la enseñanza que podríamos llamar posmoderna.

La oposición arquetípica de ambos modelos podría ensayarse como sigue. La primera, la tradicional, es vertical y unidireccional, se apoya en libros de texto y en las explicaciones del maestro y concibe a los alumnos como receptores de su orientación, no haciéndolos en consecuencia partícipes de su propio proceso de aprendizaje. La segunda es horizontal y multidireccional, se apoya en la propia praxis del niño, quien, a través de proyectos e inscrito en sucesivos contextos de estímulos programados, va desarrollando sus capacidades con mayor espontaneidad, goce y participación.

Lo peculiar del momento de transición que atravesamos es que lo practicado en las escuelas no es ni una cosa ni la otra, sino la combinación desordenada de ambas. Los más consecuentes en su apuesta educativa, los jesuitas, han decidido abrazar el segundo modelo por entero, pero, por ahora, sólo en algunos niveles, y de modo experimental. Lo habitual, en cambio, es entremezclarlos sin concierto ni patrón didáctico de base.

¿Y qué tiene que ver todo esto con la acumulación de tareas? El vínculo lo da una circunstancia práctica evidente. Los libros de texto van pautando los contenidos tangibles y las habilidades concretas a asimilar por los alumnos. Entreverada su transmisión de proyectos, actividades más o menos lúdicas e iniciativas que antaño consideraríamos más propiamente extraescolares, los maestros caen en la cuenta, al volver al libro, de todo lo que queda pendiente de explicar y que en ningún caso ha podido adquirirse en el desenvolvimiento de las actividades mencionadas. Ya este dato podría bastar para revelar la intensa dificultad que presenta, en nuestras condiciones institucionales y con nuestro personal docente, la enseñanza por proyectos, quizá apropiada solamente para los grados de Infantil. Pero detengámonos en nuestro asunto. Este avance lento y entorpecido en la instrucción de los niños, que retrasa la puntual retención y asimilación de los contenidos didácticos, es la causa que provoca la sobrecarga de tareas, pues lo no enseñado en el colegio se remite, para su comprensión, a la labor en casa.

Así, la función genuina de los ‘deberes’, es decir, crear el hábito diario de un trabajo liviano de repaso de lo aprendido en el colegio, se pervierte, hasta convertirse en la adquisición de facto del aprendizaje, logrado ya por intervención familiar. Obsérvese cómo con ello se dispara la desigualdad: aquellos niños que cuenten con la posibilidad de ser enseñados por sus padres tendrán más posibilidades de prosperar. Y nótese también la odiosa inversión de roles que se produce: aquello de que al cole se va a aprender, mientras que la familia se encarga de educar, se invierte, transfiriéndose a la familia la carga de enseñar a sus hijos mientras la escuela adquiere competencias crecientes en su educación moral y emocional.

En efecto, otro de los signos de este complejo proceso de transformación escolar es la importancia creciente que cobra la ‘educación en valores’. Asuntos como el respeto a la naturaleza, la igualdad de sexos o la protección de los animales se transmutan en puntos programáticos a repasar durante el horario lectivo, a veces con la excusa, ya citada, de que, tomando esos objetos como medio, también se adquieren y desarrollan las competencias básicas en lectoescritura y cálculo. Y ello por no tratar de la ‘educación emocional’, más propia también del entorno familiar, adulterada al convertirse en objeto de enseñanza y con una tenebrosa inclinación a patologizar cualquier conducta no ajustada a una abstracta e irreal normalidad.

Lo más sorprendente del fenómeno no es que los padres se detengan solo en las evidentes incomodidades que produce el exceso de tareas, sin molestarse en averiguar sus causas y defendiendo, a la postre, el sinsentido irresponsable de que sus hijos se instruyan por ciencia infusa, haciendo poco o nada tanto en el colegio como en casa. Lo que provoca mayor perplejidad es que este proceso de devaluación de la enseñanza pública se haga con el apoyo entusiasmado de los progenitores progresistas.

En una crisis regresiva de neohippismo, muchos padres de izquierda consideran cualquier sacrificio, exigencia o disciplina escolar un atentado a la infancia de sus descendientes, condenándolos así al infantilismo. A la reclamación de un aprendizaje competitivo, responden que lo importante es que los niños ‘vayan felices al cole’. Diríase que algunos defienden unhomeschooling encubierto y celebran la caída de los contenidos, que ya suplen en casa. Pero muchos otros olvidan algo esencial para las posiciones progresistas y preterido, sin embargo, por la acartonada pedagogía posmoderna: que el hijo del trabajador, que no va a contar con más recursos para prosperar que su capacidad, requiere una instrucción exigente, bien robusta en contenidos y capaz de articular una rigurosa disciplina intelectual, virtud en absoluto contraria, sino congruente con la libertad del niño y que comprende, cómo no, una potente y adiestrada memoria, ese instrumento del raciocinio tan simplista e injustamente denostado. Y es que sólo instruidos con solidez podrán, de hecho, desenvolverse satisfactoriamente en el contexto sociolaboral que les aguarda, mucho más hostil y competitivo que el que sus padres han afrontado.

Quienes jalean desde la izquierda esta penosa mutación descuidan así que la mejor manera de defender la educación pública es equiparando su grado de exigencia al de la mejor escuela privada. En su afán moralizador, descuidan hasta que los principios éticos, una vez degenerados en doctrina escolar a interiorizar, pueden producir el efecto contrario al deseado: que el niño, al madurar, construya su autonomía en oposición a ellos, por tratarse de materias enojosamente adquiridas. Los bienes éticos se conquistan de otro modo, ajeno por entero a cualquier forma de catequesis: devolviendo la escuela a su función más apropiada, la de suministrar los resortes culturales y cognitivos necesarios para que el niño, de forma autónoma, y con ejemplaridad doméstica, llegue críticamente por sí mismo a la conclusión de que el respeto, la igualdad o la ecología constituyen valores a preservar.

Los deberes, entendidos en sus justos términos, no son, por tanto, un mal a erradicar. Deberían regresar como brevísima dedicación rutinaria destinada a reforzar lo aprendido en clase. Pero para conseguirlo, las horas lectivas tendrían que volver a rellenarse de lecturas, dictados, redacciones, ejercicios, recitados, pizarras y explicaciones, expulsando a la franja extraescolar todo lo concerniente a celebraciones oficiales, proyectos lúdico-festivos, excursiones y educación emocional, dedicaciones que hoy, involucrando también abusivamente a los padres, fagocitan la jornada escolar, pese a resultar insuficientes por sí solas para la instrucción, al menos en el contexto en vigor.

(*) Sebastián Martín es profesor de Historia del Derecho en la Universidad de Sevilla.

Fuente : Cuartopoder.es  http://www.cuartopoder.es/tribuna/2016/03/17/vivan-los-deberes/8306

Creative Commons License

Entrevista a Luisa Juanatey: “20 años de enseñanza ineficaz en la Pública”

 🕔07.jul 2015

Luisa-Juanatey autora 2Esta maestra gallega, actualmente ya retirada, atesora una experiencia de más de 30 años en institutos de Enseñanza Secundaria de Andalucía, País Vasco, Galicia, Madrid y la Comunidad Valenciana. Su último libro ha desatado una gran polémica entre la profesión.

Luisa Juanatey comenzó su carrera docente en el departamento de Lengua Española de la universidad de Santiago de Compostela, ha traducido obras del francés, el inglés y el italiano (Italo Svevo, E. Burke, Maupassant, Carofiglio, Camilleri…), y también ha publicado libros sobre didáctica de Lengua y Literatura españolas (‘Aproximación a los textos narrativos en el aula, I y II’, ampliamente citado en bibliografías sobre la materia). Pero sin duda está en boca de muchos docentes y expertos pedagogos por su último trabajo, el libro editado por Pasos Perdidos ‘¿Qué pasó con la enseñanza? Elogio del profesor’, un relato polémico en donde recoge el verdadero día a día de un maestro de IES, que si bien no tiene una solución definitiva para el sistema educativo en España, sí comprende lo que ha estado ocurriendo y por qué se han visto defraudadas las expectativas de alcanzar una enseñanza pública de calidad.

¿Qué le motivó escribir este libro? ¿Se ha quedado a gusto después de verlo publicado o piensa que necesitará una continuación?

Lo empecé a escribir durante mis últimos años en activo, ante la observación de que no hay ningún conocimiento público de la tarea que llevan a cabo los profesores y en qué condiciones. Es asombroso hasta qué punto, fuera de los propios centros educativos, en este país se desconoce todo lo relativo a la enseñanza. Y lo peor es que la gente creesaber y constantemente habla de ella… no más allá de diez minutos y no más allá de dos o tres tópicos que no aclaran nada. En el libro recogí mucho de lo que los profesores no podemos explicar en esos diez minutos. Yo creo que sí necesitaría una continuación, o muchas más, pero ya no me corresponderá a mí escribirlas, claro.

Según he leído en alguna entrevista, ¿de verdad cree que son dos mundos tan opuestos el de los expertos teóricos y pedagogos de Ministerio, y el de los profesores en su práctica docente diaria en las escuelas?

Tan opuestos como que los así llamados expertos son uno de los principales problemas a que se enfrenta el profesorado. Porque ellos saben publicitar sus recetas y hablar como voces autorizadas, pero luego no van todos los días a aplicarlas y se encuentran con que, en la práctica, a lo mejor su receta es un ‘churro’ o, simplemente, no puede aplicarse en las clases reales de los institutos reales. En ‘Qué pasó con la enseñanza lo explico con detalle. El prestigio –y el poder político- que adquirieron los ‘expertos teóricos y pedagogos de Ministerio’ nada tiene que ver con enseñar una asignatura eficazmente. Y eso, el que en la enseñanza pública llevemos más de veinte años no pudiendo enseñar eficazmente, ha causado un perjuicio enorme a este país. Haría falta una rectificación a fondo. E innovar, en algunos aspectos, porque los tiempos cambian.

“Hace falta un mecanismo que permita expresarse a los profesores, sería una base muy fiable para una futura ley de educación con objetivos razonables”

¿Qué aconsejaría al nuevo ministro si pudiera recibirla en audiencia? ¿Habría alguna manera de ponerles remando en la misma dirección a técnicos y docentes? ¿A nadie se le ha ocurrido preguntar a los profesores directamente qué es lo que se necesita para llevar una clase a buen término?

Le aconsejaría que no me recibiese a mí, sino a los profesores que siguen en los institutos. No a sus pretendidos representantes, sino a ellos, directamente. A unos cuantos. Oiría cosas que no puede ni imaginarse, que no se ha imaginado ningún Ministro. Y, a partir de ahí, y ya que no tendrá tiempo de hacer mucho más, quizá pudiera dejar organizada una gran encuesta y establecido un mecanismo permanente que permita expresarse a los profesores (hoy día es relativamente fácil). Sería una base muy fiable para una futura ley de educación consensuada, con objetivos razonables y no al servicio de ninguna ideología.

Con sus más de 30 años largos de experiencia docente, y algunos otros invertidos en la formación previa, atravesando de una manera u otra todos los planes de estudio que han regido este país desde después de la Guerra Civil (LGE, LOECE, LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE, LOMCE)… ¿ha habido alguno bueno? ¿O todos han hecho mejor al que sustituían? ¿Qué habría que hacer entonces?

Luisa-Juanatey libro 1A nuestra formación previa se añade luego una formación constante. Nada enseña mejor a conocer una materia y a dar una clase que ejercer la profesión a diario. Y a apreciar cuándo un sistema es fallido, no sirve. Puesto que no tenemos espacio yo me centraría en la LOGSE, que fue la única ley que realmente cambió el sistema desde sus cimientos, al importar el modelo norteamericano de la enseñanza comprensiva. El resultado igualador que pretendía es lo que se ha llamado ‘escuela de la ignorancia’. Lo saben bien en la Universidad y en las empresas.

¿Qué habría que hacer? Pues debatir sobre la enseñanza en serio, con verdades. No se ha hecho desde que fue implantada la LOGSE en 1990. Las demás leyes, toda esa sopa de siglas, no han traído ningún cambio de raíz. Yo no tengo ninguna receta, por supuesto. Los profesores no tenemos recetas ni pretendemos legislar. Pero tenemos experiencia, como digo. Y a los políticos les correspondería aprovecharla.

¿Sigue creyendo que todo empezó a ir peor cuando el lenguaje institucional comenzó a cambiar las palabras sustituyendo ‘Geografía’ por ‘Conocimiento del Medio’, ‘Muy Deficiente’ por ‘Progresa adecuadamente’, ‘ejercicio y deberes’ por ‘actividades y proyectos’, ‘etapas’ por ‘itinerarios’?

El lenguaje que usamos revela muchas cosas. Una palabra o una expresión aisladas no dan idea de en qué lenguaje delirante empezaron a estar escritos los documentos sobre educación a partir de la LOGSE. Yo guardo ejemplos tan esperpénticos que cuesta creer lo que uno lee. Es un lenguaje que no revela más que cáscara. Hablar o escribir así, precisamente para hacer funcionar la educación, debería estar prohibido. Hablar llano es lo más pedagógico que se ha inventado, y quien de verdad conoce algo sobre educación lo sabe.

¿Qué piensa de nuevos métodos pedagógicos innovadores como la clase al revés, el aprendizaje basado en proyectos, los colegios sin asignaturas ni exámenes…?

Esas innovaciones u otras análogas, en pequeño y en situaciones particulares, las hemos ensayado muchos profesores. Cuando son factibles resultan satisfactorias para todos, y eficaces, por qué no. Pero cuando te han confiado un grupo –numeroso, y al que le das tres o cuatro clases por semana– que no entiende lo que lee y que escribe mal muchas palabras elementales, las cosas se te complican. Sobre todo si ves que esta situación se repite un año y otro. Necesitas un buen sistema, no una ocurrencia. Algo que te garantice que tus alumnos a los quince años sepan leer y escribir con cierta soltura para que tú puedas seguir construyendo y no tengas que acabar aprobándoles a tu vez sin que hayan alcanzado el nivel necesario, como tantas veces hemos tenido que hacer todo este tiempo. Con consecuencias lamentables.

A este respecto, ¿cree que deberíamos tomar buena nota de sistemas que salen destacados en pruebas como PISA (Finlandia, Corea del Sur)? ¿Qué le gusta o qué no le gusta de estos dos países en concreto referido a su sistema educativo y a cómo se trata a la figura del maestro?

Sí, claro. También deberíamos tomar buena nota de cómo funciona la industria en Alemania. Pero eso por sí mismo no nos convertiría en una potencia industrial de primer orden, si no cumplimos otros requisitos. La educación, la cultura, se respiran. El apreciar el privilegio de acceder a la enseñanza gratuitamente, también. El valorar el conocimiento y el respeto al profesor, que es la figura visible del sistema de enseñanza, también. A mí me parece que en España, de momento, sería más necesario fomentar públicamente todo esto –en lugar de otros valores radicalmente antieducativos– que hablar de Finlandia y de Corea del Sur.

“Necesitamos un buen sistema, no una ocurrencia. Algo que garantice que a los quince años se sepa leer y escribir y no tengas que acabar aprobándoles, como tantas veces hemos tenido que hacer, con consecuencias lamentables”

Ha recorrido media España de instituto en instituto… ¿Es posible pensar aún en el milagro de la enseñanza y la escuela como integradora y homogeneizadora de la sociedad, o hay muchas diferencias entre un alumno de Galicia y otro de Andalucía, por poner un ejemplo?

Luisa-Juanatey autora 1Es que los milagros están bien para ser narrados (a mí me encantaba leerlos en clase, son siempre atractivos, disparatados), pero mal para contar con que te vayan a resolver ninguna papeleta. Para eso es mejor olvidarse de milagros posibles. Se trata de identificar con honradez fallos y problemas y empezar a solucionarlos con voluntad de aceptar también los fracasos parciales, y a su vez insistir en ponerles remedio. La fe, por sí sola, consigue milagros como los de Berceo, muy divertidos de leer. En cambio el esfuerzo y el rigor, y el atenerse a la realidad de lo que se es y lo que se tiene, consiguen ir arreglando las cosas poco a poco.

Los adolescentes de todas partes son igual de sorprendentes y de previsibles, de ingenuos y de sabios, de alegres y de tendentes a hacer un drama de cualquier cosa. Y, en principio, igual de estimulantes. Es cierto que entre autonomías hay diferencias de resultados, y entre institutos también. Lo deseable, naturalmente, sería un resultado homogéneo que refleje una auténtica igualdad de oportunidades.

Finalmente, seguro que también guarda buenos momentos en la memoria y quizás la honda satisfacción del trabajo bien hecho o logros obtenidos en alumnos por los que nadie hubiera dado un duro… pero además de alguna sonrisa o alguna confidencia de sus alumnos, ¿echa algo de menos de esa vida de maestra? ¿Con qué se quedaría? ¿Cuál sería su consejo vital a aquellos jóvenes opositores que acaban de ganar su plaza?

Muchos de esos buenos momentos y sensaciones los reflejo en el libro. Así como ‘vocación’ me parece un término pomposo, con un tufillo que me desagrada y del que, además, se abusa mucho (un tópico de esos a los que me refiero más arriba), me encanta hablar de entusiasmo por el oficio y de la satisfacción de enseñar, de haber enseñado: algo que antes de la LOGSE abundaba enormemente. Cuando a los profesores se les permite experimentar esa satisfacción, cualquier sistema gana mucho. Y también explico allí con detalle cómo han ido sacando adelante a estudiantes por los que ‘nadie hubiera dado un duro’, sin ayuda de las autoridades educativas y, en ocasiones, hasta sin ayuda de los padres, aunque esto último es mucho más difícil. Me quedo con todo eso, con el magisterio no escrito que he visto ejercer a mis compañeros.

Y… no echo de menos nada, contra lo que creí. Aunque también es verdad que sigo enseñando informalmente. Sin gran desgaste físico y sin forzar la voz (¡como en Finlandia!). A los profes nuevos en el libro les hago llegar toda mi estima por su elección y les dedico un decálogo imposible de resumir aquí pero donde todas las entradas empiezan diciendo: “Exigid”. Lo digo en bien de todos, y quizá esto pueda valer en lugar del resumen.

Si quiere añadir algo que no haya sido preguntado… ésta es la ocasión.

En realidad, tras haber escrito el libro, poco o nada tengo que añadir. Las entrevistas siempre me dejan la impresión de no haber dicho nada que explique de verdad cómo está la enseñanza pública en España, y sobre algunas de las causas de que se encuentre en ese estado. Será la falta de costumbre. Soy, o he sido, profesora. Para mí dar una clase es facilísimo, responder a una entrevista es meterme en un lío. Unas veces resultas tajante, otras errática… Un lío. Así que solo me queda darles a ustedes las gracias, por haberse interesado.

“Así como ‘vocación’ me parece un término pomposo, con un tufillo que me desagrada, me encanta hablar de entusiasmo por el oficio y de la satisfacción de enseñar: algo que antes de la LOGSE abundaba enormemente. Cuando a los profesores se les permite experimentar esa satisfacción, cualquier sistema gana mucho”

Fuente : http://www.educaciontrespuntocero.com/slider/entrevista-a-luisa-juanatey-20-anos-de-ensenanza-ineficaz-en-la-publica/27611.html

Maestros creativos

maestrocreativo Los escenarios de la sociedad del futuro están sufriendo continuos cambios y los maestros también están afectados por esta tendencia universal. Las competencias del docente han cambiado, no basta con ser maestro, hay que ser además creativo. El siglo XXI necesita maestros creativos que sepan sacar de sus alumnos todo el potencial interior que poseen. Presentamos brevemente las nuevas funciones que suponen que el docente esté dispuesto a reinventar y a reaprender con sus alumnos y a modificar el concepto de éxito en la clase :

* Función de coach : El docente debe actuar como el mejor de los entrenadores y debe conseguir que cualquier alumno esté capacitado para asumir el máximo de responsabilidad que le permitan sus habilidades. De la misma manera que un entrenador aconseja, guía y gestiona el talento de sus jugadores, tratando de dar lo mejor de sí mismo en el terreno de juego, el maestro ha de ser capaz de motivar, potenciar y aprovechar las cualidades muchas veces inexploradas de los alumnos de su clase, para conseguir un mayor rendimiento de cada uno, que repercutirá en la mejora de toda la clase.

* Función de arquitecto : El maestro, para organizar su aula, debe pensar como un arquitecto ; no sólo tiene que imaginar el futuro, también tiene que construirlo. Para visualizar en futuro hace falta tener capacidad para preverlo, así como una coherencia en su diseño y una propensión para asumir riesgos ; debe tratar de proporcionar un plano para construir las competencias necesarias para dominar el futuro y convertir el sueño en realidad. Un arquitecto es tanto un soñador como un delineante. Todo el progreso de la humanidad ha sucedido porque el hombre ha soñado. Lo que ayer era un sueño, hoy es una realidad, y lo que hoy es un sueño, puede convertirse mañana en realidad.

* Función de constructor del conocimiento : Un buen maestro, para construir el conocimiento de sus alumnos, debe saber convertir la información en conocimiento, tratando de seleccionar los datos y los informes que le llegan ; y después debe tratar de convertir los conocimientos en sabiduría, mediante la selección adecuada de los conocimientos, para pasar, posteriormente, a la reflexión y puesta en práctica. De esta forma el aprendizaje se convierte en una apasionante aventura.

* Función de promotor de la creatividad :  Es decir, iniciar o activa esta capacidad natural del ser humano que hasta ahora ha estado desconocida en el ámbito escolar. La creatividad no es tanto un don misterioso que poseen unas pocas personas con talento, sino la tarea cotidiana de establecer conexiones que no son obvias, como agrupar cosas que normalmente no van juntas.

* Función innovadora :  Entendemos por innovación un proceso de transformación que aporta un valor añadido, en comparación con lo ya existente, que se desarrolla paso a paso. Innovar comporta activar nuevos conocimientos, habilidades y actitude. Significa cambiar y mirar al futuro. La innovación que no provoca algún tipo de cambio no se puede calificar de éxito.

En resumen, el maestro creativo es un hombre o mujer que trabaja con su corazón, no sólo con su cabeza ; con el hemisferio derecho, creativo, de su cerebro. Se siente cómodo usando la retórica, el simbolismo, la metáfora y el diseño. Para estimular la creatividad, el educador debe poseer las características, actitudes, conocimientos y controles de comportamiento esenciales que le permitan crear una situación de aprendizaje total.

Fuente : El maestro creativo : nuevas competencias / Francisco Menchén Bellón. Tendencias pedagógicas, nº 14, 2009, pp. 279-289

La enseñanza como disciplina

maestros La revista Teachers and Teaching publica un número especial dedicado a la Enseñanza como disciplina. Sus autores asumen que es necesario  dedicar más atención a la importancia de la enseñanza y exploran la noción de enseñanza como disciplina. Hay diferentes puntos de vista sobre qué constituye una disciplina y considerar la enseñanza como una disciplina es una manera provocadora de concentrarse en la compleja naturaleza de ese trabajo para dejar claro que enseñar es mucho más que “simplemente hacer”.

A través de una revisión de la diversidad de puntos de vista de las disciplinas – y la educación es una disciplina – según se describe en la literatura, se consideran las consecuencias de conceptualizar la enseñanza como disciplina, consecuencias que son significativas no sólo para la misma enseñanza sino también para la educación de los profesores.

Si consideramos la enseñanza como una disciplina, entonces hay que entender  y practicar la educación de profesores de una manera más rigurosa desde el punto de vista academico.

Enseñar a enseñar supone conocer el qué, el por qué y el cómo de la práctica de manera sofisticada y ser capaz de crear situaciones pedagógicas que animen al estudiante de la enseñanza a aprender acerca de la naturaleza problemática de la enseñanza y a sentirse cómodo en un mundo de tanta incertidumbre.

Huelga en la enseñanza no universitaria de Sevilla

Los sindicatos de enseñanza convocan huelga para mañana día 13, en protesta por el nuevo “decreto de los interinos” (así se llama al decreto que regula la función pública docente).

huelga

Son cerca de 20.000 docentes los llamados a secundar esta huelga convocada por los sindicatos de enseñanza para protestar por los nuevos criterios que regirán a partir de 2011 en la colocación de los interinos. Es ésta la tercera huelga en este año y el tema de los interinos no es el único en provocar descontento general, ya que hay otros temas sobre la mesa como el nuevo calendario escolar y la falta de sustituciones en los institutos de secundaria. Esto hace pensar que no será ésta la única huelga, y recordemos también que las centrales sindicales ya se manifestaron el pasado marzo para exigir la retirada del borrador del decreto “de los interinos”. El calendario de huelga de los sindicatos prevé otra para el 20 de mayo si no se alcanza un acuerdo.

Más información : ADNSevilla