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EL LLAMADO DE LA NATURALEZA

Por Ana Pere Vignau

Frente a chicos con agendas cargadas, tecnología full time y entornos rodeados de cemento, hoy se habla del “trastorno por déficit de naturaleza”. Los síntomas son una disminución del uso de los sentidos, problemas de atención y enfermedades físicas y emocionales. Opiniones de expertos y consejos para lograr un contacto frecuente con espacios al aire libre.

La escuela arrancó y el verano quedó allá lejos. Con la vuelta de la rutina, los chicos ya no tienen tiempo para ratos largos de juego al aire libre, salidas a la plaza o escapadas a algún lugar con verde. Y pasan las horas entre paredes de cemento. Pero lo cierto es que necesitan el contacto con la naturaleza, el movimiento y la libertad de exploración, aunque haga frío, la agenda esté apretada y no sean vacaciones. Al aire libre, están más en sintonía con ellos mismos y menos estresados.

La idea es que los chicos estén en la naturaleza porque eso les genera beneficios en sus procesos mentales, psíquicos y físicos. Les estimula, incluso, desarrollos neuronales diferentes de los que se dan en entornos cerrados o urbanos, o puramente artificiales. Hay razones exclusivamente biológicas y profundas para que los humanos a temprana edad estén en contacto con entornos agrestes porque tiene que ver con su propia naturaleza”, advierte Franco Iacomella (Yaco), fundador y coordinador de REEVO (www.reevo.org), la red de educación alternativa más grande de América Latina.

Los niños del siglo XXI crecen desconectados del mundo natural. Se convirtieron en espectadores. Aprietan botones y observan cómo ese objeto se mueve, habla o hace ruido, pero no interactúan. Cada vez más son invadidos por una gran cantidad de estímulos ante los que únicamente pueden permanecer quietos y observar.

A diferencia de dos o tres décadas antes, es notorio el nivel de mediación que hay entre los niños y jóvenes con la naturaleza. Hoy no hay contacto directo sin mediación de algún tipo de tecnología o individuos. Me parece importante ver eso agrega Iacomella, quien además es un investigador que promueve abordajes alternativos en la educación. También están los modos de intervención que tiene la mirada adulta. Cómo se los controla, cómo se los sobredirecciona, se les dice cómo tienen que interactuar. Los miedos de los adultos influyen en cómo se relacionan con el entorno natural.”

El temor a los extraños, a las garrapatas y al virus de moda vuelve reacios a muchos papás a dejar que sus hijos jueguen libremente en entornos naturales. El desarrollo urbano se “comió” zonas verdes, y el tema de la responsabilidad mantiene a los chicos lejos de los pocos espacios al aire libre que quedan.

La forma que diseñan los parques de juego en la Argentina es para lograr el control total de los adultos sobre los chicos. Para evitar el riesgo, la libertad de movimiento e incluso los procesos creativos. Es absolutamente diferente cómo se despliega el juego de los niños en un bosque o en un pequeño monte que en una plaza con juegos de metal y plástico. En ese contraste se puede ver la aberración hacia lo descontrolado. Uno encuentra jardines de infantes donde no hay árboles, los niños son enrejados y cercados para controlarlos con un perímetro. Hay una fuerte biofobia, miedo a la naturaleza, y eso hace que estén vinculados con tecnología que mediatiza. Prefieren eso por encima del riesgo que supone lo salvaje”, observa Iacomella.

Vitamina N

Esta “generación PlayStation” se la pasa del auto a las actividades extraescolares, de YouTube a los mensajes de texto… Hoy las infancias son poco aventureras y muy ocupadas. Esta desconexión la analizó a fondo el periodista y escritor del medio ambiente Richard Louv y detectó numerosas consecuencias: la disminución del uso de los sentidos, los problemas de atención y los altos porcentajes de enfermedades físicas y emocionales entre los chicos son, a su entender, síntomas del trastorno por déficit de naturaleza.

No se trata de una nueva enfermedad que se pueda tratar con medicamentos, sino de un trastorno social explica Louv. Estamos hablando esencialmente de las mismas dolencias que aquejan a los animales cuando se los saca de su hábitat natural y se los encierra en un zoológico o en un laboratorio. Solo existe una cura posible: la vitamina N, de naturaleza.”

En el libro Last Child in the Woods (El último niño en los bosques), Louv reúne infinidad de pruebas que demuestran la necesidad de poner en contacto a los niños con la naturaleza. En el caso de los que están en pleno desarrollo, necesitan el movimiento para madurar, al tener esa curiosidad y ganas de exploración innatas todavía lo necesitan más.

Para estimular en los niños la ‘biofilia’, el amor a los seres vivos, es imprescindible que tengan experiencias a edades bien tempranas sostiene Louv. Hoy en día, como consecuencia del déficit de naturaleza, muchos niños experimentan lo contrario: ‘biofobia’, el miedo a los entornos naturales… La siguiente generación tiene un reto que va más allá de la sostenibilidad; los chicos van a tener que ser capaces de ‘crear naturaleza’ en el futuro y de reinventar, por ejemplo, el modo en que vive la mitad del planeta en las ciudades. Y eso solo será posible si aprenden a conocer y a amar la naturaleza.”

Para resumir, los niños que pasan horas al aire libre son más calmados, más creativos y dominan mejor el pensamiento crítico. Pasar tiempo en la naturaleza llena sus déficits físicos, emocionales y espirituales. “Además, desarrolla sus instintos agrega Germán Doin (German), director de la imprescindible película La educación prohibidaEn entornos naturales, todos los sentidos tienen que estar activos. En cambio, los lugares artificiales se concentran en algunos estímulos; usualmente en el visual. Las texturas no son diversas. Se trata de fomentar un silencio artificial. Evitar cualquier tipo de olores.”

Mejora la concentración y los problemas de memoria. Favorece la creatividad y se incrementa su capacidad de resolver problemas. Aumenta el rendimiento y facilita el aprendizaje. Reduce el estrés y la ansiedad. La lista de beneficios es extensa, y Doin suma todavía más: “Los niños van midiendo su cuerpo en la naturaleza. Van enfrentándose, poco a poco, a desafíos y estímulos. Ahí hay todo un concepto que le interesa mucho a la escuela de hoy del emprendedorismo, que es la construcción de la autonomía, la fortaleza interior, poder enfrentarse con sus propios desafíos; cuestiones que los niños sentados en pupitre y mirando al frente y haciendo lo que otro dice, en general, no experimentan”.

Tampoco se trata de idealizar la naturaleza como único lugar en el que los chicos puedan jugar y desarrollarse, pero sí saber por qué es importante que pasen tiempo al aire libre. Pues al aire libre, se sienten felices.

La presente nota fue publicada en la Revista Cocoa #19. 

Fuente: https://red.reevo.org/blog/view/33364/el-llamado-de-la-naturaleza 

Más valor a la nota y menos a la experiencia: así son las oposiciones a profesor que tienen en vilo a la Educación

El Consejo de Ministros aprobará en febrero las bases para las pruebas en un sector con hasta un 24% de interinos

Hace un año el Ministerio propuso la convocatoria de 150.000 plazas, pero ahora han reculado, ya no dan una cifra y aseguran que “no es competencia” estatal

Los sindicatos protestan por el sistema de pruebas, no están de acuerdo con el peso de la experiencia ni con que los exámenes sean eliminatorios

Laura Galaup

El Consejo de Ministros aprobará a lo largo del mes de febrero el Real Decreto con el que el Gobierno pretende reducir la tasa de interinidad en educación. Según datos de Comisiones Obreras, actualmente uno de cada cuatro profesores es interino, sus estimaciones hablan de una tasa del 24%. Con esta convocatoria pretenden comenzar a rebajar ese porcentaje; el objetivo es reducir hasta el 8% la tasa de temporalidad del sector público.

Algunos sindicatos como Comisiones Obreras, UGT y STEs  se llegaron a encerrar durante unas horas en el Ministerio tras el anuncio del modelo de las oposiciones. Estas organizaciones han criticado “la falta de voluntad política” del departamento de Méndez de Vigo. Por su parte, el Ministerio asegura que han tenido en cuenta algunas de las reclamaciones de estas organizaciones, como dar más peso a la experiencia.

A la espera de que lo apruebe el Consejo de Ministros, el reglamento ya ha contado con el visto bueno del Consejo Escolar del Estado y de la Conferencia Sectorial de Educación, con representantes del Gobierno central y de las comunidades autónomas. En este último encuentro los gobiernos socialistas ratificaron la queja de los sindicatos y no apoyaron que estas pruebas sean eliminatorias. Estos son algunos de los puntos sobre los que hay discrepancias.

1. Número de plazas

Hace un año el secretario de Estado de Educación,  Marcial Marín, llegó a asegurar en La Razón que con esta convocatoria se ofrecerían en todo el territorio nacional entre 150.000 y 160.000 plazas de profesores. Consultado por esta redacción, el Ministerio ha dado un paso atrás y recuerdan que la gestión de las ofertas de empleo público “corresponde a las administraciones educativas de cada comunidad autónoma”, si bien matizan que “en las próximas convocatorias se plantea como objetivo principal la disminución de la tasa de interinidad del personal docente”.

La estimación de plazas realizada por CCOO coincide con la primera intención del Gobierno de Rajoy. Consideran que para alcanzar el 8% de tasa de interinidad habría que sacar 151.000 plazas: 83.000 puestos para estabilizar ese porcentaje y 67.671 para combatir la tasa de reposición.

2. Pruebas eliminatorias

La decisión del Ministerio de que se tengan que aprobar todos los exámenes de la prueba ha levantado a algunos sindicatos contra el Ministerio. Educación defiende su postura reseñando que esta cuestión “ya se encontraba el marco normativo básico desde el año 2007”. Además aseguran que siempre han entendido que las pruebas tienen que ser eliminatorias “de acuerdo con la jurisprudencia y su interpretación de principio de mérito y capacidad en el acceso a la función pública”.

“Las pruebas no eliminatorias benefician a los profesores que llevan años trabajando y a los que no. Les permite hacer toda la fase de pruebas y en caso de no sacar plaza tendrán una nota más alta en la lista de interinos. Es una forma de aprender cómo funcionan las oposiciones y ganar experiencia para enfrentarse a la parte oral”, argumenta José María Ruiz, secretario de Enseñanza Pública de la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO.

El representante de Comisiones Obreras defiende que “entre 2007 y 2011” los exámenes no fueron eliminatorios y reseña que esta postura también requiere que la nota media sea como mínimo un cinco para seguir adelante en las pruebas. Además, recuerda que el Congreso de los Diputados aprobó este curso una PNL, presentada por Unidos Podemos y apoyada por el PSOE, en la que se instaba al Gobierno a que se modificase el Real Decreto que regula la convocatoria para “que las pruebas de la fase de oposición no sean eliminatorias”.

Por su parte, el sindicato ANPE no valora de forma negativa esta cláusula. Su secretario de acción sindical, Ramón Izquierdo, considera que “socialmente no sería aceptable” que un docente sacase “un dos o un tres en las pruebas que valoran el conocimiento de la especialidad”.

3. Experiencia

Las organizaciones sindicales han reivindicado que la experiencia gane peso en las pruebas y suponga un 45% de la prueba. El Ministerio ha tenido en cuenta en parte esta petición. Los méritos, entre los que se incluyen los años trabajados, tendrán un peso del 40%, contra el 33% actual. De los diez puntos que se pueden alcanzar, la experiencia supondrá un máximo de siete puntos, dos puntos más que lo establecido en el reglamento que actualmente está en vigor. La formación académica se valorará con cinco puntos y otros méritos, como el nivel de idiomas o los cursos de formación permanente, podrán valorarse con hasta dos puntos.

“Una persona con todos los puntos de formación y otros méritos podría adquirir la misma calificación que una persona que tiene los 10 años de experiencia”, incide Ruiz. Por su parte, STEs se muestra crítico con los sindicatos que firmaron en marzo un acuerdo para la mejora del empleo público (CCOO, UGT y CSIF). Les reprochan que no impusiesen al Ministerio de Hacienda “una cláusula que garantizase la consolidación de los puestos de trabajo”. Salvador Benavent, portavoz del área de política educativa STEs, asegura que “no hay garantía de que el personal con mayor experiencia consolide la plaza” y por lo tanto temen que “los que no aprueben se vayan a la calle”.

4. Cambio de temario

El Ministerio está negociando con sindicatos y comunidades autónomas el cambio de temarios. Esta modificación no afectará a la primera convocatoria y está previsto que llegue en 2020. En la comunidad educativa no hay oposición a que se cambie el temario de las pruebas de acceso, ya que se considera que están obsoletos. Sin embargo, los sindicatos no están de acuerdo con que se modifique el contenido de los exámenes mientras se está negociando el pacto educativo en el Congreso.

“El sistema de acceso debe estar ligado al pacto educativo, no tiene sentido cambiar temarios en dos años; y si en otros dos años se aprueba una nueva ley se vuelve a cambiar. Es un momento en el que se va a valorar más que nunca la experiencia del profesorado”, apunta desde ANPE.

El acceso a la profesión docente es uno de los puntos de debate que van a abordar en las próximas semanas los grupos políticos en la subcomisión del Congreso centrada en sentar las bases para derogar la LOMCE. Por su parte, desde el Ministerio defienden su postura de cambiar el temario mientras se mantienen estos encuentros ya que se “lleva solicitando desde hace años”.

5. Sorteo de temas

Este es uno de los puntos en los que hay acuerdo. La modificación que va a aprobar el Gobierno aumenta el número de opciones que tiene el examinador a la hora de elegir un epígrafe a desarrollar. “Incrementa el número de posibilidades, pasando a tres opciones con menos de 25 temas, cuatro de 25 a 51 temas y cinco con más de 51 temas del temario oficial”, aclaran desde el Ministerio. CCOO considera que con esta decisión “aumenta la posibilidad de que [los aspirantes a la plaza] se sepan el tema”.

A la espera de que lo apruebe el Consejo de Ministros, el reglamento ya ha contado con el visto bueno del Consejo Escolar del Estado y de la Conferencia Sectorial de Educación, con representantes del Gobierno central y de las comunidades autónomas. En este último encuentro los gobiernos socialistas ratificaron la queja de los sindicatos y no apoyaron que estas pruebas sean eliminatorias. Estos son algunos de los puntos sobre los que hay discrepancias.

Fuente: https://www.eldiario.es/sociedad/oposiciones-Educacion-profesores_0_735276810.html

EL POS MAESTRO

Actualmente aparece una especie de latiguillo en los discursos del neoliberalismo educativo: la escuela es del siglo XIX, los maestros son del siglo XX, mientras que los alumnos pertenecen al siglo XXI.Se patentiza que hay un desfasaje tecnológico entre la escuela en sus inicios, los docentes con los tradicionales medios de transmisión y los alumnos en calidad de usuarios de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Lo que entra en juego es un modelo tecnológico con sus variantes en función de interpretar críticamente el rol de la escuela, habría un problema de desfasaje tecnológico (predomina una perspectiva tecnocrática) y no un problema político. Desde esa perspectiva no se percibe a la escuela como respondiendo a proyectos políticos epocales, tiempos diferentes en los que, por cierto, los medios técnicos son diferentes. Las TICs serían, por ende, la panacea para la ineficiencia e ineficacia de la labor educativa. Y, si es así, el maestro debiera traspasarse, aparece el pos maestro. Si el sujeto neoliberal es un sujeto ficticio a quien no le importa la verdad[61], la figura del maestro carece de sentido.

Desde aquí, para seguir con nuestra argumentación, hagamos un contrapunto entre Bentham y Han.

Nos dice Jeremy Bentham (1979: 34):

Si se hallara un medio de hacerse dueño de todo lo que puede suceder a un cierto número de hombres, de disponer todo lo que les rodea, de modo que hiciese en ellos la impresión que se quiere producir, de asegurarse de sus acciones, de sus conexiones, y de todas las circunstancias de su vida, de manera que nada pudiera ignorarse, ni contrariar el efecto deseado, no se puede dudar que un instrumento de esta especie, sería un instrumento muy enérgico y muy sutil que los gobiernos podrían aplicar a diferentes objetos de la mayor importancia.

Podemos afirmar la importancia de controlar a los sujetos, sea en lo que piensan, en lo que desean, en lo que les interesa, en lo que hacen, en sus emociones, en general, en sus acciones, sin que tengan conciencia de la vigilancia. Es lo que nos explica Jeremy Bentham, filósofo utilitarista inglés (+ 1832), cuyo concepto de “panóptico” es retomado por Michel Foucault en su obra “Vigilar y castigar”.

Byung Chul Han construyó el significado panóptico digital, ampliando así el término panóptico de Bentham. Ya no existe un ojo vigilante con la capacidad de mirar sin ser visto. Sostiene Han, Byung Chul (2013: 42) Mientras que los moradores del panóptico de Bentham son conscientes de la presencia constante del vigilante, los que habitan en el panóptico digital se creen que están en libertad. La paradoja es que este tipo de coacción, va acompañada de un sentimiento de libertad y de elección voluntaria.

Lo que señalan Han, a partir de las consideraciones de Bentham, puede comprenderse en el contexto de la denominada pos verdad, trabajada en el parágrafo anterior. Y desde ahí apuntaremos al pos maestro.

¿Por qué pos maestro?

De manera brevísima, valga la siguiente confrontación: educación tradicional vs. educación nueva. La educación tradicional refería al maestro como centro del proceso educativo, el maestro como modelo, en tanto la educación nueva (ya no tan nueva) ubicaba desde su origen, con Juan Jacobo Rousseau, al alumno como centro del proceso educativo. En cuanto a esta última posición, el rechazo al maestro como modelo obvia, no considera, que constantemente existen modelos en función de su internalización por parte de las nuevas generaciones, sean sociales, culturales, políticos o económicos, con mayor o menor fuerza, con mayor o menor consenso. El mismo Rousseau no percibe que el modelo que el niño internaliza y le transmite, por ende, información interpretada desde determinada perspectiva, le enseña que solamente la nobleza vale política, económica y culturalmente, con una negación rotunda de los niños pobres.

Veamos lo que dice Rousseau en “El Emilio”:

El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…  Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre. …no me pesa que Emilio tenga linaje. 

El modelo educativo, en todo sentido, es el de la nobleza para “definir” qué significa ser humano (hombre). En la actualidad el modelo puede tener que ver con alguna figura deportiva, con el meritocrático emprendedor, con alguna banda de música, con una tribu urbana, con un modelo mediático, aún religioso o político, aún con algún modo de vida económica que se asume no críticamente, etc. Siempre existen modelos sociales. Por ende, cuando se afirma que hay que tener en cuenta los intereses de los alumnos, no se considera que los mismos son atravesados fuertemente por las redes de poder desde las que aquellos se imponen, o bien por estilos económicos de vida cotidiana cuyo “sentido común” aún no ha sido criticado.

Un modelo que pesa en nuestro presente es el tecnológico, el de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Y, como dijimos más arriba, en la aseveración de Mac Luhan, el medio es contenido. Entonces, cuando se sostiene que las competencias educativas implican un saber integrado (saber hacer, saber conocer, saber funcionar, etc.) no se considera que la tecnología es ante todo contenido, ciertamente, de modo diferente a lo que usualmente se llama como tal en un diseño curricular.

Recordemos el caso de ARPANET y el origen de la internet, que surge en Norteamérica desde intereses bélicos, en el contexto de la confrontación de los bloques hegemónicos en la década del 60, el de los EE.UU. y el de la URSS. A posteriori se traslada su funcionalidad a las necesidades de la economía capitalista. Por ende, la tecnología no es algo “aséptico” en su constitución, no es libre de valores ni libre de intereses. De alguna manera aparenta independizarse de su origen. Aparenta por cuanto se desarrolla según los intereses del bloque hegemónico vigente, del capitalismo neoliberal.

¿Quiere decir ello la necesidad de su rechazo? Categóricamente, no. La cuestión, entonces, es utilizar dicho “insumo” a modo del jiu jitsu (judo), o sea, utilizar la fuerza del oponente para intereses liberadores. Es que la tecnología educativa se construye en el marco de las empresas capitalistas, transmitiendo sus valoraciones e intereses. Importa, pues, que desde los educadores los alumnos puedan trascender lo que creen (según el panóptico vigente) que son sus intereses personales hacia intereses liberadores: he aquí un rol diferente y dignamente humano del maestro.

El signado “mundo empresario”, al que le corresponde el “mundo del trabajo”,  afirma lo siguiente:

A partir de una tecnología que se constituye la fuente principal del aprendizaje y, por ende, de la enseñanza. Las instituciones educativas deberán enseñar cómo aprender en lugar de impartir conocimientos, a fin de preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo que aún no existen.

Lo que se oculta es que la “fuente principal del aprendizaje”, la tecnología, ante todo es contenido que se debe conocer como no respondiendo a las necesidades de la reproducción y producción material de la vida en comunidad y, en tanto ello, sí debe conocerse en su potencial liberador, crítico y creativo.

Reiteremos, a través de la tecnología se lograrían las competencias requeridas por las empresas, por ejemplo: orientación al cliente, escucha efectiva, capacidad de relación, anticipación, toma de decisiones, orientación al logro, empatía, resolución de problemas, flexibilidad, proactividad, compromiso, autocontrol. Obviamente, se hace referencia a las competencias laborales. La competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, según criterios de desempeño definidos por la empresa o sector productivo. Esos criterios no son definidos en función de la satisfacción de las necesidades reales que hacen a la dignidad de las comunidades, sino en función del constante incremento de tasas de ganancias. Apreciamos, entonces, como es el empresario quien define el perfil de sus empleados con la finalidad del mero lucro. Y, en tal sentido, también pretende definir el perfil del egresado de la escuela pública.

Así, teniendo en cuenta las TICs, éstas se constituyen en una especie de panóptico digital afín a los intereses de la presente burguesía en pro del único motivo que la moviliza, sus ganancias. Recordemos, al respecto, al viejo Adam Smith (siglo XVIII):

…como cualquier individuo pone todo su empeño en emplear su capital en sostener la industria doméstica, y dirigida a la consecución del producto que rinde más valor, resulta que cada uno de ellos colabora de una manera necesaria en la obtención del ingreso anual máximo para la sociedad. Ninguno se propone, por lo general, promover el interés público, ni sabe hasta qué punto lo promueve…sólo piensa en su ganancia propia.

Continuando con la disputa entre el iniciador del modelo de la educación nueva en contra de la educación tradicional, es a partir de Paulo Freire que puede situarse una educación liberadora en la relación educador-educando, desde la que mediando un mundo en común, surja el diálogo educativo que se materialice en una praxis transformadora de las relaciones de opresión. Considerando tal criterio, no es el centro del proceso educativo ni el maestro ni el alumno, mas bien, la relación educativa. Es la relación educativa la que hay que considerar a fin del aprendizaje de los alumnos, donde todos enseñan a todos, donde todos aprenden de todos. Y las políticas educativas, por lo tanto, deben establecer las condiciones a fin de que la relación educativa pueda darse en todo su potencial crítico y creativo. Si las políticas educativas maltratan al docente, si los medios de comunicación los desconsideran, si las condiciones laborales materiales y pedagógicas son denigrantes, difícilmente pueda educarse en serio, independientemente de las tantas buenas voluntades personales de docentes y pequeñas comunidades. Entre tanto, solamente un sector poblacional sería capaz de adecuarse al mundo laboral que “exigen” los empresarios del poder establecido.

Ahora bien. Un aspecto central que el enfoque tecnocrático olvida es el de la alfabetización,  que se inicia en el primer nivel del sistema educativo, y no en el nivel secundario. Si la base no es firme, todo lo demás carece de sostén. Pérsico y Contín (2004)  explican varios modos de entender alfabetización en la actualidad. Tomamos uno solo de los señalados, reconociendo que es incompleto. Al definir alfabetización, las autoras citan a Wells G. (1987), quien señala cuatro niveles:

  1. Primer nivel ejecutivo: la actividad de leer como una transcripción de lo escrito al código fonológico.
  2. Segundo nivel funcional: ser capaz de enfrentarse a usos distintos del lenguaje escrito como consecuencia de los diferentes contextos sociales.
  3. Tercer nivel instrumental: el lenguaje escrito como transmisor de conocimientos.
  4. Cuarto nivel epistémico: supone los anteriores, pero los trasciende, porque implica una forma de pensar según normas establecidas por la comunidad de científicos en cada área del saber.
  5. Podemos agregar, más allá de Wells, un quinto nivel, el hermenéutico: la actividad crítico-interpretativa de los lenguajes crípticos que no aparecen en una primer lectura, tanto en textos orales como escritos o bien en las imágenes mediáticas.

Tengamos en cuenta que los maestros, en general, nunca fueron alfabetizados en su formación para la lectura y producción de textos e imágenes según el quinto nivel explicitado. Pero, se los pretende desde los modelos tecnocrático neoliberales como meros facilitadores y/o tutores en el manejo de las TICs. Conste, además, que se requiere de una formación docente que tome en serio la crítica a la pos verdad, la crítica a las fake news, la crítica a las redes sociales donde los trolls dominan con la difusión de noticias falsas, discriminación racial, de género, social, etc., sin olvidarnos, además, de la formación en la significancia crítica de los “maestros de la sospecha”.

Si los alumnos, según la pedagogía neoliberal presentada, debieran en clase buscar información mediante las TICs, debilitando o silenciando la transmisión del docente, ello quiere decir que no se consideraron los siguientes interrogantes: ¿saben los alumnos leer y escribir?, ¿pueden comprender un texto comparándolo con otros de diferentes criterios?, ¿aprendieron los procesos de análisis y síntesis de un texto?, ¿pueden diferenciar en la práctica entre resumen y síntesis?, ¿pueden recrear el texto de otra manera?, ¿saben los alumnos leer imágenes mediáticas, posicionándose crítica y creativamente frente a las mismas?, ¿aprendieron a argumentar confrontando posiciones, sea de modo escrito o de modo oral?, ¿saben hacer a partir de una primera lectura de un texto una segunda, tratando de descifrar contenidos, valoraciones, intereses que no aparecen a primera vista?, ¿pueden hablar y escribir para diferentes públicos según diferentes contextos e intereses? Y no entendamos lo recién explicado como reafirmando un rol docente que centra la enseñanza en la mera transmisión, pues dijimos antes que el centro del proceso educativo es la relación educativa, específicamente en el significado mencionado más arriba, y en ese marco dicha transmisión es válida en cuanto promueve un diálogo crítico y creativo. La escuela pública debe asumir las TICs, pero según otra manera. Y si tenemos en cuenta a la Argentina, la cosa se hace complicada, al respecto, por cuanto las escuelas públicas, como tendencia, carecen de acceso a la internet porque el Estado no invierte a tal efecto. Sería como si los médicos conocieran de cirugía, pero los centros de salud carecieran de quirófanos.

Por ende, en la escuela básica lo que importa más que nada es una alfabetización propia del siglo XXI, desde la que y en la que, sí, caben las TICs., donde se consideren, ante todo, las necesidades que hacen a la justicia de nuestras comunidades y pueblos.

Además, pareciera que quienes proponen “eliminar” la transmisión no conocieran la escuela pública en su praxis cotidiana, en su praxis concreta. Así, y si nos situamos en la escuela primaria, dicha transmisión no es en la actualidad lo más frecuente, ya que la tendencia es reunir a los alumnos en equipos para que lean en clase textos de manuales escolares (o similares) a fin de que respondan a determinadas consignas que, en última instancia, se reducen a un “copiar y pegar”, lo que constituye un serio problema para un aprendizaje real.

Gabriel Sánchez Zinny, quien fuera hasta 2017 el Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Técnica de Argentina, mientras actualmente ocupa el cargo de Ministro de Educación de la Provincia de Buenos Aires (Argentina), sostiene lo siguiente:

La información está ahora al alcance de la mano de cualquier estudiante. Basta que tenga un smartphone y tiene acceso a toda la información de la red. Esta educación basada en la transmisión de conocimientos por parte del profesor, con un alumno un poco más pasivo, es lo que estamos poniendo en discusión para ver cómo se debe cambiar esa metodología. Ahora, el alumno se convierte más en un protagonista y el profesor cambia de ser un transmisor de información a un gestor de aprendizaje.

Y en tal contexto, se propone un aprendizaje autónomo y colaborativo, así los alumnos “no se aburran en clase”.

El modelo pedagógico/didáctico propuesto para la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, referente para todo el país, se resume en lo que, en tal sentido,  señala un Power Point[76] de la Secretaría de Educación, que a continuación transcribimos[77]:

–   Guías de aprendizaje interactivas con grados de profundización diferentes y cada alumno avanza en función de su Plan personal de trabajo, guiados por un docente facilitador.

–   Gamificación: Videojuegos educativos, donde la superación de cada nivel del juego implica la progresión en la adquisición de los contenidos.

–   Proyectos donde los contenidos de las áreas de conocimiento son descubiertos, profundizados e integrados a través de su realización con etapas medibles y evaluables y definición de metas mínimas a alcanzar. Los alumnos son los responsables de planificar y estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestión planeada que responde a temas ligados a la realidad.

No vamos a realizar un análisis crítico pormenorizado. Valga este modelo donde se materializa lo que criticamos en el presente trabajo. Sin embargo, mencionaremos algunas cuestiones:

Ø   Guías de aprendizaje interactivas donde cada alumno avanza en función de su plan personal de trabajo, guiados por un docente facilitador. El trabajo del alumno es meramente individual, integrando el aula y la web. En vez de recibir información mediante la transmisión de un docente, debe buscarla, analizarla y criticarla constructivamente. Resulta problemática la propuesta sin un proceso de alfabetización, previo y concomitantemente, como el que explicitamos recientemente. El plan de trabajo sería, en primer lugar, personal en la escuela secundaria, como si los alumnos hubieran aprendido en la escuela primaria a realizar trabajos de tal índole.

Ø   Gamificación para que el alumno no sufra de “aburrimiento”.  La gamificacion  (término que proviene del inglés game, juego) es la aplicación del diseño de videojuegos en contextos no lúdicos, dentro de entornos digitales, para el logro de determinados resultados. En tanto se logren hay premios, por ejemplo, con puntos a favor. Dichos videojuegos establecen sus normas, contenidos y valoraciones, actúan al modo del panóptico digital, aprendiendo mientras uno se divierte, o bien en el ámbito empresario trabajando mientras uno se divierte, lo que redunda en la anulación del pensamiento crítico acerca de las condiciones laborales. Desaparecería la retórica de la repetición y del aburrimiento dentro de una modalidad competitiva, donde hay algunos que llegan antes que otros, donde unos triunfan porque otros pierden. Conste, como señalamos, que la diversión inhibe el pensamiento crítico. Hay múltiples páginas web que explican el término gamificación (también se dice ludificación), mencionamos alguna a modo de información[78]. En tal significación, el esfuerzo tiende a ser denigrado o debilitado, simplemente, hay que divertirse.

Ø   La cualidad del aprendizaje sería autónomo y colaborativo.

o        Autónomo. En cuanto al aprendizaje de los alumnos, existe un principio que dice “de la heteronomía a la autonomía”;  en los lineamientos establecidos no se prevé cómo se da dicho pasaje, que debiera ser de modo paulatino y constante ya en el inicio de la escuela básica. Colaborativo: siempre intermediando las TICs y, en cuanto dicha modalidad se hace prioritaria, debilitando la relación cara-a-cara dentro de un complejo plexo donde caben la transmisión y el diálogo. El trabajo autónomo supone la búsqueda de información en las TICs., lo que reemplazaría a la transmisión. El tiempo en el hogar es crucial (aunque no el único) donde hay niños y adolescentes que, problemáticamente, carecen materialmente de la tecnología adecuada, donde en múltiples oportunidades las “crisis” económicas “pegan” fuerte” sobre la familia y tienden a debilitar la identidad familiar como ambiente necesario a fin de los aprendizajes. El problema que tampoco se menciona es el de los alumnos, particularmente de los sectores populares, que no se “sienten” estimulados por el medio ambiente social-económico-político en pro de los esfuerzos solicitados. O sea, pareciera que la propuesta pedagógico neoliberal se institucionalizara en una “campana de cristal”, no contaminada, impoluta, neutra, aséptica.

o        Colaborativo. Teóricamente, es trabajo de todos con todos, alumnos con alumnos, alumnos con docentes, docentes con docentes, lo que requeriría de una modificación radical de la estructura del sistema educativo. Se hacen necesarias, pues, habilidades de comprensión y expresión escrita en nuevos entornos comunicativos, cuando económica, cultural y políticamente el individualismo hedonista y consumista, meritocrático e hipercompetitivo, es lo que se promueve desde las necesidades del mercado, subyaciendo la negación del compromiso ético-político-social hacia la “buena vida”. Además, un trabajo colaborativo, auténtico, no es la práctica habitual en la vida cotidiana de los docentes en la escuela, por lo que habría que modificar (o revolucionar) una praxis que es funcional a un régimen colonizador, local y global. No podemos rechazar, sin más, el trabajo colectivo. Sí, es muy problemático aquella “campana de cristal” en la que se lo contextualiza.

Ø   Los proyectos apuntan a resolver problemas ligados al “mundo del trabajo”, cuyo perfil es de alta competencia en un mundo laboral precarizado, marcado por la exclusión social. Es fundamentalmente el pensamiento operativo el que entra en juego. La realidad, según el marco teórico del presente texto, se encuentra pergeñada por los intereses del mercado mediando las TICs. En oportunidades se alude a John Dewey  (+ 1952) como el creador del trabajo por proyectos. Lo que se oculta es el fin de la educación para este pensador, que es la formación para la participación ciudadana en la vida democrática, o sea, los intereses no son los del mercado, por lo que hay una impostura respecto a la interpretación de Dewey. ¿Nuevamente la pos verdad, ahora a nivel académico?  Conste que esa pos verdad se muestra, también, en académicos con posicionamientos neoliberales respecto la teoría de Paulo Freire.

Ø   Y, no es una cuestión menor, como se requieren especialistas en nuevas tecnologías, que excede a la formación real de los docentes, existirán paquetes tecnológico educativos comprados por el Estado a empresas privadas para la escuela pública. Miles de millones de divisas dedican los Estados en el mundo al efecto de la educación: para cooptar las mismas, aquí aparece el “apetito” del mercado, con sus intereses y valoraciones.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Sencillo, breve y conciso: a partir de aquí, ¿qué hacer? He aquí la pregunta.

Nota: Este texto forma parte del trabajo de Miguel Andrés Brenner titulado EL POS MAESTRO. UNA CRÍTICA A LA PEDAGOGÍA NEOLIBERAL. Apareció en la página web Rebelión: http://www.rebelion.org/docs/239060.pdf