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¡Vivan los deberes!

deberes

Sebastián Martín *

Sebas_MartinAbundan últimamente las noticias sobre la acumulación de tareas para los colegiales. Hay iniciativas que abogan enérgicamente por su práctica supresión. Estudios científicos demuestran la obviedad: el rendimiento escaso del alumno sobrecargado. Hasta las comparsas del Carnaval de Cádiz rinden homenaje al niño actual, arrastrando la mochila de acá para allá, prematuramente estresado de tanta responsabilidad.

Acostumbrados como estamos a lamentarnos de los efectos sin acudir a las causas, no iba a ser menos en este campo. De forma instintiva, se diría que los niños vienen a casa abrumados de deberes porque han aumentado irresponsablemente los contenidos didácticos, pero nada más lejos de la realidad. El actual desquiciamiento de las tareas revela una sola de las caras de un proceso complejo más general. Y la causa concreta que lo provoca no es otra que ésta: en las horas lectivas no avanzan tanto como debieran porque no se ocupan prioritaria o mayoritariamente de la transmisión de conocimientos.

Para explicarse esta dejación de responsabilidad escolar pronto acude a la mente la crisis y sus recortes. El aumento de la ratio de alumnos por aula, la imposibilidad de contar con personal de apoyo y el retraso con el que se producen las sustituciones introducen, desde luego, un factor de relevancia. Pero no es el único, ni el principal. El motivo central radica en otro lugar. Y manifiesta el desplazamiento progresivo que está experimentando la educación elemental en nuestro país, un tránsito paulatino que va desde la enseñanza tradicional a la enseñanza que podríamos llamar posmoderna.

La oposición arquetípica de ambos modelos podría ensayarse como sigue. La primera, la tradicional, es vertical y unidireccional, se apoya en libros de texto y en las explicaciones del maestro y concibe a los alumnos como receptores de su orientación, no haciéndolos en consecuencia partícipes de su propio proceso de aprendizaje. La segunda es horizontal y multidireccional, se apoya en la propia praxis del niño, quien, a través de proyectos e inscrito en sucesivos contextos de estímulos programados, va desarrollando sus capacidades con mayor espontaneidad, goce y participación.

Lo peculiar del momento de transición que atravesamos es que lo practicado en las escuelas no es ni una cosa ni la otra, sino la combinación desordenada de ambas. Los más consecuentes en su apuesta educativa, los jesuitas, han decidido abrazar el segundo modelo por entero, pero, por ahora, sólo en algunos niveles, y de modo experimental. Lo habitual, en cambio, es entremezclarlos sin concierto ni patrón didáctico de base.

¿Y qué tiene que ver todo esto con la acumulación de tareas? El vínculo lo da una circunstancia práctica evidente. Los libros de texto van pautando los contenidos tangibles y las habilidades concretas a asimilar por los alumnos. Entreverada su transmisión de proyectos, actividades más o menos lúdicas e iniciativas que antaño consideraríamos más propiamente extraescolares, los maestros caen en la cuenta, al volver al libro, de todo lo que queda pendiente de explicar y que en ningún caso ha podido adquirirse en el desenvolvimiento de las actividades mencionadas. Ya este dato podría bastar para revelar la intensa dificultad que presenta, en nuestras condiciones institucionales y con nuestro personal docente, la enseñanza por proyectos, quizá apropiada solamente para los grados de Infantil. Pero detengámonos en nuestro asunto. Este avance lento y entorpecido en la instrucción de los niños, que retrasa la puntual retención y asimilación de los contenidos didácticos, es la causa que provoca la sobrecarga de tareas, pues lo no enseñado en el colegio se remite, para su comprensión, a la labor en casa.

Así, la función genuina de los ‘deberes’, es decir, crear el hábito diario de un trabajo liviano de repaso de lo aprendido en el colegio, se pervierte, hasta convertirse en la adquisición de facto del aprendizaje, logrado ya por intervención familiar. Obsérvese cómo con ello se dispara la desigualdad: aquellos niños que cuenten con la posibilidad de ser enseñados por sus padres tendrán más posibilidades de prosperar. Y nótese también la odiosa inversión de roles que se produce: aquello de que al cole se va a aprender, mientras que la familia se encarga de educar, se invierte, transfiriéndose a la familia la carga de enseñar a sus hijos mientras la escuela adquiere competencias crecientes en su educación moral y emocional.

En efecto, otro de los signos de este complejo proceso de transformación escolar es la importancia creciente que cobra la ‘educación en valores’. Asuntos como el respeto a la naturaleza, la igualdad de sexos o la protección de los animales se transmutan en puntos programáticos a repasar durante el horario lectivo, a veces con la excusa, ya citada, de que, tomando esos objetos como medio, también se adquieren y desarrollan las competencias básicas en lectoescritura y cálculo. Y ello por no tratar de la ‘educación emocional’, más propia también del entorno familiar, adulterada al convertirse en objeto de enseñanza y con una tenebrosa inclinación a patologizar cualquier conducta no ajustada a una abstracta e irreal normalidad.

Lo más sorprendente del fenómeno no es que los padres se detengan solo en las evidentes incomodidades que produce el exceso de tareas, sin molestarse en averiguar sus causas y defendiendo, a la postre, el sinsentido irresponsable de que sus hijos se instruyan por ciencia infusa, haciendo poco o nada tanto en el colegio como en casa. Lo que provoca mayor perplejidad es que este proceso de devaluación de la enseñanza pública se haga con el apoyo entusiasmado de los progenitores progresistas.

En una crisis regresiva de neohippismo, muchos padres de izquierda consideran cualquier sacrificio, exigencia o disciplina escolar un atentado a la infancia de sus descendientes, condenándolos así al infantilismo. A la reclamación de un aprendizaje competitivo, responden que lo importante es que los niños ‘vayan felices al cole’. Diríase que algunos defienden unhomeschooling encubierto y celebran la caída de los contenidos, que ya suplen en casa. Pero muchos otros olvidan algo esencial para las posiciones progresistas y preterido, sin embargo, por la acartonada pedagogía posmoderna: que el hijo del trabajador, que no va a contar con más recursos para prosperar que su capacidad, requiere una instrucción exigente, bien robusta en contenidos y capaz de articular una rigurosa disciplina intelectual, virtud en absoluto contraria, sino congruente con la libertad del niño y que comprende, cómo no, una potente y adiestrada memoria, ese instrumento del raciocinio tan simplista e injustamente denostado. Y es que sólo instruidos con solidez podrán, de hecho, desenvolverse satisfactoriamente en el contexto sociolaboral que les aguarda, mucho más hostil y competitivo que el que sus padres han afrontado.

Quienes jalean desde la izquierda esta penosa mutación descuidan así que la mejor manera de defender la educación pública es equiparando su grado de exigencia al de la mejor escuela privada. En su afán moralizador, descuidan hasta que los principios éticos, una vez degenerados en doctrina escolar a interiorizar, pueden producir el efecto contrario al deseado: que el niño, al madurar, construya su autonomía en oposición a ellos, por tratarse de materias enojosamente adquiridas. Los bienes éticos se conquistan de otro modo, ajeno por entero a cualquier forma de catequesis: devolviendo la escuela a su función más apropiada, la de suministrar los resortes culturales y cognitivos necesarios para que el niño, de forma autónoma, y con ejemplaridad doméstica, llegue críticamente por sí mismo a la conclusión de que el respeto, la igualdad o la ecología constituyen valores a preservar.

Los deberes, entendidos en sus justos términos, no son, por tanto, un mal a erradicar. Deberían regresar como brevísima dedicación rutinaria destinada a reforzar lo aprendido en clase. Pero para conseguirlo, las horas lectivas tendrían que volver a rellenarse de lecturas, dictados, redacciones, ejercicios, recitados, pizarras y explicaciones, expulsando a la franja extraescolar todo lo concerniente a celebraciones oficiales, proyectos lúdico-festivos, excursiones y educación emocional, dedicaciones que hoy, involucrando también abusivamente a los padres, fagocitan la jornada escolar, pese a resultar insuficientes por sí solas para la instrucción, al menos en el contexto en vigor.

(*) Sebastián Martín es profesor de Historia del Derecho en la Universidad de Sevilla.

Fuente : Cuartopoder.es  http://www.cuartopoder.es/tribuna/2016/03/17/vivan-los-deberes/8306

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Maestros creativos

maestrocreativo Los escenarios de la sociedad del futuro están sufriendo continuos cambios y los maestros también están afectados por esta tendencia universal. Las competencias del docente han cambiado, no basta con ser maestro, hay que ser además creativo. El siglo XXI necesita maestros creativos que sepan sacar de sus alumnos todo el potencial interior que poseen. Presentamos brevemente las nuevas funciones que suponen que el docente esté dispuesto a reinventar y a reaprender con sus alumnos y a modificar el concepto de éxito en la clase :

* Función de coach : El docente debe actuar como el mejor de los entrenadores y debe conseguir que cualquier alumno esté capacitado para asumir el máximo de responsabilidad que le permitan sus habilidades. De la misma manera que un entrenador aconseja, guía y gestiona el talento de sus jugadores, tratando de dar lo mejor de sí mismo en el terreno de juego, el maestro ha de ser capaz de motivar, potenciar y aprovechar las cualidades muchas veces inexploradas de los alumnos de su clase, para conseguir un mayor rendimiento de cada uno, que repercutirá en la mejora de toda la clase.

* Función de arquitecto : El maestro, para organizar su aula, debe pensar como un arquitecto ; no sólo tiene que imaginar el futuro, también tiene que construirlo. Para visualizar en futuro hace falta tener capacidad para preverlo, así como una coherencia en su diseño y una propensión para asumir riesgos ; debe tratar de proporcionar un plano para construir las competencias necesarias para dominar el futuro y convertir el sueño en realidad. Un arquitecto es tanto un soñador como un delineante. Todo el progreso de la humanidad ha sucedido porque el hombre ha soñado. Lo que ayer era un sueño, hoy es una realidad, y lo que hoy es un sueño, puede convertirse mañana en realidad.

* Función de constructor del conocimiento : Un buen maestro, para construir el conocimiento de sus alumnos, debe saber convertir la información en conocimiento, tratando de seleccionar los datos y los informes que le llegan ; y después debe tratar de convertir los conocimientos en sabiduría, mediante la selección adecuada de los conocimientos, para pasar, posteriormente, a la reflexión y puesta en práctica. De esta forma el aprendizaje se convierte en una apasionante aventura.

* Función de promotor de la creatividad :  Es decir, iniciar o activa esta capacidad natural del ser humano que hasta ahora ha estado desconocida en el ámbito escolar. La creatividad no es tanto un don misterioso que poseen unas pocas personas con talento, sino la tarea cotidiana de establecer conexiones que no son obvias, como agrupar cosas que normalmente no van juntas.

* Función innovadora :  Entendemos por innovación un proceso de transformación que aporta un valor añadido, en comparación con lo ya existente, que se desarrolla paso a paso. Innovar comporta activar nuevos conocimientos, habilidades y actitude. Significa cambiar y mirar al futuro. La innovación que no provoca algún tipo de cambio no se puede calificar de éxito.

En resumen, el maestro creativo es un hombre o mujer que trabaja con su corazón, no sólo con su cabeza ; con el hemisferio derecho, creativo, de su cerebro. Se siente cómodo usando la retórica, el simbolismo, la metáfora y el diseño. Para estimular la creatividad, el educador debe poseer las características, actitudes, conocimientos y controles de comportamiento esenciales que le permitan crear una situación de aprendizaje total.

Fuente : El maestro creativo : nuevas competencias / Francisco Menchén Bellón. Tendencias pedagógicas, nº 14, 2009, pp. 279-289

El trabajo en grupo en la Universidad

cigrupos04El modelo clásico de enseñanza universitaria giraba en torno a la figura del profesor, quien parecía haber acumulado un conocimiento completo que le permitía saber de todo. En esta situación , es obvio que existía una relación asimétrica entre profesor y alumno. El profesor era el encargado de transmitir información y, posteriormente, de comprobar que esa información había sido captada y retenida por el estudiante quien, en cierta medida, debía acatar lo encomendado.

Sin embargo, en el momento actual este modelo tradicional ha quedado desfasado ya que parece existir unanimidad al afirmar que “aprendizaje” no es sinónimo de memorización.  Lo que importa ahora no es tanto transmitir conocimientos sino ayudar a adquirirlos, es decir, ayudar a aprender.

En esta línea, uno de los posibles cambios a aplicar en el método docente tradicional de cara a la cercana convergencia europea, puede residir en el trabajo en grupo o trabajo en equipo con el objetivo de alcanzar un aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo se puede definir como aquella situación de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamenta vinculados, de tal manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos.

Es necesario señalar que el trabajo en equipo no es simplemente una suma de trabajos individuales ni tampoco la asignación de trabajos a más de una persona. El trabajo en equipo se puede considerar como un recurso pedagógico utilizado para lograr un aprendizaje cooperativo. Las tareas asignada deben requerir para su resolución que las partes implicadas interactúen y cooperen afectivamente.

El trabajo en equipo es valioso porque no sólo facilita el aprendizaje de las disciplina en cuestión, sino porque permite el desarrollo de una serie de habilidades o competencias genéricas que serán de utilidad para nuestros estudiantes en su quehacer diario, lo que, posiblemente, facilitará su inserción en el mundo laboral.

Por último, se muestran de forma resumida algunos de los múltiples beneficios asociados a esta técnica de aprendizaje :

* Promueve la implicación actica del estudiante en el proceso de aprendizaje

* Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje mediante la interacción entre sus compañeros

* Reduce los niveles de abandono de los estudios

* Permite conseguir los objetivos de la enseñanza y de la educación

* Promueve el aprendizaje independiente y autodirigido

* Promueve el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crítica

* Facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad

* Facilita el desarrollo de la capacidad de comunicación oral

* Incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes más positivas hacia el material de estudio

* Permite acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos

* Facilita un mayor rendimiento académico en determinadas áreas (matemáticas, ciencia, tecnología…)

* Permite la preparación de los estudiantes como ciudadanos

* Permite desarrollar la capacidad de liderazgo

* Prepara a los estudiantes para el mundo laboral

Fuente : Análisis desde la perspectiva profesor versus alumno del trabajo en grupo en la Universidad/Nuria García Rodríguez, Begoña Álvarez Álvarez.  Aula de Encuentro, núm. 11, enero 2008, pp. 41-51

La enseñanza como disciplina

maestros La revista Teachers and Teaching publica un número especial dedicado a la Enseñanza como disciplina. Sus autores asumen que es necesario  dedicar más atención a la importancia de la enseñanza y exploran la noción de enseñanza como disciplina. Hay diferentes puntos de vista sobre qué constituye una disciplina y considerar la enseñanza como una disciplina es una manera provocadora de concentrarse en la compleja naturaleza de ese trabajo para dejar claro que enseñar es mucho más que “simplemente hacer”.

A través de una revisión de la diversidad de puntos de vista de las disciplinas – y la educación es una disciplina – según se describe en la literatura, se consideran las consecuencias de conceptualizar la enseñanza como disciplina, consecuencias que son significativas no sólo para la misma enseñanza sino también para la educación de los profesores.

Si consideramos la enseñanza como una disciplina, entonces hay que entender  y practicar la educación de profesores de una manera más rigurosa desde el punto de vista academico.

Enseñar a enseñar supone conocer el qué, el por qué y el cómo de la práctica de manera sofisticada y ser capaz de crear situaciones pedagógicas que animen al estudiante de la enseñanza a aprender acerca de la naturaleza problemática de la enseñanza y a sentirse cómodo en un mundo de tanta incertidumbre.