Los nuevos títulos de Grado de Maestro

En los actuales títulos desaparece la distinción entre diplomaturas y licenciaturas. Todos los títulos de grado tienen la misma categoría, en el sentido de que todos tienen la misma carga en créditos, 240 créditos europeos, distribuidos en 4 cursos académicos a razón de 60 créditos por curso.

Para orientar el diseño de los nuevos títulos se crearon redes de universidades por titulaciones, cuyos resultados más destacados son los libros  blancos de los distintos títulos. La red de Magisterio propuso en el Libro Blanco de Magisterio dos títulos de grado : Maestro en Educación Infantil y Maestro de Educación Primaria, en sustitución de los siete títulos actuales.

El modelo de titulaciones que se propuso en el Libro Blanco de Magisterio, Maestro de Educación Infantil y Maestro de Educación Primaria se diseñó en base a los siguientes criterios :

1. Debe ser un modelo de titulaciones más compatible con la situación existente en la mayoría de los países del EEES

2. Debe ser más compatible con la situación educativa de nuestro Estado y de nuestras comunidades autónomas.

3. El maestro de Educación Primaria debe conjugar a la vez un perfil generalista y especializado.

4. El número de titulaciones de maestro debe ser más reducido dado el carácter generalista de los títulos de grado.

El Ministerio finalmente ha optado por los dos títulos de grado propuestos en el libro blanco : Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria. Cada título está estructurado en tres grandes módulos de competencias :

a) Formación básica, de carácter predominantemente psicosociopedagógico.

b) Didáctico y disciplinar, destinado a los contenidos científicos de las áreas del currículo

c) Practicum, es decir, las prácticas en centros esc0lares reconocidos.

Los tres bloques de competencias suman en cada título 210 créditos europeos, por lo que se dejan 30 créditos para que las universidades asignen las competencias que consideren. Para ambos títulos se establece que los estudiantes al terminar deben saber expresarse en  alguna lengua extranjera según el nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

En los dos títulos se asigna el mismo peso mínimo para el practicum, 50 créditos (casi el 21% de los creditos del título), mientrs que la formación básica y didáctico-disciplinar varía en uno y otro título. En Infantil, la formación  básica (la de carácter predominantemente psicosociopedagógico) debe tener como mínimo 100 créditos (lo que supone el 41,6% de los créditos del título), y la didáctico-disciplinar 60 (25%) ; mientras que en Primaria es al revés : 60 crétuidos para la formación básica (25%) y 100 para la didáctico-disciplinar (41,6%). Dentro de cada título las universidades pueden proponer “menciones cualificadoras”, es decir, especializaciones, ya que disponen de los 30 créditos restantes (12,5%) del título) no regulados por el Ministerio.

En resumen, los nuevos títulos de grado apuestan por un perfil de maestro claramente generalista, con posibilidad de cierta especialización en Primaria, con titulación distinta en función de la etapa educativa (Infantil o Primaria) con un fuerte peso del practicum (el 21% del título frente al 15% de los planes anteriores), que pretende aseguar la competencia en una lengua extranjera independientemente de la especialidad elegida, que trata de conjugar la formación psicosociopedagógica y didáctico-disciplinar.

Y todo ello partiendo de un nuevo paradigma de enseñanza superior, con metodologías centradas en el aprendizaje del estudiante y no en la enseñanza del profesor y  basadas en la adquisición de competencias.

Fuente : La formación inicial del profesorado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior : los nuevos títulos de Grado de Maestro /Mercedes Ávila Francés. OGE : Organización y Gestión Educativa, XVII, núm. 6 (nov. y dic. 2009)

 

Educación sonora

sonora

 

 

 

 

 

 

 

Un hecho fundamental en la vida de todo ser humano es el descubrimiento del mundo a través de sus sentidos. El progresivo  encuentro con los olores, sabores, colores, texturas y sonidos da lugar al asombro, la emoción y el conocimiento. Así, nuestros sentidos se abren de forma intuitiva al mundo, sin que medie guía alguna ; poco a poco, el tiempo, la experiencia y el entorno social nos van permitiendo relacionarnos y formar parte de él. De todos los sentidos, la escucha constituye en la sociedad contemporánea uno de los menos explorados, incluso se considera que pertenecemos a una cultura visual, y formamos parte de la raza del homo videns. ¿Pero por qué sucede esto si el oído es el primer y el último sentido a través del cual nos relacionamos con el mundo?

De acuerdo con diversas investigaciones, podemos escuchar en el vientre de la madre a partir de los cuatro meses y medio. El bebé escucha las palpitaciones del corazón  de su madre y del suyo propio. Esas palpitaciones son el primer acercamiento rítmico con el mundo.

Durante este periodo, las experiencias sensoriales de escucha son subacuáticas, determinadas por el líquido amniótico que baña el oído del bebé. Esa primera forma de escucha se modificará en el momento del nacimiento, cuando el oído se adapte al medio aéreo.

A partir de entonces el niño comenzará a escuchar el mundo. La imitación de los sonidos que escucha un recién nacido es la base del lenguaje, el bebé emite de forma inconsciente los sonidos que son propios de su entorno. Por lo cual, el oír es una función natural que poseemos los seres humanos. Sin embargo, la capacidad de oír se modifica por factores culturales. Se puede decir que más que oír, escuchamos culturalmente. Reproducimos conceptos y hábitos en nuestra forma de relacionarnos con los sonidos. La forma en que aprendemos a escuchar nos permite relacionarnos con nuestro entorno y con los otros. La escucha es la posibilidad de abrirse a la manifestación de “lo otro”. La escucha nos pone en contacto con la alteridad, enriqueciendo y ensanchando nuestra forma de ser. La capacidad de escucha puede moldearse y ser trabajada para que una persona explore nuevas posibilidades y amplíe los umbrales de su percepción. Es decir, se puede educar a escuchar.

La capacidad de escucha se puede educar en dos dimensiones simultáneas : 1) escucha perceptual  y 2) escucha intelectual.

La escucha perceptual significa desarrollar habilidades que ofrezcan una percepción más aguda, más completa, más sutil de los sonidos. La escucha perceptual es la oportunidad de limpiar nuestros oídos para volver a escuchar con mayor nitidezy atención nuestra vida cotidiana.

Paralelamente, la escucha intelectual trabaja identidificando conceptos y categorizando los sonidos, agotando todas las posibilidades de percepción. Es decir, a partir de las cualidades del sonido, que podamos diferenciar y establecer similitudes sonoras.

Un sonido es síntoma de movimiento. Ahí donde algo suena es porque algo se mueve, algo cambia, algo fluctúa. Aquel que está atento al sonido puede apreciar la forma y naturaleza del movimiento.

En la educación de la escucha los individuos se hacen más conscientes de su entorno y de la manera en que éste se comporta a través de actividades que pongan en movimiento su natural capacidad de oír con el propósitos de reinventar su forma de escuchar.

En la creación de una educación de la escucha es importante considerar a una de los elementos del lenguaje sonoro menos explorados : el silencio. El silencio no significa ausencia de sonido, sino invitación y conciencia plena de él. Sólo en el silencio es posible apreciar las más sutiles y características fluctuaciones del sonido.

Una educación de la escucha implica la formación de individuos conscientes de su entorno sonoro, que saben aquilatar y apreciar el valor de los sonidos por el solo hecho de manifestarse.

Además, la escucha consciente es un recurso poderoso en el camino hacia los placeres de la contemplación estética y artística del sonido. Es decir, puede ser un buen inicio para aproximar a los escuchas al deleite de las artes sonoras.

Extracto de : Proyectos de educación sonora : hacia una nueva generación de escuchas /Perla Olivia Rodríguez. In-fan-cia : educar de 0 a 6 años, 118, pp.32-35

La creatividad social

miedo[1] Si analizamos la relación entre la conformidad y el carácter podemos descubrir dos tipos de individuos, el que acusa gran conformidad de comportamiento y el que se caracteriza por su independencia e inconformidad. Las personas que manifiestan una conducta conformista y convencional pertenecen en su mayoría a lo que se podría denominar personalidad autoritaria. Caracterizada por los siguientes rasgos : rigidez e inflexibilidad, prefiere los términos absolutos, no gusta de someter a examen sus ideas y huye de la introspección, es sistemáticamente hostil y tiene prejuicios frente a grupos ajenos al suyo propio, tiende a hacer todo aquello que está prescrito, máximo control de impulsos e inhibición. Son personas inseguras, carentes de confianza en sí mismas. que se sienten amenazadas y que tienden a un estilo cognoscitivo rígido, concreto y acomodaticio. Las personas que dan muestras de independencia en su comportamiento parecen hallarse en posesión de las siguientes características : carencia de sentimientos de inferioridad, de autocontrol rígido y de actitudes autoritarias, individuos con confianza en ellos mismos, independientes en sus juicios y capaces de pensar por sí mismos. Son sujetos creadores, flexibles y fluidos. Sus percepciones y conocimientos son singulares, para abordar los problemas se muestran intuitivos, empáticos y – perceptualmente – abiertos.

En nuestra sociedad no se alienta la creatividad, ya que las presiones sociales en favor del conformismo son tan intensas que las desviaciones frente al mismo son objeto de sanción directa o indirectamente. Una sociedad que aliente la creatividad tendría que incorporar un sistema de valores que implicase una visión positiva del cambio y de la innovación. Esto no ocurre porque vivimos en sociedades apoyadas en sistemas desiguales que necesitan de individuos conformistas para mantenerse. Los sectores privilegiados preservan su poder a través del control de la cultura y de la educación, dificultando el proceso de movilidad social. La manera de empezar a construir una cultura para el Desarrollo Humano comienza con el desarrollo de una educación distinta que promueva la creatividad.

La creatividad es un componente báisco del trabajo artístico y, por tanto, esencial en el aprendizaje del arte. Produce y posibilita el arte, pero también es consecuencia del aprendizaje artístico.

La creatividad se puede ver también desde una perspectiva social – como capacidad colectiva – y es desde ahí como vamos a vincularla con el desarrollo humano ; la creatividad es una causa y una consecuencia al mismo tiempo : produce y posibilita el desarrollo humano. A la vez, si existen condiciones para el desarrollo humano, la sociedad se convierte inevitablemente en creativa.

La creatividad social  reivindica lo diverso, se opone a la homogeneización, a la usurpación de los espacios de decisión. La creatividad social pierde el respeto a lo obvio, mira en la bodega del cerebro y revisa lo que se da por sentado. Vence la resistencia que produce v0lver a procesar lo obvio. Las siguientes palabras nos remiten directamente al concepto de Desarrollo Humano construido por personas activas, no pasivos receptores de determinaciones sociales : El pensamiento creativo puede centrarse en buscar fórmulas para repartir el trabajo, aumentar el poder de muchos, resolver el problema de los trabajos que nadie elegiría pero que son necesarios, desarrollar el comercio justo, crear proximidad – y no distancias – cómo hacer para que las cosas duren más o que haya menos cosas  pero que sirvan para más funciones, desarrollar una comunicación no agresiva, incorporar la razón en la resolución de conflictos, hacer que lo pequeño sea hermoso, autoconstruir la vivienda, saber seleccionar información relevante, desarrollar redes locales, recuperar la calle.

Fuente : Educación artística : lugar de vecindad para el desarrollo humano / Pilar Díez del Corral. Pulso : revista de Educación, 32, 2009

Humanidades para la ciencia

humanidades En cualquier área de formación profesional, más sobre todo en aquellas de énfasis científico técnico, es una necesidad apremiante equilibrar los conocimientos especializado y social.  En este sentido, la formación centrada en desarrollar expertos con capacidad para tomar decisiones, con habilidades para buscar la información necesaria, pero que a su vez estimule las relaciones interpersonales y la ubicación en contextos generales y específicos, además de formar buenos profesionales, favorecería su reconocimiento como sujetos sociales.

En aras del equilibrio aludido, la universidad, así como la escuela en general, ha de convertirse en un escenario tanto para el aprendizaje especializado y disciplinar como para la socialización. En este contexto, la universidad también ha de asumirse como un espacio para el encuentro, es decir, adecuado para el aprendizaje en coexistencia y convivencia, donde los encuentros cara a cara entre los distintos actores que la conforman permitan el forjamiento de seres políticos y sociales.

El individuo autodeterminante y responsable no se puede constituir sin los aportes de las dos dimensiones humanística y científicotécnica. Una instrumentación científico técnica y de calidad desprovista de una formación ética y política no permite alcanzar los fines generales de toda educación, es decir, configurar personas libres y responsables ; por lo que la misión de formar personas en su rol de ciudadanos y seres sociales y políticos es competencia de todo docente, indistintamente de su especialidad disciplinar. En esta vía, bien puede decirse que la formación en valores éticos y sociales constituye uno de los principales ejes conductores del trabajo inter y transdisciplinar docente. Asumiendo que, por encima de la mera profesionalización, la misión de la universidad en cuanto escuela es dar continuidad al proceso de  formación del ser social ; función que ha de adquirir un carácter transversal.

En estos términos, si una salida  es la integración inter y transdisciplinaria entre lo socio humanístico y lo científico técnico, ¿en qué dirección avanzar en pro de su logro efectivo?. Una de las principales respuestas es derribar la barrerar disciplinares. En esta direccion insistimos en la necesidad de formar profesionales íntegros ; dicha premisa también se ha de aplicar a los propios docentes. Hoy día, además de especialistas, necesitamos ser generalistas capacitados para reconocer y ubicar la práctica docente y profesional como parte de un todo, esto es, inserta en un mundo más amplio y compartido con otros, a su vez mediado por las peculiaridades sociales, culturales, políticas y ambientales de los ámbitos en que nos desenvolvemos.

Fuente : La formación socio humanística en contexto de dominancia científico técnica : reflexiones en torno a la práctica docente/ Marlon Javier Ménez Sastoque Paradigma, vol. XXIX, nº 1  (junio 2008)

Los intelectuales ante el deporte

deporte

Para Manuel Vázquez Montalbán (Revista de Educación Física, núm 115, otoño 2009, Los intelectuales ante el deporte), existe entre los intelectuales un radical rechazo por el deporte. Explica que esto es así porque el deporte va asociado al descubrimiento de un  deporte que se ha convertido en mass media, que, además, sirve para canalizar las agresividades de la población que, según nuestro autor, deberían ir dirigidas, como fruto de la disconformidad, al campo político y social y ahí resolverse. Achaca la organización del fenómeno de la universalización del deporte a la burguesía, que ordena la conducta social bajo las reglas de la libre competencia. Este fomento del deporte se desdobla en dos actividades distintas : la contemplación del mismo como espectáculo o bien su práctica regular y/o profesional. Y como fenómeno recolector de descontentos el deporte se convierte en el refugio del espíritu liberal (el deporte responde al espíritu de la ley del más fuerte).

Así, el poder utiliza el deporte como un instrumento de alienación interior o de expansión propagandista exterior ; por otra parte, como decíamos, es una válvula de escape de agresividades que, de otra manera, se encauzarían a áreas políticas y sociales.

Diferencia actitudes distintas ante el deporte que se relacionan con actitudes políticas diferentes.  La derecha es propicia al deporte por una serie de motivaciones : raciales (mejora la raza), integradoras (crea en el ciudadano espíritu de participación en el éxito como categoría), evasivas (canaliza la agresividad social por el vehículo activo de la práctica o el pasivo de la contemplación del espectáculo). La  izquierda crtitica el deporte por lo mismo que lo elogia la derecha : por su conversión en instrumento del poder represor o integrador para la integración y paralización de las masas.

Hay otras actitudes : la estructuralista y la reformista. La actitud estructuralista acepta el deporte como una actividad en sí misma, que no tiene por qué ser analizada desde otros niveles privilegiados. La actitud reformista reconoce la manipulación del deporte y aboga por la lucha contra esa manipulación.

Queda otra actitud: la camp. Determinados intelectuales toman ahora la exégesis del deporte precisamente por lo que en él ven de barbarie inútil, de ademán gratuito, de eticismo obsoleto o de folklore pop.

En resumen, en la base de la mayor parte de actitudes intelectuales e intelectualistas ante los mass-media subsiste una actitud elitista, de singularización cultural, de “yo no soy como ellos”, más que una actitud de virginidad mental a prueba de organización cultural integradora.

Es indudabla que en situaciones fascistas o parafascistas la sublimación del deporte como mística de la fraternidad viril, la raza, el estilo de vida, etc., crea con respecto a él una repugnancia en los espíritus sensibilizados. Por eso, no es de extrañar que la reconciliación de los intelectuales con el deporte coincida con el debilitamiento de la sublimación formal del fascismo.

La obligación del intelectual es comprender, lo que no quiere decir disculpar o absolver. El hecho deportivo es un hecho de masas, pero no sólo para las sino también de las masas. En cualquier caso, estaríamos ciegos si pensásemos que el deporte es la única participación épica legalizada de nuestro pueblo.