La escuela vista por la literatura infantil

Fermín Ezpeleta Aguilar publica un artículo en el Anuario de Investigación en Literatura Infantil y Juvenil (nº 8, 2010, pp. 7-28). Se titula “La escuela en la última literatura infantil y juvenil”.  En él, a partir de un amplio repertorio de narraciones infantiles y juveniles, indaga en la representación literaria que los autores hacen de la escuela de las últimas décadas. Se entiende que la escuela,  en tanto que institución significativa, suele estar presente en la literatura de todas las épocas, con lo que ésta refleja de una u otra manera las distintas visiones de esa realidad llamada escuela.

¿Qué ha encontrado Fermín Ezpeleta cuando ha recorrido los libros infantiles y juveniles que hablan de las instituciones docentes?

Cuando la acción transcurre en el instituto se alude a espacios urbanos marginales de grandes ciudades, o bien el instituto es un pretexto para la ideación de la aventura policíaca. Abunda el material narrativo que alude a la xenofobia. Asimismo se recurre al tema de las malas compañías, que provoca la caída en la droga. Otras novelas abordan problemas relacionados con el sexo y el alcohol. El acoso escolar, el bullying es el tema de otras novelas. Como ejemplo tenemos Las furias, de Jordi Sierra, donde se analiza el problemas de los “niños llavero” y de la violencia escolar  extrema.

También se ha tocado el tema de los colegios de pago, en donde también penetra la droga.

Tema recurrente es el de la amistad y los primeros amores, de manera que se puede abordar la educación sentimental. En general se trata del amor típico entre chico y chica, pero en alguna obra un joven se enamora de su profesora de Lengua.

Pero también se dan “amores al arte”, como en el caso de la profesora de literatura, gracias a la cual el protagonista comienza a interesarse  por la poesía. O el del profesor de Lengua y Literatura que hace descubrir al escolar los tesoros de la literatura.

Y, si entramos en el área propiamente educativa,  nos encontramos la dicotomía entre profesores innovadores que quieren modernizar los modos educativos en el aula y los que se resisten al cambio.

Tenemos galerías de tipos docentes, como el docente claudicante, que no educa ni quiere complicaciones, puesto que “lo de la vocación del profesor pasó al olvido”. A Mauricio Murillo, de cincuenta años, pusilánime e introvertido, emblema del profesor mártir de los últimos tiempos, que soporta burlas y agresiones de sus alumnos. Otros bocetos presentes : el profesor de baja por depresión, “Señorita Greenpeace” o “Señor Amnistía Internacional”, alias elocuentes de las propuestas pedagógicas que encarnan. También puede aparecer la figura de la pedagoga, o bien el profesor prepotente. Con respecto a figuras representativas de alumnos nos presenta al “matón”, el “inteligente”, el “pusilánime”, la “chica popular” y otra serie de líderes violentos marginales.

En el caso de la escuela aparece la apelación a los valores de amistad y vida en algunas ocasiones, mientras en otras se envían mensajes educativos que conjugan el esfuerzo con el aspecto lúdico.  También se convierte a la escuela en lugar de otra época, con princesas y caballeros medievales. Existen relatos con protagonistas animales . Se muestra sensibilidad y compasión por los niños disminuidos,con lecciones de tolerancia y aceptación de los alumnos “diferentes” o se dan lecciones de tolerancia con la multiculturalidad.

Otras narraciones presentan a maestros ayudantes del alumno  tímido y agresivo, con problemas de integración o  a  la del psicólogo del colegio.

Se añaden otras obras que abordan el tema del fracaso escolar actual y abundan los “cuentos para el primer día de clase”, que animan al niño a introducirse en este nuevo mundo.

Aparte podemos señalar la relación maestro-alumno, donde, en esta atapa de primaria, queda retratado el profesor de manera casi siempre positiva, transmitiéndo a los alumnos efectividad y confianza. En algún caso, el maestro demuestra vocación por su oficio, defensor de la actividad y la creatividad como motores de la buena pedagogía. Otras figuras de maestro combinan los métodos memorísticos con las actividades al aire libre, pero siempre como figura modélica. En contraposición aparece la figura  del maestro risible dotado de rasgos esperpénticos, en el contexto de una obra humorística.

Respecto a los alumnos aparecen el “vergonzoso”, la “guapa”. el “despistado” , el “sabelotodo”, el “matón”, el “pelota”, el “chivato” o el “ligón”.

Todo este material permite un acercamiento a la escuela española actual, incluyendo las dificultades para encauzar fenómenos como el de la marginalidad de grandes sectores del alumnado. Se empiezan a atisbar nuevos métodos pedagógicos, que no terminan de asentarse en la realidad escolar y queda apuntar que en los niveles inferiores de la enseñanza es donde se aprecia la mejor imagen de ésta donde la institución es contemplada como centro de verdadero aprendizaje integral.

Socializar a través del deporte

La problemática de la integración social de jovenes marginados de las periferias de las conurbaciones urbanas es una cuestión social que ha adquirido una importancia creciente en las últimas décadas en las metrópolis europeas, convirtiéndose en un reto para las instituciones públicas.  Ricardo Martínez, colaborador de la revista Anduli propone una nueva y, según afirma, eficaz metodología que va más allá de las propuestas tradicionales de integración de estas personas. Para este investigador, los modelos tradicionales de reclusión y castigo van quedando desfasados por su ineficacia, abriendo una brecha en el soporte teórico en el que se sustentaban. Su nuevo modelo de intervención se hace a través del deporte de riesgo, método que está en boga por lo positivo de las experiencias, pero aún necesitado de andamiaje teórico, algo que aporta el mismo autor.

Se trata de trabajar con niños y jóvenes con comportamientos sociales inadecuados y en la formación profesional de profesores, utilizando de forma sistemática la práctica de las Actividades de Riesgo Controlado (ARC), en particular la escalada, a la que se añade una metodología creada por Ricardo Martínez, que denomina Escaladaterapia.

El uso del deporte, o de uno de sus componentes, como las “actividades de riesgo” o los “deportes de riesgo” abren las puerta a la intervención. Estos no plantean dificultades iniciales y permiten una relación más cercana y de confianza entre jóvenes y técnicos y, consecuentemente, un mejor resultado de la intervención.

Con este tipo de intervención se pretende que el practicante aprenda a observar su propio comportamiento cuando está en situación de crisis, de ansiedad, de descontrol emocional y reconozca la necesidad de apoyo técnico para saberse “autocontrolar” mejor, aprendiendo a evitar con mayor eficacia la manifestación de comportamientos sociales problemáticos.

Una intervención eficaz tiene necesariamente que “tocar los sentimientos” de los individuos, en lo más profundo que posean : miedo, angustia, desconocimiento de sí y de los otros. Se trata de adoptar una metodología que los confronte con una práctica que implique su cuerpo y sus emociones, que sea contundente y violenta, pero de signo positivo.

Se recurre, asimismo, a momentos de reflexión, posteriores a las actividades y reuniones de auto-evaluación.

Por otro lado, en las actividades físicas el monitor no tiene un papel pasivo, pues domina la situación, eligiendo los lugares de práctica, las metodologías de intervención, los recursos disponibles, así como las informaciones necesarias para que exista seguridad para los participantes. A través de la “pedagogía del éxito” el monitor de las ARC lleva a los jóvenes, los obliga, y no de una forma pasiva, a vencer los obstáculos y a descubrir las razones de tal hecho, a veces un caso único en su vida.

Las ARC, en definitiva, deberán ser utilizadas por los técnicos para llegar más lejos y más rápido en el abordaje de temas de interés para el joven, para derribar la fortaleza que él mismo construyó para “protegerse” de la sociedad y los otros, lo que le llevó a aislarse y a autoexcluirse. Las ARC permiten el acceso rápido y seguro, a través de la relación de confianza que se establece entre el joven y su monitor, el abordaje de los problemas de comportamiento social del joven, después de que éstos sean previamente identificados.

A pesar de las dificultades, urge trabajar y reflexionar sobre las intervenciones en este terreno, no sólo por la conciencia del deber de construir un mundo mejor y más justo, especialmente para los que más lo necesitan, especialmente los niños y los jóvenes, sino, asimismo, por la idea de que el desafío es lo que nos refuerza, nos permite aprender y ser mejores.

Extracto de:  Martínez, Ricardo. “Fundamentos teóricos de la intervención deportiva con jóvenes antisociales”. En : Anduli, nº 9, 2010, pp. 175-201

El trabajo de campo en la clase de ciencias

Las ciencias naturales tienen como objeto de estudio el mundo natural que nos rodea. Por eso,  éste  suele encontrarse más allá de las puertas del aula y ,por tanto, las actividades de estudio de la naturaleza deberán tener lugar a menudo en el medio natural, ya que, aunque podamos examinar en clase algunas de las entidades pertenecientes  a este mundo, este examen no sustituye la salida a la naturaleza con objeto de examinarla y analizarla.

Como ejemplo de visitas que no suponen aún trabajo de campo pero que se realizan fuera de la clase  tenemos la realizada a un museo de ciencias, a una depuradora de aguas, a un jardín  botánico, a un planetario o a una planta solar fotovoltaica.

Un paso más allá de estas actividades se encuentra el trabajo de campo que, como apuntábamos, se realiza en plena naturaleza. Desgraciadamente, y, aunque los profesores de ciencias encuentran muy interesante esta experiencia didáctica, esta actividad se lleva a cabo con poca frecuencia. Sin embargo, es una actividad imprescindible para el conocimiento de la naturaleza.

Hay diversas maneras de enfocar esta clase de ciencias al aire libre :

– La más frecuente es la de “dar conferencias en el campo” o del “profesor cicerone”. En ella el profesor elige un itinerario y va indicando a los estudiantes qué tienen ante sus ojos  y cómo interpretarlo. El papel del alumno consiste en estar atento, tomar nota y plantear alguna cuestión. Defecto : no se invita a reflexionar y se refuerza la idea de que cada pregunta tiene una sola respuesta.

– Salidas de descubrimiento autónomo, o no dirigidas. Se basan en la idea del aprendizaje como proceso inductivo y autónomo. En estos momentos no tiene muchos defensores en nuestro ámbito.

– Hay otro tipo de salida que surge como crítica a la primera (profesor cicerone). En ella, el estudiante debe seguir una guía de observación muy detallada (propuesta por el profesor), se le dice qué debe observar, medir, coger o dibujar. En realidad es tan cerrada como la primera..

– La salida que mejor encaja con los conocimientos que hoy tenemos de los procesos de aprendizaje es la salida “basada en la resolución de problemas”. En ella el profesor plantea problemas iniciales y elige el contexto en que lo hará. A partir de ese punto los estudiantes quienes establezcan su propio plan de búsqueda, decidirán qué  datos van a recoger, dónde hacerlo, qué puede inferirse de ello  y qué certezas o dudas surgen.

Además de conocer la metodología de las salidas al medio natural hay otros aspectos a tener en cuenta : inserción de las salidas en la programación del curso y la relación del contenido de estas salidas con los temas que se trabajan en el aula ; la elección del lugar a visitar en función del tiempo de que se disponga ; el coste económico de la salida ; el conocimiento del lugar, etc., etc.

Extracto de : Pedrinaci, Emilio. “Trabajo de campo y aprendizaje de las ciencias”. En : Alambique : Didáctica de las Ciencias Experimentales, n. 71, pp. 81-89 (abril 2012)

OER : Recursos educativos abiertos

El concepto que subyace en la expresión “open educational resources” (recursos educativos abiertos)(OERs) lleva algún tiempo entre nosotros. El principio de OER es sencillamente que los profesores pongan sus materiales de aprendizaje a la libre disposición de otras personas para su uso.

Al principio, esta idea puede sonar algo radical, incluso controvertida. Después de todo,¿ por qué los profesores tendrían que compartir materiales que se han pasado horas preparando? ¿No le pertenecen los recursos a quien ha contratado a esa persona? Y, de todas maneras¿quién querría utilizar materiales de otras personas?

Sin embargo, el concepto de compartir materiales ha ganado terreno en la última década. La gran cantidad de recursos en servicios como YoyTube, Edu y iTunes U demuestra que hay cada vez más personas  que quieren compartir su trabajo y reutilizar el trabajo de otros.

La UNESCO describió en 2002 el término OER como :

“La provisión abierta de recursos educativos, con el soporte de las tecnologías de la información y la comunicación, para su consulta, uso y adaptación por una comunidad de usuarios con propósitos no comerciales”

La mayoría del trabajo sobre OER se ha llevado a cabo en la educación superior. Se ha centrado de manera preeminente en el desarrollo de repositorios OER.  Estos repositorios contienen materiales de aprendizaje que están disponibles libremente y están a menudo basados en materiales de aprendizaje probados y efectivos. Muchas organizaciones usan estos repositorios como muestrario de sus ofertas educativas.

Los OERs, sin embargo, se consultan y se usan a veces por parte de profesores y alumnos pero no se usan de manera extensiva. ¿Por que? Porque recoger el recurso de otra persona y reconstruirlo para un contexto diferente es un proceso complejo.

A raíz de esto se crea OPAL (open educational quality iniative) para apoyar la práctica educativa abierta, definida como : “uso de OER para elevar la calidad de la educación y la formación a nivel institucional, profesional e individual”. La idea detrás de OPAL es que si podemos entender mejor las prácticas  que se dan en torno a la creación y el uso de los OERs, podremos entenderlos y usarlos mejor. Más aún, la visión es que esto nos llevará a una mejora en la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje, mejorando la cantidad y la cualidad de los recursos educativos abiertos.

Dado el contexto financiero actual, en el que los recursos públicos parece que irán en descenso en los próximos años, encontrar formas de compartir recursos de manera efectiva es imprescindible. La idea OER está sobre el tapete para su refinamiento y uso de todas las comunidades que sepan aprender como aprovechar los recursos intelectuales de manera compartida.

Extracto de:  Conole, Grainne. “Making open educational practices a reality”. En : Adults Learning. Spring 2012, vol. 23, n. 3

El liderazgo del profesor

La revista Action in Teacher Education publica en su vol. 34, n.1, spring 2012 un artículo titulado “Claiming the Political : The Forgotten Terrain of Teacher Leadership Knowledge”, firmado por Maureen D. Neumann, Laura C. S. Jones y P. Taylor Webb. En él argumentan que el conocimiento del liderazgo debería incluírse en los curricula de la educación de los profesores. Los autores discuten en él  las realidades políticas que afectan a los profesores y cómo estas realidades se pueden afrontar mejor con el conocimiento del liderazgo que tenga el profesor. El no incluir ideas de liderazgo educativo en la formación del profesor les niega acceso a la comprensión de las actividades que practican a diario.  Más aún, el conocimiento del liderazgo capacita a los profesores para etiquetar lo que ven y hacen. Este conocimiento ayudaría a los profesores a comprender y navegar en los entornos micropolíticos de su trabajo y, por tanto, a llevar a cabo acciones que mejorasen la escuela para todos y a corregir algunas de las injusticias democráticas que se relacionan ampliamente con la educación. Se presentan tres tipos de prácticas de liderazgo del profesor : gestor, de desarrollo profesional y de responsabilidad social.

Más en detalle, podemos decir que el artículo presenta tres apartados.

1) En el primero, se resume el concepto teórico actual del conocimiento del profesor. Se detectan dos importantes limitaciones en el área  de conocimiento actual.  Los autores proponen la idea de que las limitaciones del conocimiento del profesor han dado lugar a la entrada de una serie de grupos que reclaman legitimidad para acciones y propósitos del profesor.  Los autores argumentan que el posicionamiento de los líderes educativos para gestionar las así llamadas inconsistencias del conocimiento de los profesores es un enfoque falso con respecto al liderazgo educativo. En su lugar, arguyen que los profesores tienen que aportar su conocimiento pedagógico y curricular, y entender los actos de liderazgo que llevan a cabo cada día.

2)En segundo lugar, se describe como el concepto de liderazgo educativo se relaciona con asuntos de política educativa, incluyendo cómo la enseñanza es esencialmente un acto político relacionado con el “asombroso poder” de un profesor. Se ilustran los tres tipos de liderazgo antes apuntados.

3) Por fin, se arguye que sin oportunidades para aprender sobre  el liderazgo educativo los profesores estarán menos inclinados a ser líderes “facilitadores” y críticos tal y como requieren muchas iniciativas de mejora en la escuela. Por el contrario, sin conocimiento de las prácticas de liderazgo, es más fácil que los profesores se apoyen es estructuras tradicionales de gestión y administración-estructuras que refuerzan sus posiciones de sometimiento y estructuras que han demostrado repetidamente su incapacidad para atender las necesidades de las escuelas en el nuevo milenio.

Los autores concluyen con la propuesta a la profesión docente de que reclamen su conocimiento pedagógico y curricular y que comprendan sus propios actos de liderazgo