Sobre la enseñanza constructivista

El creciente uso de la enseñanza constructivista en programas de educación de profesores y en las escuelas es una bendición a medias. Por una parte,  el uso creciente de las pedagogías constructivistas es  bueno puesto que indica que cada vez más profesores y escuelas se están alejando de los modelos tradicionales de enseñanza, los cuales no animaban a los profesores a construir sus propias concepciones del contenido ni tampoco atendían las necesidades de muchos estudiantes. Muchos profesores, como Peterson y Dusting, que se apoyan en las estrategias de enseñanza constructivista, han sido capaces de hacer que sus estudiantes se impliquen  más en el proceso de enseñanza y lleguen a un conocimiento más profundo de la materia enseñada. Por otra parte,  la prevalencia de la práctica de la enseñanza constructivista sugiere que los educadores tienen que estar mucho más alerta sobre lo que queremos decir con constructivismo y cómo aplicamos la enseñanza constructivista.  Tenemos que tener cuidado en no confundir el constructivismo con la enseñanza centrada en el alumno o en asumir que los profesores que se deciden por este enfoque no tienen un buen conocimiento del contenido. Más aún,  los profesores que se apoyan en prácticas pedagógicas constructivistas tienen que tener cuidado en evitar algunos puntos negros como reducir la enseñanza a entretenimiento o requerir de los estudiantes que se enseñen a sí mismos. Sobre todo, los profesores, teóricos de la educación y educadores en general deberían recordar que, como cualquier modelo efectivo de enseñanza y aprendizaje, el constructivismo no es una panacea que pueda curarnos de todos los males educativos.  La enseñanza constructivista puede producir resultados estupendos cuando se usa correcta y juiciosamente ; también puede producir unos pobres resultados y una enseñanza inefectiva cuando  se construye o se usa mal.

Fuente : The misuses and effective uses of constructivist teaching /Mordechai Gordon. Teachers and Teaching : theory and practice, vol. 15, nº 6, dec. 2009

El trabajo práctico en la ciencia escolar

Para la mayoría de los profesores de ciencias, el trabajo práctico es parte de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.  De hecho, el estudio TIMMS 2007 descubrió que, según ha sucedido durante muchos años, los alumnos de a 14 años de Inglaterra suelen pasar su tiempo de clase haciendo actividades prácticas de ciencia más que muchos de sus compañeros internacionales. También descubrió que los profesores de ciencia en Inglaterra tienden a adoptar un aspecto más práctico en su enseñanza.

Existen una serie de actividades que constituyen este trabajo práctico :

Actividades básicas : Investigaciones, procedimientos y técnicas de laboratorio y trabajo de campo. Estas actividades prácticas apoyan el desarrollo de habilidades prácticas y ayudan a conformar la comprension de los estudiantes de los conceptos y fenómenos científicos.

Actividades directamente relacionadas : Demostraciones del profesor, experimentación de fenómenos, diseño y planificación de investigaciones, análisis de resultados, y análisis de datos usando TIC. Éstas son actividades relacionadas estrechamente a las actividades básicas y son o un componente clave de la una investigación, o bien ofrecen experiencias de primera mano muy valiosas para los estudiantes.

Se identificaron una serie de actividades que complementan, pero que no deberían ser un sustituto del trabajo práctico. Estas actividades complementarias incluyen visitas relacionadas con la ciencia, presentaciones y juegos de rol, simulaciones que incluyen el uso de TIC, modelos y modelación, discusión de grupo, y actividades grupales basadas en textos. Tienen un importante papel que jugar al apoyar al trabajo práctico a desarrollar la comprensión de los conceptos científicos.

La mayoría de los que practican esto estarán de acuerdo en que el trabajo práctico de calidad puede enganchar a los estudiantes, ayudarlos a desarrollar importantes habilidades, ayudarlos a entender el proceso de la investigación científica y a desarrollar su comprensión de los conceptos. Una consecuencia más de experimentar el trabajo práctico, particularmente en química, es la adquisición del entendimiento del azar, y el trabajo con riesgo o seguro. Estas són algunas de la  diferentes razones para escoger el uso de actividades prácticas en las clases.

Fuente : Practical work in school science – why is it important? /Emma Woodley. SSR : School Science Review. december 2009, vol. 91, n. 335

En busca de la excelencia

Mientras la Universidad Pablo de Olavida propone una candidatura única de Sevilla al Campus de Excelencia, nuestra Universidad, la Hispalense,  evaluará sus propias posibilidades y las bases de la próxima convocatoria antes de aceptar la oferta de la UPO.

En la presentación del informe anual, el rector de la Universidad Pablo de Olavide, Juan Jiménez, aprovechó ayer para lanzar un ofrecimiento a la universidad de Sevilla a fin de que ambas conformen una candidatura única en la próxima convocatoria del Campus de Excelencia Internacional (CEI)

El rector reconoció que el proyecto presentado por la Olavide no se ajustaba a los objetivos de la convocatoria, por lo que ha decidido reorientar la estrategia de participación en la próxima convocatoria del CEI, buscando nuevas agregaciones estratégicas que den una mayor dimensión al proyecto, por lo que se refirió a la integración con la Universidad de Sevilla. No obstante, la UPO baraja también otra opción que pasa por reforzar la línea medioambiental, planteando una agregación estratégica con las Universidades de Huelva, Cádiz y Almería.

El director de comunicación de la Universidad de Sevilla, José Álvarez, dijo ayer a ABC que la Hispalense inicialmente está abierta a una colaboración con cualquier universidad andaluza : muestra de ello es que en la convocatoria de 2009 en nuestro proyecto iba la Universidad Internacional de Andalucía. Sin embargo, la institución es prudente y Álvarez advirtió que se estudiará cuando se conozcan las bases de la próxima convocatoria para aspirar al Campus de Excelencia Internacional.

No en vano, la Universidad de Sevilla logró la consideración de CET en I+D+i. lo que le reportará 4 millones de euros y le permitirá sacar adelante los proyectos de cabecera de su propuesta, como son el Centrius, el Campus de Salud en Virgen del Rocío y la Reforma de la Fábrica de Tabacos.

Por todo ello, la Universidad Hispalense va a esperar a conocer las bases antes de responder a la oferta del rector de la UPO, Juan Jiménez. “ya que no sabemos si se van a valorar la agregaciones o si lo único que nos va a pedir es un anexo”, explicó el portavoz de la institución.

No obstante, tras la decisión del comité de expertos, el rector de nuestra Universidad Hispalense, Joaquín Luque, censuró el formato utilizado para relaizar la asignación que “dificultaba hacer un análisis académico de las diferentes propuestas, que fueron sólo evaluadas a través de una página web, un vídeo y un show mediático el día de la presentación”.

Fuente : ABC versión impresa, 17/12/2009

Potenciadores de la cognición

Algunos futuristas utilizan el símbolo H+ para representar una versión mejorada de la Humanidad. En esa versión plus del género humano estaría desplegada una amalgama de técnicas punteras : células pluripotentes, robótica, drogas potenciadoras de la cognición y recursos similares, cuya pretensión sería la superación de limitaciones físicas y mentales de carácter fundamental.

La idea de potenciar las funciones mentales mediante la ingestión de una píldora que mejore la atención, la memoria y la capacidad de planificación (vale decir, los fundamentos mismos de la cognición) no es ya una mera fantasía de futuristas. Los años noventa del siglo pasado, que el presidente George H. Bush proclamó ser la “década del cerebro”, han tenido segunda parte en lo que podríamos llamar “la década del cerebro mejorado”.

La obsesión de los potenciadores de la cognición se ha evidenciado en artículos de prensa que jalean la arribada de fármacos calificados como “drogas inteligentes”, neuropotenciadores, nootrópicos e incluso “viagra cerebral”.  Una era de refuerzo mental ha llegado ya. Los universitarios no dudan en tomar prestadas píldoras de Ritalin recetadas a algún amigo para estudiar toda la noche. Engullen modafinilo (una nueva generación de reconstituyentes) programadores informáticos impelidos a presentar sus trabajos en una fecha fija o ejecutivos que intentan maximizar su lucidez.  Los entusiastas juran que esos fármacos no se limitan a inducir la vigilia, como un café cargado, sino que proporcionan además lucidez mental y la agudeza de un bisturí láser para absorber los matices de la química orgánica o explicar los aspectos esotéricos de las obligaciones de la deuda subordinada.

Es posible que una era de potenciación mental esté siendo promovida por científicos y laboratorios farmacéuticos ansiosos por traducir las investigaciones sobre las bases moleculares de la cognición en fármacos diseñados para mejorar el rendimiento mental, sobre todo en quienes padecen demencias. Ahora bien, es casi inevitable, por no decir inexorable, que un fármaco que demostrase su eficacia en los enfermos de Parkinson o de Alzheimer se lería recetado a una población más amplia, que también sufre limitaciones, aunque no tan graves, al envejecer. Y los debates, ampliamente difundidos, sobre la ética de la potenciación han reforazado la idea de que algún día todos nosotros podremos disponer de píldoras que mejoren la cognición.

Se ha planteado en artículos científicos y en los medios de comunicación si los potenciadores de la cognición no les concederían a algunos estudiantes ventajas injustas en exámenes de admisión o si los patronos no se pasarían de la raya si exigieran a su personal la ingestión de estos compuestos para llevar al límite la producción de la compañía.

Pero aunque se hayan publicado artículos que hablan de “jefes camello”, existen dudas sobre los compuestos reforzadores de la potencia mental. Los fármacos actuales, desarrollados para afrontar problemas de desatención o de somnolencia excesiva, ¿realmente le permiten a un estudiante salir más airoso de un examen o a un ejecutivo superar brillantemente el acerado interrogatorio de un consejo de administración? ¿La seguridad de esas drogas que manipulan funciones cerebrales básicas llegará a ser suficiente para que puedan exhibirse en las farmacias, al lado de los analgésicos y antiácidos de venta sin receta? Todas esas preguntas están suscitando acalorados debates y deliberaciones entre neurocientíficos, médicos y expertos en ética.

Fuente : Potenciadores de la cognición / Gary Stix. Investigación y Ciencia, diciembre 2009, nº 399

El maestro como creador y refundidor de cuentos

A pesar de la variedad y diversidad de cuentos hay que reconocer que no siempre encuentra el maestro el material que necesita para satisfacer las necesidades de las diversas situaciones que surgen en la vida escolar y que demandan una narración. El maestro, por tanto, se ve obligado a refundir y a crear cuentos que se adapten a las circunstancias.

Para que la narración se ajuste a su índole literaria, tanto en la creación como en la adaptación, debe tener las siguientes características :

1ª Poder para despertar emociones. Esto se logra cuando el tema escogido presenta una causa justa arropada por cualidades como la dignidad, arrojo, valentía, verdad, etc.- ; cuando los hechos se presentan con viveza ; cuando hay una emoción central que da unidad al cuento.

Toda obra literaria de verdadero valor artístico lleva intrínseco un hondo sentido de belleza moral. Esto, comprobado en las grandes obras literarias, puede verse también en los  buenos cuentos infantiles.

2ª. Poder de avivar la imaginación Todo buen cuento está de tal manera expresado que, sin faltar a la claridad, sugiere más de lo que dice. El lector o el oyente colaboran con el autor recreando con las experiencias propias las escenas del cuento.

3ª Estar basado en la verdad. Todo cuento, aún el más fantástico, debe basar sus emociones en la expresión de la naturaleza humana, en sus virtudes y en sus debilidades, más o menos exaltadas, pero no deformadas..

4ª. Una forma más o menos perfecta. La forma de los cuentos no puede considerarse ajena al fondo. Como en toda obra artística, forma y fondo constituyen una unidad. Así como el fondo debe seguir un desarrollo gradual en que los hechos se sucedan en una escala ascendente de interés hasta llegar al punto culminante y de él pasar rápidamente al desenlace, la forma debe ser precisa y clara.  La onomatopeya y la repetición ayudan a la claridad y prestan fuerza a la expresión.

La emociones intensas deben expresarse con energía y las delicadas con gracia y finura.  El diminutivo presta a la expresión cierto carácter de ternura que el niño comprende y siente de manera muy sutil.

Todas estas cualidades de la forma pueden lograrse cuando el que escribe o refunde cuentos procede con entera sinceridad y tiene del asunto que va a tratar una visión integral.

Tomado de : Las artes del lenguaje en la escuela elemental /Antonia Sáez

Violencia escolar

   

  La violencia en la escuela no es un problema nuevo ; pero, tras el triste final de un alumno de 14 años de Hondarribia (Guipúzcoa), que sufrió maltrato psicológico y físico de sus compañeros de instituto, se dispararon las alarmas sociales, políticas y educativas, generando múltiples debates, seminarios, estudios, etc. Sin embargo, no sólo no se ha  conseguido frenar el problema, sino que los casos de acoso escolar afloran como algo natural y normal, en una sociedad cada vez más competitiva e insolidaria.

  En los centros escolares, el término inglés bullying se refiere a una serie de actos que desarrollan unos alumnos contra otros.

  Loa alumnos y alumnas son acosados prácticamente por igual ; pero existen diferencias en la forma en que se produce el maltrato : ellas suelen recibir mayor maltrato psicológico, mientras que en ellos predomina el acoso físico.

  En todos los países de nuestro entorno, desde hace años, se vienen experimentando diversas medidas para paliar la violencia en los centros de enseñanza. A título indicativo, los maestros noruegos deben suscribir un “manifiesto contra el acoso”, comprometiéndose a trabajar para impedir – en la medida de sus posibilidades- el bullying, por lo que asumen las responsabilidades de cualquier tipo de acoso que pueda producirse en sus aulas. Algunos especialistas, como el profesor Dan Olweus, fundador del Área de investigación sobre acoso escolar en la Universidad de Bergen (Noruega), indican que el bullying es responsabilidad principal de la escolaridad, por lo que debe solucionarse en el mismo centro educativo, destacando el papel clave que ejercen los profesores y el equipo directivo, para aumentar el conocimiento del personal de la escuela sobre este problema, transmitir medidas de trabajo, imponer disciplina en las aulas, etc. En definitiva, cambiar el clima escolar.

   Hace un par de años en España se planteó la iniciativa del Ministerio de Educación, tendente a la incorporación a los centros de la figura del educador social, para intervenir activamente y prevenir situaciones de riesgo y violencia producidas en los mismos. Dicha medida, difundida un tanto confusamente y sin la necesaria reglamentación, resultaba totalmente insuficiente, pero lo más lamentable es que prácticamente no se ha implantado. Además, se precisa formar adecuadamente al profesorado y disponer de otras iniciativas complementarias que contribuyan a disminuir la creciente evolución violenta que se respira en la sociedad actual, empezando por la propia familia.

    Resulta urgente poner en funcionamiento en todos los centros educativos las acciones precisas para prevenir el acoso, implementando programas educativos  diseñados para fomentar un clima  escolar de no violencia, tolerancia, respeto y solidaridad y posibilitando al alumnado la adquisición de estrategias de resolución pacífica de conflictos, respeto a las diferencias individuales y aceptación de la integración, sin ningún tipo de discriminación.

Fuente : Educación, violencia y derechos humanos /Ascensión Palomares Ruiz.  Revista de Ciencias de la Educación, núm. 219 julio-septiembre 2009

Los nuevos títulos de Grado de Maestro

En los actuales títulos desaparece la distinción entre diplomaturas y licenciaturas. Todos los títulos de grado tienen la misma categoría, en el sentido de que todos tienen la misma carga en créditos, 240 créditos europeos, distribuidos en 4 cursos académicos a razón de 60 créditos por curso.

Para orientar el diseño de los nuevos títulos se crearon redes de universidades por titulaciones, cuyos resultados más destacados son los libros  blancos de los distintos títulos. La red de Magisterio propuso en el Libro Blanco de Magisterio dos títulos de grado : Maestro en Educación Infantil y Maestro de Educación Primaria, en sustitución de los siete títulos actuales.

El modelo de titulaciones que se propuso en el Libro Blanco de Magisterio, Maestro de Educación Infantil y Maestro de Educación Primaria se diseñó en base a los siguientes criterios :

1. Debe ser un modelo de titulaciones más compatible con la situación existente en la mayoría de los países del EEES

2. Debe ser más compatible con la situación educativa de nuestro Estado y de nuestras comunidades autónomas.

3. El maestro de Educación Primaria debe conjugar a la vez un perfil generalista y especializado.

4. El número de titulaciones de maestro debe ser más reducido dado el carácter generalista de los títulos de grado.

El Ministerio finalmente ha optado por los dos títulos de grado propuestos en el libro blanco : Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria. Cada título está estructurado en tres grandes módulos de competencias :

a) Formación básica, de carácter predominantemente psicosociopedagógico.

b) Didáctico y disciplinar, destinado a los contenidos científicos de las áreas del currículo

c) Practicum, es decir, las prácticas en centros esc0lares reconocidos.

Los tres bloques de competencias suman en cada título 210 créditos europeos, por lo que se dejan 30 créditos para que las universidades asignen las competencias que consideren. Para ambos títulos se establece que los estudiantes al terminar deben saber expresarse en  alguna lengua extranjera según el nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

En los dos títulos se asigna el mismo peso mínimo para el practicum, 50 créditos (casi el 21% de los creditos del título), mientrs que la formación básica y didáctico-disciplinar varía en uno y otro título. En Infantil, la formación  básica (la de carácter predominantemente psicosociopedagógico) debe tener como mínimo 100 créditos (lo que supone el 41,6% de los créditos del título), y la didáctico-disciplinar 60 (25%) ; mientras que en Primaria es al revés : 60 crétuidos para la formación básica (25%) y 100 para la didáctico-disciplinar (41,6%). Dentro de cada título las universidades pueden proponer “menciones cualificadoras”, es decir, especializaciones, ya que disponen de los 30 créditos restantes (12,5%) del título) no regulados por el Ministerio.

En resumen, los nuevos títulos de grado apuestan por un perfil de maestro claramente generalista, con posibilidad de cierta especialización en Primaria, con titulación distinta en función de la etapa educativa (Infantil o Primaria) con un fuerte peso del practicum (el 21% del título frente al 15% de los planes anteriores), que pretende aseguar la competencia en una lengua extranjera independientemente de la especialidad elegida, que trata de conjugar la formación psicosociopedagógica y didáctico-disciplinar.

Y todo ello partiendo de un nuevo paradigma de enseñanza superior, con metodologías centradas en el aprendizaje del estudiante y no en la enseñanza del profesor y  basadas en la adquisición de competencias.

Fuente : La formación inicial del profesorado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior : los nuevos títulos de Grado de Maestro /Mercedes Ávila Francés. OGE : Organización y Gestión Educativa, XVII, núm. 6 (nov. y dic. 2009)

 

Educación sonora

 

 

 

 

 

 

 

Un hecho fundamental en la vida de todo ser humano es el descubrimiento del mundo a través de sus sentidos. El progresivo  encuentro con los olores, sabores, colores, texturas y sonidos da lugar al asombro, la emoción y el conocimiento. Así, nuestros sentidos se abren de forma intuitiva al mundo, sin que medie guía alguna ; poco a poco, el tiempo, la experiencia y el entorno social nos van permitiendo relacionarnos y formar parte de él. De todos los sentidos, la escucha constituye en la sociedad contemporánea uno de los menos explorados, incluso se considera que pertenecemos a una cultura visual, y formamos parte de la raza del homo videns. ¿Pero por qué sucede esto si el oído es el primer y el último sentido a través del cual nos relacionamos con el mundo?

De acuerdo con diversas investigaciones, podemos escuchar en el vientre de la madre a partir de los cuatro meses y medio. El bebé escucha las palpitaciones del corazón  de su madre y del suyo propio. Esas palpitaciones son el primer acercamiento rítmico con el mundo.

Durante este periodo, las experiencias sensoriales de escucha son subacuáticas, determinadas por el líquido amniótico que baña el oído del bebé. Esa primera forma de escucha se modificará en el momento del nacimiento, cuando el oído se adapte al medio aéreo.

A partir de entonces el niño comenzará a escuchar el mundo. La imitación de los sonidos que escucha un recién nacido es la base del lenguaje, el bebé emite de forma inconsciente los sonidos que son propios de su entorno. Por lo cual, el oír es una función natural que poseemos los seres humanos. Sin embargo, la capacidad de oír se modifica por factores culturales. Se puede decir que más que oír, escuchamos culturalmente. Reproducimos conceptos y hábitos en nuestra forma de relacionarnos con los sonidos. La forma en que aprendemos a escuchar nos permite relacionarnos con nuestro entorno y con los otros. La escucha es la posibilidad de abrirse a la manifestación de “lo otro”. La escucha nos pone en contacto con la alteridad, enriqueciendo y ensanchando nuestra forma de ser. La capacidad de escucha puede moldearse y ser trabajada para que una persona explore nuevas posibilidades y amplíe los umbrales de su percepción. Es decir, se puede educar a escuchar.

La capacidad de escucha se puede educar en dos dimensiones simultáneas : 1) escucha perceptual  y 2) escucha intelectual.

La escucha perceptual significa desarrollar habilidades que ofrezcan una percepción más aguda, más completa, más sutil de los sonidos. La escucha perceptual es la oportunidad de limpiar nuestros oídos para volver a escuchar con mayor nitidezy atención nuestra vida cotidiana.

Paralelamente, la escucha intelectual trabaja identidificando conceptos y categorizando los sonidos, agotando todas las posibilidades de percepción. Es decir, a partir de las cualidades del sonido, que podamos diferenciar y establecer similitudes sonoras.

Un sonido es síntoma de movimiento. Ahí donde algo suena es porque algo se mueve, algo cambia, algo fluctúa. Aquel que está atento al sonido puede apreciar la forma y naturaleza del movimiento.

En la educación de la escucha los individuos se hacen más conscientes de su entorno y de la manera en que éste se comporta a través de actividades que pongan en movimiento su natural capacidad de oír con el propósitos de reinventar su forma de escuchar.

En la creación de una educación de la escucha es importante considerar a una de los elementos del lenguaje sonoro menos explorados : el silencio. El silencio no significa ausencia de sonido, sino invitación y conciencia plena de él. Sólo en el silencio es posible apreciar las más sutiles y características fluctuaciones del sonido.

Una educación de la escucha implica la formación de individuos conscientes de su entorno sonoro, que saben aquilatar y apreciar el valor de los sonidos por el solo hecho de manifestarse.

Además, la escucha consciente es un recurso poderoso en el camino hacia los placeres de la contemplación estética y artística del sonido. Es decir, puede ser un buen inicio para aproximar a los escuchas al deleite de las artes sonoras.

Extracto de : Proyectos de educación sonora : hacia una nueva generación de escuchas /Perla Olivia Rodríguez. In-fan-cia : educar de 0 a 6 años, 118, pp.32-35

La creatividad social

Si analizamos la relación entre la conformidad y el carácter podemos descubrir dos tipos de individuos, el que acusa gran conformidad de comportamiento y el que se caracteriza por su independencia e inconformidad. Las personas que manifiestan una conducta conformista y convencional pertenecen en su mayoría a lo que se podría denominar personalidad autoritaria. Caracterizada por los siguientes rasgos : rigidez e inflexibilidad, prefiere los términos absolutos, no gusta de someter a examen sus ideas y huye de la introspección, es sistemáticamente hostil y tiene prejuicios frente a grupos ajenos al suyo propio, tiende a hacer todo aquello que está prescrito, máximo control de impulsos e inhibición. Son personas inseguras, carentes de confianza en sí mismas. que se sienten amenazadas y que tienden a un estilo cognoscitivo rígido, concreto y acomodaticio. Las personas que dan muestras de independencia en su comportamiento parecen hallarse en posesión de las siguientes características : carencia de sentimientos de inferioridad, de autocontrol rígido y de actitudes autoritarias, individuos con confianza en ellos mismos, independientes en sus juicios y capaces de pensar por sí mismos. Son sujetos creadores, flexibles y fluidos. Sus percepciones y conocimientos son singulares, para abordar los problemas se muestran intuitivos, empáticos y – perceptualmente – abiertos.

En nuestra sociedad no se alienta la creatividad, ya que las presiones sociales en favor del conformismo son tan intensas que las desviaciones frente al mismo son objeto de sanción directa o indirectamente. Una sociedad que aliente la creatividad tendría que incorporar un sistema de valores que implicase una visión positiva del cambio y de la innovación. Esto no ocurre porque vivimos en sociedades apoyadas en sistemas desiguales que necesitan de individuos conformistas para mantenerse. Los sectores privilegiados preservan su poder a través del control de la cultura y de la educación, dificultando el proceso de movilidad social. La manera de empezar a construir una cultura para el Desarrollo Humano comienza con el desarrollo de una educación distinta que promueva la creatividad.

La creatividad es un componente báisco del trabajo artístico y, por tanto, esencial en el aprendizaje del arte. Produce y posibilita el arte, pero también es consecuencia del aprendizaje artístico.

La creatividad se puede ver también desde una perspectiva social – como capacidad colectiva – y es desde ahí como vamos a vincularla con el desarrollo humano ; la creatividad es una causa y una consecuencia al mismo tiempo : produce y posibilita el desarrollo humano. A la vez, si existen condiciones para el desarrollo humano, la sociedad se convierte inevitablemente en creativa.

La creatividad social  reivindica lo diverso, se opone a la homogeneización, a la usurpación de los espacios de decisión. La creatividad social pierde el respeto a lo obvio, mira en la bodega del cerebro y revisa lo que se da por sentado. Vence la resistencia que produce v0lver a procesar lo obvio. Las siguientes palabras nos remiten directamente al concepto de Desarrollo Humano construido por personas activas, no pasivos receptores de determinaciones sociales : El pensamiento creativo puede centrarse en buscar fórmulas para repartir el trabajo, aumentar el poder de muchos, resolver el problema de los trabajos que nadie elegiría pero que son necesarios, desarrollar el comercio justo, crear proximidad – y no distancias – cómo hacer para que las cosas duren más o que haya menos cosas  pero que sirvan para más funciones, desarrollar una comunicación no agresiva, incorporar la razón en la resolución de conflictos, hacer que lo pequeño sea hermoso, autoconstruir la vivienda, saber seleccionar información relevante, desarrollar redes locales, recuperar la calle.

Fuente : Educación artística : lugar de vecindad para el desarrollo humano / Pilar Díez del Corral. Pulso : revista de Educación, 32, 2009

Humanidades para la ciencia

En cualquier área de formación profesional, más sobre todo en aquellas de énfasis científico técnico, es una necesidad apremiante equilibrar los conocimientos especializado y social.  En este sentido, la formación centrada en desarrollar expertos con capacidad para tomar decisiones, con habilidades para buscar la información necesaria, pero que a su vez estimule las relaciones interpersonales y la ubicación en contextos generales y específicos, además de formar buenos profesionales, favorecería su reconocimiento como sujetos sociales.

En aras del equilibrio aludido, la universidad, así como la escuela en general, ha de convertirse en un escenario tanto para el aprendizaje especializado y disciplinar como para la socialización. En este contexto, la universidad también ha de asumirse como un espacio para el encuentro, es decir, adecuado para el aprendizaje en coexistencia y convivencia, donde los encuentros cara a cara entre los distintos actores que la conforman permitan el forjamiento de seres políticos y sociales.

El individuo autodeterminante y responsable no se puede constituir sin los aportes de las dos dimensiones humanística y científicotécnica. Una instrumentación científico técnica y de calidad desprovista de una formación ética y política no permite alcanzar los fines generales de toda educación, es decir, configurar personas libres y responsables ; por lo que la misión de formar personas en su rol de ciudadanos y seres sociales y políticos es competencia de todo docente, indistintamente de su especialidad disciplinar. En esta vía, bien puede decirse que la formación en valores éticos y sociales constituye uno de los principales ejes conductores del trabajo inter y transdisciplinar docente. Asumiendo que, por encima de la mera profesionalización, la misión de la universidad en cuanto escuela es dar continuidad al proceso de  formación del ser social ; función que ha de adquirir un carácter transversal.

En estos términos, si una salida  es la integración inter y transdisciplinaria entre lo socio humanístico y lo científico técnico, ¿en qué dirección avanzar en pro de su logro efectivo?. Una de las principales respuestas es derribar la barrerar disciplinares. En esta direccion insistimos en la necesidad de formar profesionales íntegros ; dicha premisa también se ha de aplicar a los propios docentes. Hoy día, además de especialistas, necesitamos ser generalistas capacitados para reconocer y ubicar la práctica docente y profesional como parte de un todo, esto es, inserta en un mundo más amplio y compartido con otros, a su vez mediado por las peculiaridades sociales, culturales, políticas y ambientales de los ámbitos en que nos desenvolvemos.

Fuente : La formación socio humanística en contexto de dominancia científico técnica : reflexiones en torno a la práctica docente/ Marlon Javier Ménez Sastoque Paradigma, vol. XXIX, nº 1  (junio 2008)