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Más valor a la nota y menos a la experiencia: así son las oposiciones a profesor que tienen en vilo a la Educación

El Consejo de Ministros aprobará en febrero las bases para las pruebas en un sector con hasta un 24% de interinos

Hace un año el Ministerio propuso la convocatoria de 150.000 plazas, pero ahora han reculado, ya no dan una cifra y aseguran que “no es competencia” estatal

Los sindicatos protestan por el sistema de pruebas, no están de acuerdo con el peso de la experiencia ni con que los exámenes sean eliminatorios

Laura Galaup

El Consejo de Ministros aprobará a lo largo del mes de febrero el Real Decreto con el que el Gobierno pretende reducir la tasa de interinidad en educación. Según datos de Comisiones Obreras, actualmente uno de cada cuatro profesores es interino, sus estimaciones hablan de una tasa del 24%. Con esta convocatoria pretenden comenzar a rebajar ese porcentaje; el objetivo es reducir hasta el 8% la tasa de temporalidad del sector público.

Algunos sindicatos como Comisiones Obreras, UGT y STEs  se llegaron a encerrar durante unas horas en el Ministerio tras el anuncio del modelo de las oposiciones. Estas organizaciones han criticado “la falta de voluntad política” del departamento de Méndez de Vigo. Por su parte, el Ministerio asegura que han tenido en cuenta algunas de las reclamaciones de estas organizaciones, como dar más peso a la experiencia.

A la espera de que lo apruebe el Consejo de Ministros, el reglamento ya ha contado con el visto bueno del Consejo Escolar del Estado y de la Conferencia Sectorial de Educación, con representantes del Gobierno central y de las comunidades autónomas. En este último encuentro los gobiernos socialistas ratificaron la queja de los sindicatos y no apoyaron que estas pruebas sean eliminatorias. Estos son algunos de los puntos sobre los que hay discrepancias.

1. Número de plazas

Hace un año el secretario de Estado de Educación,  Marcial Marín, llegó a asegurar en La Razón que con esta convocatoria se ofrecerían en todo el territorio nacional entre 150.000 y 160.000 plazas de profesores. Consultado por esta redacción, el Ministerio ha dado un paso atrás y recuerdan que la gestión de las ofertas de empleo público “corresponde a las administraciones educativas de cada comunidad autónoma”, si bien matizan que “en las próximas convocatorias se plantea como objetivo principal la disminución de la tasa de interinidad del personal docente”.

La estimación de plazas realizada por CCOO coincide con la primera intención del Gobierno de Rajoy. Consideran que para alcanzar el 8% de tasa de interinidad habría que sacar 151.000 plazas: 83.000 puestos para estabilizar ese porcentaje y 67.671 para combatir la tasa de reposición.

2. Pruebas eliminatorias

La decisión del Ministerio de que se tengan que aprobar todos los exámenes de la prueba ha levantado a algunos sindicatos contra el Ministerio. Educación defiende su postura reseñando que esta cuestión “ya se encontraba el marco normativo básico desde el año 2007”. Además aseguran que siempre han entendido que las pruebas tienen que ser eliminatorias “de acuerdo con la jurisprudencia y su interpretación de principio de mérito y capacidad en el acceso a la función pública”.

“Las pruebas no eliminatorias benefician a los profesores que llevan años trabajando y a los que no. Les permite hacer toda la fase de pruebas y en caso de no sacar plaza tendrán una nota más alta en la lista de interinos. Es una forma de aprender cómo funcionan las oposiciones y ganar experiencia para enfrentarse a la parte oral”, argumenta José María Ruiz, secretario de Enseñanza Pública de la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO.

El representante de Comisiones Obreras defiende que “entre 2007 y 2011” los exámenes no fueron eliminatorios y reseña que esta postura también requiere que la nota media sea como mínimo un cinco para seguir adelante en las pruebas. Además, recuerda que el Congreso de los Diputados aprobó este curso una PNL, presentada por Unidos Podemos y apoyada por el PSOE, en la que se instaba al Gobierno a que se modificase el Real Decreto que regula la convocatoria para “que las pruebas de la fase de oposición no sean eliminatorias”.

Por su parte, el sindicato ANPE no valora de forma negativa esta cláusula. Su secretario de acción sindical, Ramón Izquierdo, considera que “socialmente no sería aceptable” que un docente sacase “un dos o un tres en las pruebas que valoran el conocimiento de la especialidad”.

3. Experiencia

Las organizaciones sindicales han reivindicado que la experiencia gane peso en las pruebas y suponga un 45% de la prueba. El Ministerio ha tenido en cuenta en parte esta petición. Los méritos, entre los que se incluyen los años trabajados, tendrán un peso del 40%, contra el 33% actual. De los diez puntos que se pueden alcanzar, la experiencia supondrá un máximo de siete puntos, dos puntos más que lo establecido en el reglamento que actualmente está en vigor. La formación académica se valorará con cinco puntos y otros méritos, como el nivel de idiomas o los cursos de formación permanente, podrán valorarse con hasta dos puntos.

“Una persona con todos los puntos de formación y otros méritos podría adquirir la misma calificación que una persona que tiene los 10 años de experiencia”, incide Ruiz. Por su parte, STEs se muestra crítico con los sindicatos que firmaron en marzo un acuerdo para la mejora del empleo público (CCOO, UGT y CSIF). Les reprochan que no impusiesen al Ministerio de Hacienda “una cláusula que garantizase la consolidación de los puestos de trabajo”. Salvador Benavent, portavoz del área de política educativa STEs, asegura que “no hay garantía de que el personal con mayor experiencia consolide la plaza” y por lo tanto temen que “los que no aprueben se vayan a la calle”.

4. Cambio de temario

El Ministerio está negociando con sindicatos y comunidades autónomas el cambio de temarios. Esta modificación no afectará a la primera convocatoria y está previsto que llegue en 2020. En la comunidad educativa no hay oposición a que se cambie el temario de las pruebas de acceso, ya que se considera que están obsoletos. Sin embargo, los sindicatos no están de acuerdo con que se modifique el contenido de los exámenes mientras se está negociando el pacto educativo en el Congreso.

“El sistema de acceso debe estar ligado al pacto educativo, no tiene sentido cambiar temarios en dos años; y si en otros dos años se aprueba una nueva ley se vuelve a cambiar. Es un momento en el que se va a valorar más que nunca la experiencia del profesorado”, apunta desde ANPE.

El acceso a la profesión docente es uno de los puntos de debate que van a abordar en las próximas semanas los grupos políticos en la subcomisión del Congreso centrada en sentar las bases para derogar la LOMCE. Por su parte, desde el Ministerio defienden su postura de cambiar el temario mientras se mantienen estos encuentros ya que se “lleva solicitando desde hace años”.

5. Sorteo de temas

Este es uno de los puntos en los que hay acuerdo. La modificación que va a aprobar el Gobierno aumenta el número de opciones que tiene el examinador a la hora de elegir un epígrafe a desarrollar. “Incrementa el número de posibilidades, pasando a tres opciones con menos de 25 temas, cuatro de 25 a 51 temas y cinco con más de 51 temas del temario oficial”, aclaran desde el Ministerio. CCOO considera que con esta decisión “aumenta la posibilidad de que [los aspirantes a la plaza] se sepan el tema”.

A la espera de que lo apruebe el Consejo de Ministros, el reglamento ya ha contado con el visto bueno del Consejo Escolar del Estado y de la Conferencia Sectorial de Educación, con representantes del Gobierno central y de las comunidades autónomas. En este último encuentro los gobiernos socialistas ratificaron la queja de los sindicatos y no apoyaron que estas pruebas sean eliminatorias. Estos son algunos de los puntos sobre los que hay discrepancias.

Fuente: https://www.eldiario.es/sociedad/oposiciones-Educacion-profesores_0_735276810.html

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EL POS MAESTRO

Actualmente aparece una especie de latiguillo en los discursos del neoliberalismo educativo: la escuela es del siglo XIX, los maestros son del siglo XX, mientras que los alumnos pertenecen al siglo XXI.Se patentiza que hay un desfasaje tecnológico entre la escuela en sus inicios, los docentes con los tradicionales medios de transmisión y los alumnos en calidad de usuarios de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Lo que entra en juego es un modelo tecnológico con sus variantes en función de interpretar críticamente el rol de la escuela, habría un problema de desfasaje tecnológico (predomina una perspectiva tecnocrática) y no un problema político. Desde esa perspectiva no se percibe a la escuela como respondiendo a proyectos políticos epocales, tiempos diferentes en los que, por cierto, los medios técnicos son diferentes. Las TICs serían, por ende, la panacea para la ineficiencia e ineficacia de la labor educativa. Y, si es así, el maestro debiera traspasarse, aparece el pos maestro. Si el sujeto neoliberal es un sujeto ficticio a quien no le importa la verdad[61], la figura del maestro carece de sentido.

Desde aquí, para seguir con nuestra argumentación, hagamos un contrapunto entre Bentham y Han.

Nos dice Jeremy Bentham (1979: 34):

Si se hallara un medio de hacerse dueño de todo lo que puede suceder a un cierto número de hombres, de disponer todo lo que les rodea, de modo que hiciese en ellos la impresión que se quiere producir, de asegurarse de sus acciones, de sus conexiones, y de todas las circunstancias de su vida, de manera que nada pudiera ignorarse, ni contrariar el efecto deseado, no se puede dudar que un instrumento de esta especie, sería un instrumento muy enérgico y muy sutil que los gobiernos podrían aplicar a diferentes objetos de la mayor importancia.

Podemos afirmar la importancia de controlar a los sujetos, sea en lo que piensan, en lo que desean, en lo que les interesa, en lo que hacen, en sus emociones, en general, en sus acciones, sin que tengan conciencia de la vigilancia. Es lo que nos explica Jeremy Bentham, filósofo utilitarista inglés (+ 1832), cuyo concepto de “panóptico” es retomado por Michel Foucault en su obra “Vigilar y castigar”.

Byung Chul Han construyó el significado panóptico digital, ampliando así el término panóptico de Bentham. Ya no existe un ojo vigilante con la capacidad de mirar sin ser visto. Sostiene Han, Byung Chul (2013: 42) Mientras que los moradores del panóptico de Bentham son conscientes de la presencia constante del vigilante, los que habitan en el panóptico digital se creen que están en libertad. La paradoja es que este tipo de coacción, va acompañada de un sentimiento de libertad y de elección voluntaria.

Lo que señalan Han, a partir de las consideraciones de Bentham, puede comprenderse en el contexto de la denominada pos verdad, trabajada en el parágrafo anterior. Y desde ahí apuntaremos al pos maestro.

¿Por qué pos maestro?

De manera brevísima, valga la siguiente confrontación: educación tradicional vs. educación nueva. La educación tradicional refería al maestro como centro del proceso educativo, el maestro como modelo, en tanto la educación nueva (ya no tan nueva) ubicaba desde su origen, con Juan Jacobo Rousseau, al alumno como centro del proceso educativo. En cuanto a esta última posición, el rechazo al maestro como modelo obvia, no considera, que constantemente existen modelos en función de su internalización por parte de las nuevas generaciones, sean sociales, culturales, políticos o económicos, con mayor o menor fuerza, con mayor o menor consenso. El mismo Rousseau no percibe que el modelo que el niño internaliza y le transmite, por ende, información interpretada desde determinada perspectiva, le enseña que solamente la nobleza vale política, económica y culturalmente, con una negación rotunda de los niños pobres.

Veamos lo que dice Rousseau en “El Emilio”:

El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…  Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre. …no me pesa que Emilio tenga linaje. 

El modelo educativo, en todo sentido, es el de la nobleza para “definir” qué significa ser humano (hombre). En la actualidad el modelo puede tener que ver con alguna figura deportiva, con el meritocrático emprendedor, con alguna banda de música, con una tribu urbana, con un modelo mediático, aún religioso o político, aún con algún modo de vida económica que se asume no críticamente, etc. Siempre existen modelos sociales. Por ende, cuando se afirma que hay que tener en cuenta los intereses de los alumnos, no se considera que los mismos son atravesados fuertemente por las redes de poder desde las que aquellos se imponen, o bien por estilos económicos de vida cotidiana cuyo “sentido común” aún no ha sido criticado.

Un modelo que pesa en nuestro presente es el tecnológico, el de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Y, como dijimos más arriba, en la aseveración de Mac Luhan, el medio es contenido. Entonces, cuando se sostiene que las competencias educativas implican un saber integrado (saber hacer, saber conocer, saber funcionar, etc.) no se considera que la tecnología es ante todo contenido, ciertamente, de modo diferente a lo que usualmente se llama como tal en un diseño curricular.

Recordemos el caso de ARPANET y el origen de la internet, que surge en Norteamérica desde intereses bélicos, en el contexto de la confrontación de los bloques hegemónicos en la década del 60, el de los EE.UU. y el de la URSS. A posteriori se traslada su funcionalidad a las necesidades de la economía capitalista. Por ende, la tecnología no es algo “aséptico” en su constitución, no es libre de valores ni libre de intereses. De alguna manera aparenta independizarse de su origen. Aparenta por cuanto se desarrolla según los intereses del bloque hegemónico vigente, del capitalismo neoliberal.

¿Quiere decir ello la necesidad de su rechazo? Categóricamente, no. La cuestión, entonces, es utilizar dicho “insumo” a modo del jiu jitsu (judo), o sea, utilizar la fuerza del oponente para intereses liberadores. Es que la tecnología educativa se construye en el marco de las empresas capitalistas, transmitiendo sus valoraciones e intereses. Importa, pues, que desde los educadores los alumnos puedan trascender lo que creen (según el panóptico vigente) que son sus intereses personales hacia intereses liberadores: he aquí un rol diferente y dignamente humano del maestro.

El signado “mundo empresario”, al que le corresponde el “mundo del trabajo”,  afirma lo siguiente:

A partir de una tecnología que se constituye la fuente principal del aprendizaje y, por ende, de la enseñanza. Las instituciones educativas deberán enseñar cómo aprender en lugar de impartir conocimientos, a fin de preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo que aún no existen.

Lo que se oculta es que la “fuente principal del aprendizaje”, la tecnología, ante todo es contenido que se debe conocer como no respondiendo a las necesidades de la reproducción y producción material de la vida en comunidad y, en tanto ello, sí debe conocerse en su potencial liberador, crítico y creativo.

Reiteremos, a través de la tecnología se lograrían las competencias requeridas por las empresas, por ejemplo: orientación al cliente, escucha efectiva, capacidad de relación, anticipación, toma de decisiones, orientación al logro, empatía, resolución de problemas, flexibilidad, proactividad, compromiso, autocontrol. Obviamente, se hace referencia a las competencias laborales. La competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, según criterios de desempeño definidos por la empresa o sector productivo. Esos criterios no son definidos en función de la satisfacción de las necesidades reales que hacen a la dignidad de las comunidades, sino en función del constante incremento de tasas de ganancias. Apreciamos, entonces, como es el empresario quien define el perfil de sus empleados con la finalidad del mero lucro. Y, en tal sentido, también pretende definir el perfil del egresado de la escuela pública.

Así, teniendo en cuenta las TICs, éstas se constituyen en una especie de panóptico digital afín a los intereses de la presente burguesía en pro del único motivo que la moviliza, sus ganancias. Recordemos, al respecto, al viejo Adam Smith (siglo XVIII):

…como cualquier individuo pone todo su empeño en emplear su capital en sostener la industria doméstica, y dirigida a la consecución del producto que rinde más valor, resulta que cada uno de ellos colabora de una manera necesaria en la obtención del ingreso anual máximo para la sociedad. Ninguno se propone, por lo general, promover el interés público, ni sabe hasta qué punto lo promueve…sólo piensa en su ganancia propia.

Continuando con la disputa entre el iniciador del modelo de la educación nueva en contra de la educación tradicional, es a partir de Paulo Freire que puede situarse una educación liberadora en la relación educador-educando, desde la que mediando un mundo en común, surja el diálogo educativo que se materialice en una praxis transformadora de las relaciones de opresión. Considerando tal criterio, no es el centro del proceso educativo ni el maestro ni el alumno, mas bien, la relación educativa. Es la relación educativa la que hay que considerar a fin del aprendizaje de los alumnos, donde todos enseñan a todos, donde todos aprenden de todos. Y las políticas educativas, por lo tanto, deben establecer las condiciones a fin de que la relación educativa pueda darse en todo su potencial crítico y creativo. Si las políticas educativas maltratan al docente, si los medios de comunicación los desconsideran, si las condiciones laborales materiales y pedagógicas son denigrantes, difícilmente pueda educarse en serio, independientemente de las tantas buenas voluntades personales de docentes y pequeñas comunidades. Entre tanto, solamente un sector poblacional sería capaz de adecuarse al mundo laboral que “exigen” los empresarios del poder establecido.

Ahora bien. Un aspecto central que el enfoque tecnocrático olvida es el de la alfabetización,  que se inicia en el primer nivel del sistema educativo, y no en el nivel secundario. Si la base no es firme, todo lo demás carece de sostén. Pérsico y Contín (2004)  explican varios modos de entender alfabetización en la actualidad. Tomamos uno solo de los señalados, reconociendo que es incompleto. Al definir alfabetización, las autoras citan a Wells G. (1987), quien señala cuatro niveles:

  1. Primer nivel ejecutivo: la actividad de leer como una transcripción de lo escrito al código fonológico.
  2. Segundo nivel funcional: ser capaz de enfrentarse a usos distintos del lenguaje escrito como consecuencia de los diferentes contextos sociales.
  3. Tercer nivel instrumental: el lenguaje escrito como transmisor de conocimientos.
  4. Cuarto nivel epistémico: supone los anteriores, pero los trasciende, porque implica una forma de pensar según normas establecidas por la comunidad de científicos en cada área del saber.
  5. Podemos agregar, más allá de Wells, un quinto nivel, el hermenéutico: la actividad crítico-interpretativa de los lenguajes crípticos que no aparecen en una primer lectura, tanto en textos orales como escritos o bien en las imágenes mediáticas.

Tengamos en cuenta que los maestros, en general, nunca fueron alfabetizados en su formación para la lectura y producción de textos e imágenes según el quinto nivel explicitado. Pero, se los pretende desde los modelos tecnocrático neoliberales como meros facilitadores y/o tutores en el manejo de las TICs. Conste, además, que se requiere de una formación docente que tome en serio la crítica a la pos verdad, la crítica a las fake news, la crítica a las redes sociales donde los trolls dominan con la difusión de noticias falsas, discriminación racial, de género, social, etc., sin olvidarnos, además, de la formación en la significancia crítica de los “maestros de la sospecha”.

Si los alumnos, según la pedagogía neoliberal presentada, debieran en clase buscar información mediante las TICs, debilitando o silenciando la transmisión del docente, ello quiere decir que no se consideraron los siguientes interrogantes: ¿saben los alumnos leer y escribir?, ¿pueden comprender un texto comparándolo con otros de diferentes criterios?, ¿aprendieron los procesos de análisis y síntesis de un texto?, ¿pueden diferenciar en la práctica entre resumen y síntesis?, ¿pueden recrear el texto de otra manera?, ¿saben los alumnos leer imágenes mediáticas, posicionándose crítica y creativamente frente a las mismas?, ¿aprendieron a argumentar confrontando posiciones, sea de modo escrito o de modo oral?, ¿saben hacer a partir de una primera lectura de un texto una segunda, tratando de descifrar contenidos, valoraciones, intereses que no aparecen a primera vista?, ¿pueden hablar y escribir para diferentes públicos según diferentes contextos e intereses? Y no entendamos lo recién explicado como reafirmando un rol docente que centra la enseñanza en la mera transmisión, pues dijimos antes que el centro del proceso educativo es la relación educativa, específicamente en el significado mencionado más arriba, y en ese marco dicha transmisión es válida en cuanto promueve un diálogo crítico y creativo. La escuela pública debe asumir las TICs, pero según otra manera. Y si tenemos en cuenta a la Argentina, la cosa se hace complicada, al respecto, por cuanto las escuelas públicas, como tendencia, carecen de acceso a la internet porque el Estado no invierte a tal efecto. Sería como si los médicos conocieran de cirugía, pero los centros de salud carecieran de quirófanos.

Por ende, en la escuela básica lo que importa más que nada es una alfabetización propia del siglo XXI, desde la que y en la que, sí, caben las TICs., donde se consideren, ante todo, las necesidades que hacen a la justicia de nuestras comunidades y pueblos.

Además, pareciera que quienes proponen “eliminar” la transmisión no conocieran la escuela pública en su praxis cotidiana, en su praxis concreta. Así, y si nos situamos en la escuela primaria, dicha transmisión no es en la actualidad lo más frecuente, ya que la tendencia es reunir a los alumnos en equipos para que lean en clase textos de manuales escolares (o similares) a fin de que respondan a determinadas consignas que, en última instancia, se reducen a un “copiar y pegar”, lo que constituye un serio problema para un aprendizaje real.

Gabriel Sánchez Zinny, quien fuera hasta 2017 el Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Técnica de Argentina, mientras actualmente ocupa el cargo de Ministro de Educación de la Provincia de Buenos Aires (Argentina), sostiene lo siguiente:

La información está ahora al alcance de la mano de cualquier estudiante. Basta que tenga un smartphone y tiene acceso a toda la información de la red. Esta educación basada en la transmisión de conocimientos por parte del profesor, con un alumno un poco más pasivo, es lo que estamos poniendo en discusión para ver cómo se debe cambiar esa metodología. Ahora, el alumno se convierte más en un protagonista y el profesor cambia de ser un transmisor de información a un gestor de aprendizaje.

Y en tal contexto, se propone un aprendizaje autónomo y colaborativo, así los alumnos “no se aburran en clase”.

El modelo pedagógico/didáctico propuesto para la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, referente para todo el país, se resume en lo que, en tal sentido,  señala un Power Point[76] de la Secretaría de Educación, que a continuación transcribimos[77]:

–   Guías de aprendizaje interactivas con grados de profundización diferentes y cada alumno avanza en función de su Plan personal de trabajo, guiados por un docente facilitador.

–   Gamificación: Videojuegos educativos, donde la superación de cada nivel del juego implica la progresión en la adquisición de los contenidos.

–   Proyectos donde los contenidos de las áreas de conocimiento son descubiertos, profundizados e integrados a través de su realización con etapas medibles y evaluables y definición de metas mínimas a alcanzar. Los alumnos son los responsables de planificar y estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestión planeada que responde a temas ligados a la realidad.

No vamos a realizar un análisis crítico pormenorizado. Valga este modelo donde se materializa lo que criticamos en el presente trabajo. Sin embargo, mencionaremos algunas cuestiones:

Ø   Guías de aprendizaje interactivas donde cada alumno avanza en función de su plan personal de trabajo, guiados por un docente facilitador. El trabajo del alumno es meramente individual, integrando el aula y la web. En vez de recibir información mediante la transmisión de un docente, debe buscarla, analizarla y criticarla constructivamente. Resulta problemática la propuesta sin un proceso de alfabetización, previo y concomitantemente, como el que explicitamos recientemente. El plan de trabajo sería, en primer lugar, personal en la escuela secundaria, como si los alumnos hubieran aprendido en la escuela primaria a realizar trabajos de tal índole.

Ø   Gamificación para que el alumno no sufra de “aburrimiento”.  La gamificacion  (término que proviene del inglés game, juego) es la aplicación del diseño de videojuegos en contextos no lúdicos, dentro de entornos digitales, para el logro de determinados resultados. En tanto se logren hay premios, por ejemplo, con puntos a favor. Dichos videojuegos establecen sus normas, contenidos y valoraciones, actúan al modo del panóptico digital, aprendiendo mientras uno se divierte, o bien en el ámbito empresario trabajando mientras uno se divierte, lo que redunda en la anulación del pensamiento crítico acerca de las condiciones laborales. Desaparecería la retórica de la repetición y del aburrimiento dentro de una modalidad competitiva, donde hay algunos que llegan antes que otros, donde unos triunfan porque otros pierden. Conste, como señalamos, que la diversión inhibe el pensamiento crítico. Hay múltiples páginas web que explican el término gamificación (también se dice ludificación), mencionamos alguna a modo de información[78]. En tal significación, el esfuerzo tiende a ser denigrado o debilitado, simplemente, hay que divertirse.

Ø   La cualidad del aprendizaje sería autónomo y colaborativo.

o        Autónomo. En cuanto al aprendizaje de los alumnos, existe un principio que dice “de la heteronomía a la autonomía”;  en los lineamientos establecidos no se prevé cómo se da dicho pasaje, que debiera ser de modo paulatino y constante ya en el inicio de la escuela básica. Colaborativo: siempre intermediando las TICs y, en cuanto dicha modalidad se hace prioritaria, debilitando la relación cara-a-cara dentro de un complejo plexo donde caben la transmisión y el diálogo. El trabajo autónomo supone la búsqueda de información en las TICs., lo que reemplazaría a la transmisión. El tiempo en el hogar es crucial (aunque no el único) donde hay niños y adolescentes que, problemáticamente, carecen materialmente de la tecnología adecuada, donde en múltiples oportunidades las “crisis” económicas “pegan” fuerte” sobre la familia y tienden a debilitar la identidad familiar como ambiente necesario a fin de los aprendizajes. El problema que tampoco se menciona es el de los alumnos, particularmente de los sectores populares, que no se “sienten” estimulados por el medio ambiente social-económico-político en pro de los esfuerzos solicitados. O sea, pareciera que la propuesta pedagógico neoliberal se institucionalizara en una “campana de cristal”, no contaminada, impoluta, neutra, aséptica.

o        Colaborativo. Teóricamente, es trabajo de todos con todos, alumnos con alumnos, alumnos con docentes, docentes con docentes, lo que requeriría de una modificación radical de la estructura del sistema educativo. Se hacen necesarias, pues, habilidades de comprensión y expresión escrita en nuevos entornos comunicativos, cuando económica, cultural y políticamente el individualismo hedonista y consumista, meritocrático e hipercompetitivo, es lo que se promueve desde las necesidades del mercado, subyaciendo la negación del compromiso ético-político-social hacia la “buena vida”. Además, un trabajo colaborativo, auténtico, no es la práctica habitual en la vida cotidiana de los docentes en la escuela, por lo que habría que modificar (o revolucionar) una praxis que es funcional a un régimen colonizador, local y global. No podemos rechazar, sin más, el trabajo colectivo. Sí, es muy problemático aquella “campana de cristal” en la que se lo contextualiza.

Ø   Los proyectos apuntan a resolver problemas ligados al “mundo del trabajo”, cuyo perfil es de alta competencia en un mundo laboral precarizado, marcado por la exclusión social. Es fundamentalmente el pensamiento operativo el que entra en juego. La realidad, según el marco teórico del presente texto, se encuentra pergeñada por los intereses del mercado mediando las TICs. En oportunidades se alude a John Dewey  (+ 1952) como el creador del trabajo por proyectos. Lo que se oculta es el fin de la educación para este pensador, que es la formación para la participación ciudadana en la vida democrática, o sea, los intereses no son los del mercado, por lo que hay una impostura respecto a la interpretación de Dewey. ¿Nuevamente la pos verdad, ahora a nivel académico?  Conste que esa pos verdad se muestra, también, en académicos con posicionamientos neoliberales respecto la teoría de Paulo Freire.

Ø   Y, no es una cuestión menor, como se requieren especialistas en nuevas tecnologías, que excede a la formación real de los docentes, existirán paquetes tecnológico educativos comprados por el Estado a empresas privadas para la escuela pública. Miles de millones de divisas dedican los Estados en el mundo al efecto de la educación: para cooptar las mismas, aquí aparece el “apetito” del mercado, con sus intereses y valoraciones.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Sencillo, breve y conciso: a partir de aquí, ¿qué hacer? He aquí la pregunta.

Nota: Este texto forma parte del trabajo de Miguel Andrés Brenner titulado EL POS MAESTRO. UNA CRÍTICA A LA PEDAGOGÍA NEOLIBERAL. Apareció en la página web Rebelión: http://www.rebelion.org/docs/239060.pdf

Andalucía carece de un registro detallado para casos de acoso escolar que ayude a la prevención

El bullying se sitúa en torno al 0,03%, es decir, 358 casos entre un alumnado de casi dos millones, según los últimos datos de la Consejería de Educación

El II Plan de la infancia y adolescencia en Andalucía 2016-2020 obliga a la Administración a contabilizar los casos de acoso pero el Defensor del Pueblo Andaluz lamenta que sea solo un recuento cuantitativo

Save the Children insiste en la necesidad de una ley integral que erradique todas las formas de violencia contra la infancia, entre ellas el abuso sexual y el acoso escolar

Javier Ramajo

La Ficalía de Menores de Jaén y la Consejería de Educación investigan paralelamente cómo ocurrió la supuesta violación sufrida por un niño de nueve años en un colegio de la Sierra de Cazorla por parte de otros compañeros, ahora expulsados de forma cautelar. La consejera ha señalado que “el director del centro no tenía conocimiento de ningún tipo de agresión” si bien la organización Save the Children ha dicho que “los compañeros podrían llevar meses cometiendo estos abusos y presionando al niño para que no contara nada en su entorno”. El problema de la violencia o el acoso escolar no es nuevo en las escuelas pero, a día de hoy, la Junta de Andalucía no cuenta con un registro detallado de posibles casos debullying en el interior de los centros educativos.

La Administración educativa dispone de un sistema que permite a los centros educativos informar a la Consejería de los supuestos de acoso escolar pero sin sus características, tipología, número de menores implicados (víctimas y agresores), niveles educativos de los afectados, titularidad del centro, posible existencia de acoso por violencia de género, así como las medidas adoptadas con el agresor y la víctima. Más allá de preguntarse cómo puede suceder algo tan terrible en un colegio durante un recreo, la investigación esclarecerá si la presunta víctima de Jaén había sufrido agresiones previas de algún tipo pero los mecanismos para prevenirlas, al menos según un reciente informe del Defensor del Pueblo Andaluz, son mejorables.

La titular autonómica de Educación, en una comparecencia parlamentaria en octubre del pasado año, hizo hincapié en que existe una percepción “positiva” del clima de convivencia en los centros docentes andaluces por parte de la comunidad educativa, según el balance del Observatorio para la Convivencia Escolar en Andalucía. El informe refleja que el alumnado que ha realizado conductas gravemente perjudiciales es del 1,88%, mientras que el fenómeno del acoso escolar se sitúa en torno al 0,03%, es decir, 358 casos entre un alumnado de casi dos millones. La evolución del ‘fenómeno’ en los últimos años arroja cifras similares.

 

acoso andalucia

Pero según un reciente y completo informe del Defensor del Pueblo Andaluz sobre el acoso escolar, la información que facilita la Junta en ese sentido es “insuficiente, por no decir decepcionante, para valorar con rigor el problema”. Los criterios de identificación de posibles situaciones de acoso y su tipología conforme se contemplan en la Orden de 20 de junio de 2011, aunque el actual sistema Séneca (la plataforma para la gestión del sistema educativo andaluz) “no recoge expresamente la tipología completa del acoso escolar”, según reconocía la Consejería al Defensor, lamentando que no pudiera facilitar el detalle. Es decir, el sistema de registro telemático para el seguimiento de las conductas contrarias a la convivencia escolar en los centros educativos sólo es cuantitativo, algo a lo que apuntan escuetamente fuentes de la Consejería consultadas por este periódico.

El referido informe del Defensor, presentado públicamente hace unos meses, ya denunciaba que en dicho registro “no quedan especificados los niveles educativos donde se han dado los supuestos de acoso y se omite referencia alguna a la titularidad del centro o la provincia donde se ubica el centro educativo en cuestión. Esa ausencia de información se hace extensiva también por lo que respecta a las víctimas ya que el informe de la Administración educativa aportaba datos cuantitativos referidos a las personas acosadoras pero “no hace ninguna mención a las víctimas”. El Defensor, que ha abierto una queja de oficio sobre el caso de Cazorla, lamentaba que “desconocemos el número de personas que han padecido el acoso escolar, su sexo, las enseñanzas educativas que cursaban, la titularidad del centro, la provincia donde se ubica éste o el tipo de maltrato sufrido”.

Una ampliación por parte de la Consejería sí advertía de que las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia se dan principalmente entre los 12 y 15 años, en la Educación Obligatoria Secundaria, pero sin aportar referencia alguna a las provincias o titularidad de los centros ya que la Administración educativa no hacía público los mismos, según apuntaba el Defensor, para evitar establecer comparaciones y rankings, especialmente en datos que son aportados por los propios centros. Los casos de acoso dejan traslucir una discrepancia entre la valoración por los afectados y por el centro docente, ha considerado también el Defensor.

“La solución al problema podría ser, en nuestro criterio, adaptar el actual programa sistema Séneca o bien crear un registro específico de los supuestos de acoso escolar en todos los centros escolares sostenidos con fondos públicos de Andalucía. Un registro donde puedan quedar recogidos, entre otros, datos sobre la naturaleza y gravedad del maltrato, duración del acoso, alumnos implicados y afectados y su edad, nivel educativo donde se encuentran escolarizados, titularidad del centro, provincia donde éste se ubica, medidas adoptadas con el agresor y la víctima. También ha de contemplar el registro los casos de acoso que tienen como motivo la violencia de género”, sugería el Defensor.

II Plan de la infancia y adolescencia

Esa recopilación “ordenada y sistematizada” de la información “permitirá hacer un estudio epidemiológico del acoso y ciberacoso, conocer la situación en cada curso escolar y, de esta manera, analizar su evolución y la eficacia de las medidas que se han ido adoptando para erradicar el problema”. El órgano que mejor podría llevar a cabo esta labor de análisis es el citado Observatorio para la Convivencia en Andalucía, al estar representados todos los representantes de la comunidad educativa y otros sectores de la sociedad.

En las Islas Canarias, por ejemplo,  se está trabajando en un plan integral que, acompañado de un Observatorio contra el Acoso Escolar, permitirá identificar mejor las dimensiones del problema, previendo su aprobació a finales de este 2018 o comienzos de 2019.

Por otro lado, según recuerda el Defensor, la recopilación de datos de forma rigurosa ya no es una opción para la Administración educativa puesto que el  II Plan de la infancia y adolescencia en Andalucía 2016-2020 “obliga a la Administración a contabilizar los casos de acoso”. “Este recuento no puede quedar limitado como acontece en la actualidad con la cuantificación del número de alumnos que han realizado conductas que perjudican gravemente la convivencia escolar”, apunta la institución.

Según concluye este informe, “la sociedad tiene derecho a conocer la incidencia real del problema y el alcance del mismo. Un conocimiento real contribuirá sin duda a incrementar la conciencia social sobre la necesidad de erradicar los casos de acoso de las aulas y, paralelamente, servirá como instrumento para sacar a la luz muchos supuestos de maltrato entre iguales que todavía permanecen invisibles”. En sentido, una fiscal de menores, pese a la existencia de los protocolos establecidos al efecto por la Junta de Andalucía, lamentó en una jornada que los centros educativos tratan de solucionar en exclusiva posibles casos de acoso escolar y no suelen denunciar.

“Fallos del sistema de prevención”

La ONG de protección a la infancia Save The Children criticaba este jueves “los fallos del sistema de prevención y detección de casos de violencia infantil” tras trascender el caso de Cazorla, y que “pueden llegar a provocar situaciones tan graves como ésta: es totalmente inadmisible que un niño de nueve años esté siendo violado y no existan mecanismos que permitan prevenir y detectar estos abusos ni en el entorno escolar ni en el familiar. El Estado está fallando a estos niños, dejándoles desprotegidos ante agresiones que pueden provocarles daños físicos y psicológicos irreparables”, afirma el director general de Save The Children, Andrés Conde.

La ONG insiste en la necesidad de que haya una ley integral que erradique todas las formas de violencia contra la infancia, entre ellas el abuso sexual y el acoso escolar. Actualmente, uno de cada diez niños sufre acoso en el colegio y la mitad de las denuncias interpuestas por abusos sexuales tienen a un menor como víctima, según detallan.

Esta ley, según el colectivo, debe incluir, entre otras medidas, la formación específica para todos los profesionales que trabajen con menores para que sean capaces de prevenir y detectar cualquier tipo de violencia, la formación obligatoria en la enseñanza básica sobre educación afectivo-sexual que permita a los niños reconocer cuándo están siendo víctimas de abusos sexuales o declarar en situación de riesgo a los menores de 14 años que comentan infracciones contra otros niños para que reciban la formación y atención necesaria para evitar que vuelvan a cometer o sufrir otra agresión.

Asimismo, se proponen protocolos obligatorios en todos los centros escolares para prevenir, detectar y actuar en casos de acoso escolar; y  que la prescripción por delitos de abusos sexuales contra la infancia empiece a contar a partir de que la víctima cumpla 30 años, y no a partir de los 18 como hasta ahora.

Save The Children tiene en marcha una petición de firmas en http://www.losultimos100.org para pedir a todos los grupos políticos que aprueben una ley de erradicación de violencia contra la infancia que cuenta ya con más de 140.000 apoyos ciudadanos.

Fuente: https://www.eldiario.es/andalucia/acoso-escolar-andalucia_0_738076513.html

La escuela catalana se abre a las necesidades especiales

Un nuevo decreto establece que los alumnos catalanes con necesidades especiales estudien en centros ordinarios. Las familias que lo deseen expresamente podrán solicitar que su hijo curse estudios en un colegio de educación especial.

Todos los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), unos 25.000 en Cataluña, se podrán escolarizar en centros ordinarios. Lo estipula el nuevo decreto de la escuela inclusiva aprobado este martes por la Generalitat y que afecta a todos los estudiantes hasta la etapa educativa postobligatoria. Excepcionalmente, las familias que lo deseen podrán solicitar que su hijo curse estudios en un colegio de educación especial.También lo seguirán haciendo los estudiantes que presenten una discapacidad grave o severa. La implementación de este nuevo decreto hará necesaria la contratación de 1.500 profesionales de la enseñanza durante los próximos cuatro años.

Ensenyament impartió el curso pasado formación profesional para directores y jefes de estudio de escuelas públicas y concertadas. En este curso se está formando al profesorado. La nueva regulación se comenzó a perfilar en el mes de julio del año 2014 y sustituye a la vigente desde el año 1997. “Cambio de paradigma” Supone un «cambio de paradigma, al pasar de una escuela inclusiva a un sistema inclusivo», tal y como explicó la directora general de educación infantil y primaria, Carmen Ortoll. «Queremos que todos los alumnos de Cataluña vayan a centros ordinarios y que todos los centros sean inclusivos», añadió Ortoll. La inversión pública prevista asciende a los 141.952.221 millones de euros hasta el año 2021. De este presupuesto, 99.775.526 millones se destinarán al personal docente. Las familias que quieran decidir dónde estudiarán sus hijos contarán con el apoyo de equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógicos (EAP), que se encargarán de elaborar un informe. Dentro de este decreto, se asegura que cada alumno cuente con «los recursos adecuados» a sus exigencias de aprendizaje. Dichas medidas de apoyo se revisarán periódicamente para ir ajustándolas a las necesidades que vaya demandando el alumno conforme a su evolución académica. Tres tipos de medidas Se contemplan tres tipos de medidas: universales (para todos los alumnos) como los servicios de orientación y de tutoría. Las adicionales (para los escolares en circunstancias especiales o en situación de vulnerabilidad, aproximadamente un 15% de la población escolar) las aplicarán los profesores con la ayuda de maestros de educación especial mientras que las intensivas estarán destinadas a alumnos con necesidades educativas especiales, que la Generalitat cifra en un 5% del total. Otros profesionales implicados en estos planes individualizados son orientadores y especialistas en audición y lenguaje. Mientras que entre las medidas específicas se articularán programas de mejora, de apoyo social, de diversificación curricular, aulas hospitalarias, atención domicilaria y hospitales de día. Las altas capacidades intelectuales del alumnado contarán por primera vez con un marco regulador en Cataluña y el decreto se refiere a ellas como «necesidades específicas de apoyo educativo». La Plataforma Ciutadana per una Escola Inclusiva celebró el decreto y lo calificó de «paso gigante» hacia una escuela inclusiva, excepto en el tratamiento de la postobligatoriedad, el cual no ven «definido». Escolarización actual del colectivo De los 25.000 alumnos catalanes con necesidades educativas especiales, 7.000 están escolarizados en centros de eduación especial (5.000 tienen necesidades educativas severas o profundas y los 2.000 restantes podrían estudiar en centros ordinarios al presentar una discapacidad leve o moderada).

Fuente: https://www.20minutos.es/noticia/3163019/0/la-escuela-catalana-se-abre-a-las-necesidades-especiales/#xtor=AD-15&xts=467263

Qué es… el juego de pelota mesoamericano

Edu Casado

Vamos a cerrar esta semana con un deporte muy peculiar, porque es antiquísimo. A día de hoy es poco practicado y es más una exhibición casi arqueológica que otra cosa, pero creo que es interesante conocerlo un poco más de cerca. Es el juego de pelota mesoamericano.

En realidad, hay varios juegos de pelota conocidos en la zona que conocemos como Mesoamérica (no confundir con Centroamérica, que es una referencia geográfica y no incluiría a México, mientras que Mesoamérica es más una referencia cultural y sí incluye al país azteca -que es parte de Norteamérica-).

En general, podemos decir que se jugaba a juegos de pelota desde el año 1.400 antes de Cristo en el sur de México, Guatemala, El Salvador, Nicaragua y en zonas tan septentrionales como el estado de Arizona. No sólo se regían por el componente deportivo o competitivo, sino que también tenían carácter religioso e incluso se practicaba para dirimir litigios o conflictos entre tribus o caudillos locales.

Jugadores del equipo de El Salvador, en el reciente Mundial de Guatemala (EFE)

Normalmente se usaban caderas, codos y rodillas (en algunas modalidades, sólo las del lado derecho y en otras se usaban incluso palos o bates primitivos) para golpear una pelota de hule o caucho de hasta 4 kg de peso, que no podía tocar el suelo. Se practicaba en grandes terrenos de juego delimitados por dos paredes encaladas donde podía rebotar la pelota. En la versión más conocida, practicada por mayas y luego toltecas y aztecas, en esas paredes existían unos aros de piedra (colocados verticalmente, al contrario que en el baloncesto), de modo que al hacer pasar la pelota por ellos (en algunas versiones solo con tocarlo) se conseguían puntos.

Se enfrentaban dos equipos de dos o cuatro jugadores y cuando se trataba de partidos rituales, se podría producir un sacrificio humano después (no hay acuerdo si los sacrificados eran los derrotados o los vencedores). Hay crónicas españolas tras la Conquista que destacan lo mucho que botaba la pelota o incluso lo peligroso que podía resultar el deporte, pues por su peso podía provocar serias contusiones a los jugadores.

Como os decía, los campos (se han hallado los restos de cerca de 1.300, lo que da idea de la popularidad del juego) oscilaban en tamaños que iban de los 96 metros de largo por 30 de ancho del de Chichén Itza a los 16×5 del campo de Tikal. Las paredes encaladas solían estar inclinadas.

En la actualidad, existen torneos que recrean este juego ancestral. El pasado mes de septiembre se celebró en Guatemala la segunda Copa Mundial de Pelota Maya. También hay una versión llamada ulama, que se practica sobre todo en el estadio mexicano de Sinaloa, y en la que no hay aros, sino que se juega una especie de voleibol sin red y los jugadores pasan la pelota al campo rival con golpes de cadera.

Os dejo con una recreación de este deporte:

 

Fuente: https://blogs.20minutos.es/quefuede/2017/11/19/que-es-el-juego-de-pelota-mesoamericano/

La complejidad del hombro

La articulación del hombro es la de mayor movilidad del cuerpo humano, lo que la convierte en una de las más complejas y difíciles de estudiar

Por Pablo Terrón, Director de Fisioterapia de la Universidad Francisco de Vitoria, en la localidad madrileña de Pozuelo de Alarcón

En el presente artículo analizaremos la articulación del hombro, a través de una visión general de su complejidad y dificultad, para presentaros en posteriores artículos las principales lesiones y su incidencia o relación con la práctica deportiva, centrandonos en la escalada y en la musculación. Para iniciarnos en el conocimiento de esta articulación expondremos datos relevantes en relación a su biomecánica, anatomía y fisiopatología, por lo que es obligado haceros llegar datos que demuestran la complejidad de la que es la articulación más móvil del organismo.

La articulación del hombro está formada por la unión de la cabeza del hueso húmero y la cavidad glenoidea de la escápula. Es la articulación dotada de mayor movilidad del cuerpo, lo que sucintamente la convierte en una de las más complejas e inestables.

Es una articulación que registra porcentajes de movilidad especialmente llamativos en comparación con otras articulaciones, destacando este dato por encima de su componente de fuerza o estabilidad.

Es a la vez una de las articulaciones más complicadas de testar al presentarse realmente como un complejo articular formado por cinco articulaciones. Hablar de la articulación del hombro es hablar realmente de un complejo articular formado, como ya hemos dicho anteriormente, por cinco articulaciones, de las cuales tres son articulaciones verdaderas: la escapulohumeral, acromioclavicular y la esternocostoclavicular. Las otras dos articulaciones son falsas: subdeltoidea y escapulotorácica. Las cinco funcionan simultáneamente y en proporciones variables de un grupo a otro.

A pesar de que no se trata de una articulación de carga, presenta una gran vulnerabilidad con respecto a los traumatismos, tanto directos como indirectos, lo que unido a la gran complejidad de acción de los músculos que la componen, el estudio de las causas de lesión resulta un verdadero reto de estudio biomecánico.

La complejidad del hombro

Algunos datos que confirman la dificultad y a la vez la complejidad de esta articulación pueden ser el hecho de que tan sólo cuatro de los veintiséis músculos que actúan sobre el hombro tienen acción directa sobre la estabilidad glenohumeral, el resto actúan mediante mecanismos indirectos como la tensión muscular producida por el tono muscular, la compresión producida durante la contracción muscular y el efecto barrera que produce esta misma contracción.

Otro dato sorprendente es la falta de congruencia entre las dos superficies óseas principales de contacto, el húmero y la escápula. La cabeza humeral queda alojada en una cavidad situada en la escápula, en su borde superoexterno, cavidad glenoidea, que presenta un diámetro menor que la cabeza humeral. De tal forma que, ante una estructura convexa, como es la cabeza del húmero, existe una estructura cóncava que la alberga como lo es la cavidad glenoidea con una proporción 4/5 veces más pequeña que la cabeza del húmero. Esta incongruencia favorece la alta movilidad del hombro pero a su vez facilita los componentes de luxación o subluxación de la misma.

Por último, solo mencionar que en recientes estudios sobre los mecanismos anatómicos de estabilidad en el hombro, sorprende saber que uno de los mecanismos principales de estabilidad del mismo se encuentra en el medio líquido que alberga la cápsula, a través de su presión frente a acciones de movilidad a modo de embudo evitando la luxación e imprimiendo coaptación a la articulación. El próximo mes ahondaremos un poco más en las lesiones referentes a la articulación del hombro.

Fuente: http://www.eldiario.es/campobase/reportajes/fisioterapia/complejidad-hombro_0_564143819.html

La división entre ciencias y letras es falsa

Sofía Barroso

Hoy enfocaremos este tema de la división entre ciencias y humanidades de una forma divertida y sencilla para que veamos cómo realmente esta división no es sólo innecesaria, sino humorística. Cuando empleamos nuestras facultades intelectuales en algún tipo de tarea no estamos compartimentando el cerebro. No existe una parte del cerebro dedicada a las matemáticas y otra a las palabras o al lenguaje. Utilizamos todo el cerebro.

Durante años nos han hecho creer que debemos tener unas inclinaciones naturales hacia las letras o las ciencias. Que unos somos creativos, artísticos y bohemios, y otros calculadores, lógicos y pragmáticos. Incluso se han valorado las matemáticas y las ciencias por encima del lenguaje o la creatividad. Parece ser que muchos olvidan que lenguaje y evolución, cuando hablamos de inteligencia humana, van de la mano. Al fin y al cabo, el lenguaje —y no el cálculo— es lo que nos diferencia de otras especies. Un gato tiene más capacidad espacial y de cálculo que una persona corriente.

Dejando a un lado estos comentarios jocosos, pondremos algunos ejemplos concretos para ver que en realidad esto es una tontería: Empezaremos con la música, que es el ejemplo más conocido. ¿Cuántos pensaban que la música era cosa de inspiración y sentimientalismo? Pero al final acabaron descubriendo que los músicos empleaban la misma habilidad lógica que emplean los matemáticos. Sí, la música es matemática pero con otros símbolos, especialmente la clásica. Muchos eruditos coinciden en que la música clásica debería llamarse, en realidad, música exacta.

O vayamos a la poesía, muy propia de almas llenas de pura emoción y susceptibilidades, de sufrimientos y emociones a flor de piel. ¿Será sencillo plasmar lo incontrolable de ellas en una métrica perfecta? Es increíble comprobar cómo el golpe de voz de cada verso está perfectamente calculado, dentro de unos parámetros que si no existieran, no podrían denominarse soneto, romance, o verso alejandrino

¿Y qué hay de la medicina que ha llegado a convertirse, con la cirugía plástica, en imprescindible para alcanzar el ideal de belleza? ¿No es acaso la belleza y la armonía un concepto humanístico? Las ciencias también tienen “letras” en su ejercicio y sus herramientas. Pensemos en un botánico o médico que no conozca los nombres científicos, todos en latín. O en un ingeniero que no conozca el relieve geográfico o la demografía del lugar en el que va a construir.

Y si nos vamos ya a disciplinas aún más complejas como la Historia o la Historia del Arte, veremos que la clasificación de “ciencias sociales” o de  “artes y humanidades” es aún más graciosa. Ingenieros, geólogos, arquitectos, lingüistas, químicos, biólogos y físicos se unen para encontrar respuestas. La Historia no es sólo un asunto sociológico ni meramente narrativo. ¿Cómo esperaban saber las herramientas que utilizaba un egipcio para esculpir la estatua de Ramsés II?

Sí… las humanidades no son exactas y no siempre cumplen sus parámetros. Pero la ciencia también tiene muchas teorías que no siempre han llegado a contrastarse. Las ciencias y las humanidades son una sola cosa: conocimiento. Estamos acostumbrados a mirar el conocimiento concreto, pero olvidamos mirar su funcionamiento desde un ángulo general. Aunque nos especialicemos en la parte que más nos guste, siempre tendremos que utilizar recursos de la otra. Tal y como decía una profesora de escultura que tuvimos en la Escuela de Artes de aquí de Jerez: “Si quieres esculpir el cuerpo humano, debes simular su anatomía desde dentro, desde los huesos, músculos y tendones.” Sí… desde el bachillerato de biología se reían de nosotros por paletos. ¡Pero nosotros también tuvimos que estudiar anatomía!

Fuente: https://www.lavozdelsur.es/la-division-entre-ciencias-y-letras-es-falsa