LOS DEBERES ESCOLARES, AMPLIAR LA MIRADA

 

Carlos Soledad

La recién llamada de atención de la Organización Mundial de la Salud (OMS) al Estado Español mediante su encuesta “Comportamiento de la salud en niños (2014)” (goo.gl/eJbm2m) ha encendido las alarmas. El estudio señala que los deberes o tareas escolares (América Latina) generan una importante presión que se traduce en estrés y que éste: se caracteriza por un incremento de comportamientos que ponen en riesgo la salud, como dolor de cabeza, dolor abdominal, de espalda, mareos y síntomas psicológicos, como sentirse triste, tenso o nervioso. Los datos duros del estudio colocan al sistema educativo español como el noveno europeo que más estresa a sus estudiantes.

También la Organización Económica para la Cooperación y el Desarrollo (OECD) ha tomado partido en su estudio: “¿Los deberes perpetúan las desigualdades en la educación? (2014)”. Sus resultados indican que el Estado Español figura como el cuarto país de la OCDE en el que los alumnos de 15 años dedican más horas a los deberes, con más de seis horas semanales. La institución advierte que mayor cantidad de horas realizadas en deberes escolares no garantiza un aumento en el rendimiento escolar. Estas denuncias han fortalecido los argumentos del movimiento anti-deberes escolares. Pero, ¿de verdad son negativos los deberes? Muchos profesionales y expertos de todas las tendencias ideológicas señalan recurrentemente sus bondades, generando una discusión circular. ¿Quiénes tienen razón?

Argumentario a favor o en contra de los deberes

A favor de los deberes se argumenta que ayudan a crear hábitos de trabajo, superación y de esfuerzo personal. Para algunos aportan un valor pedagógico “incuestionable”, les enseñan a ser responsables y desarrollan su disciplina. Conectan a los padres con la educación de sus hijas/os. Refuerzan y contextualizan lo aprendido en clase, refuerzan el razonamiento y la memoria. Favorecen la formación complementaria y su contacto con el entorno. Ayudan a mejorar la lectura. Fomentan el autoaprendizaje. Promueven la creatividad y el trabajo en colectivo vía reuniones o virtuales mediante las nuevas tecnologías.

Por otro lado, en contra se argumenta que los deberes crean tensión entre padres e hijos, son generadores de conflictos y castigos. La falta de tiempo y competencia de las madres y padres reproducen la desigualdad social, algunos intentan ayudarlos, otros van a clases particulares o academias, algunos no tienen ni el dinero, ni el nivel académico. El abuso genera desmotivación y fatiga añadida a la jornada dentro de la Escuela. La sobrecarga se debe a la incapacidad para enseñar lo que se debería en el horario escolar. Los alumnos ven en los deberes una prolongación de la educación inservible, el aprendizaje repetitivo, memorístico y sin contacto con el mundo real. Restringen el tiempo para otros aprendizajes igual o más importantes: tareas domésticas, relaciones sociales intergeneracionales, con la naturaleza, basadas en el ocio, el deporte y en el juego.

El movimiento anti-deberes

Incluye a personas de todas las edades y de muy variadas disciplinas, pero por supuesto también profesoras y profesores e investigadores de la Educación y la Cultura. De hecho, las primeras críticas surgieron en el ámbito académico. En los Estados Unidos llevan más de 70 años estudiando las perversiones y bondades de los deberes escolares. Durante los años 40’s y 70’s las críticas fueron implacables. Recientemente, Alfie Kohn, un gurú de la educación americana, respaldado por multitud de investigaciones, ha criticado radicalmente los deberes escolares, sentenciando que los deberes no proporcionan ningún beneficio académico para los alumnos de primaria y existen serias dudas sobre si son recomendables para los estudiantes de secundaria. También en el Reino Unido, la figura del exprofesor y director de colegio, Richard Gerver, ha tomado relevancia “Los deberes son una pérdida de tiempo y hacen más daño que bien”, quién ha tenido un éxito sin precedentes con la venta de su libro “Crear hoy la escuela del mañana” 

En 2006, dos madres nortamericanas, Sarah Bennet and Nancy Kalish publicaron un influyente libro “La lucha contra los deberesAdemás de volver al largo argumentario en contra y de señalar que no existe evidencia científica que pruebe que más deberes implican mayor rendimiento académico, apoyándose en varios estudios científicos acusaron a los deberes escolares como los responsables de la obesidad infantil, ya que el exceso de deberes limita el tiempo de juego y ejercicio. Este libro emponderó las intuiciones de muchas madres y padres en los Estados Unidos que veían en los deberes la causa de que sus hijos perdieran su infancia sentados en un pupitre.

En Europa, el movimiento anti-deberes emergió con fuerza en el año 2012, cuando la Federación de Padres de Alumnos de Francia convocó a una huelga de dos semanas sin deberes para protestar contra los trabajos forzosos de sus hijos fuera del horario lectivo. Además del argumentario clásico, se apoyaron en la prohibición legal desde 1956, de no poner tareas para casa a los alumnos entre 6 y 11 años.

En el Estado Español, la Confederación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos de EspañaCEAPA, y la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos, CONCAPA también han mostrado con distintas intensidades su rechazo a los deberes escolares. En un Boletín Oficial de 1973, el Ministerio de Educación y Ciencia sentenció sobre los deberes en su primer punto: “la extensión y naturaleza de estas actividades no han sido, ni son, las más adecuadas para la correcta formación de los educandos”. Lamentablemente, este principio se olvidó en las sucesivas leyes españolas. Jesús Salido, presidente de CEAPA ha señalado que está “en contra de toda actividad obligatoria fuera del horario lectivo”Paralelamente, el movimiento por una racionalización de los deberes en los Colegios ha ido cobrando fuerza, poniendo énfasis en un proceso participativo que implique a toda la comunidad escolar y que desemboque en un protocolo que satisfaga las necesidades de todos los actores.

Ampliar la mirada

Es evidente que el debate no está cerrado. Es necesario hilar más fino. El problema no son los deberes en sí mismos, sino en el cómo se insertan en el proceso educativo, a qué metodología de aprendizaje sirven. Es útil ampliar la mirada, hacia el sistema escolar, hacia la sociedad, hacia el mundo.

Hemos de reconocer que los sistemas educativos parten de diferentes momentos. No es lo mismo el sistema finlandés, que el chino, mexicano o el del Estado Español. No son lo mismo, las sociedades donde se insertan estos sistemas educativos. Las metodologías dominantes, entendidas en un sentido amplio, cambian de un sitio a otro. Hay sistemas que permiten una mejor conciliación con el aprendizaje en familia y la vida al aire libre que otros. Pero hay un elemento que se repite globalmente, los sistemas oficiales de educación están controlados más o menos por las élites de los gobiernos o instituciones privadas que detentan el Poder. En todos lados del planeta, el currículum educativo (lo que se quiere enseñar) y el horario escolar se adapta a lo que el mercado laboral en una sociedad cualquiera necesita en ese momento. Aquellas/os inconformes que no tengan dinero extra, que no estén de acuerdo con el currículum oficial o con el horario impuesto desde arriba  y apuesten en formas alternativas de educación, normalmente podrían estar sujetos a la persecución de la ley.

Iván Illich revolucionó el pensamiento social del S.XX centrando sus críticas en la contraproductividad de las instituciones modernas. Importante precursor del actual movimiento ecologista por el decrecimiento, describió brillantemente la crisis sistémica por venir.  En su teoría de los umbrales, años 70’s, señaló como las instituciones modernas, después de determinado grado de desarrollo, se pervierten, generando lo contrario de su objetivo. La Escuela, entorpece, la Sanidad, enferma (iatrogénesis), el transporte (inmoviliza), por nombrar a algunas cuantas. El paso rutinario de toda mujer y hombre moderno por estas instituciones, tiende a normalizar la práctica, moldeando la visión de la realidad de cada una de nosotras.

Illich abogó por la “La Sociedad Desescolarizada” (1971). Muchas veces mal interpretado. Desescolarizar no quiere decir suprimir el proceso educación/aprendizaje. Contrariamente a lo que muchos analistas han expuesto sobre Illich, desescolarizar quiere decir, según su teoría de los umbrales, recuperar la proporción social adecuada para evitar que el proceso educación/aprendizaje se convierta en una imposición que limite el aprendizaje. Se trata de mantener el control del proceso educativo por las y los alumnos, de poder participar radicalmente en el proceso, de poder elegir lo que se quiere y se necesita aprender. A las instituciones que funcionan así, Illich las denominó herramientas convivenciales “La Convivencialidad” (1972).

Dicho esto, para las y los inquietos con el debate sobre los deberes escolares, es prioritario que reflexionen sobre qué tipo de herramienta de aprendizaje quieren para sus hijos. Un sistema que enseña, de forma conductista, mediante la rutina sistemática, que repetir y memorizar lo que el currículum señala es útil para obtener buenas notas, las cuáles facilitarán obtener al término de varios años graduados, un título para lograr ser empleado en un trabajo remunerado, comprar un coche y pagar una hipoteca. O, por otro lado, un sistema o herramienta convivencial, donde las niñas, niños y toda la sociedad, respetando la proporción social adecuada, participen directamente en el proceso dialógico de enseñanza/aprendizaje, logrando incidir en la creación de nuevas relaciones sociales que permitan promover la subsistencia económica de toda la sociedad y la reparación de la Madre Tierra. Es nuestra elección, es uno de los retos de nuestra generación.

Se puede luchar desde dentro del sistema educativo oficial para “forzar” metodologías más participativas o se puede intentar crear formas sin Poder desde el principio (algunas escuelas libres lo logran y otras no).  También es obvio que, entre uno y otro sistema, hay grados y cada quién debe ser libre de escoger el sistema que le apetezca. Pero, si partimos de aprender a aprender, de la interculturalidad y de la escuela inclusiva, es obvio, que prácticas como los deberes escolares abusivos, fuera del horario escolar, instruidos desde arriba, son un lastre para el aprendizaje.

 

Fuente: https://red.reevo.org/blog/view/31423/los-deberes-escolares-ampliar-la-mirada

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Estudiar en la universidad, la última barrera educativa para los alumnos con discapacidad

 


Daniel Sánchez Caballero

Solo un 6% de las personas con discapacidad tiene una titulación universitaria en España, lejos del 40% que tiene como objetivo la Unión Europea para 2020

El escollo está en la Secundaria y el Bachillerato, dicen los expertos, de donde no pasa el 50% de estos estudiantes

La ausencia de adaptaciones curriculares para acceder a los materiales y la falta de apoyo educativo se presentan como los principales déficits

La universidad es el gran reto educativo para las personas con discapacidad. En los campus españoles hay 17.000 estudiantes que pertenecen a este colectivo (el 1,7% del millón largo que hay en total), y menos del 6% de las personas con una discapacidad tiene un título, según el III Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de la realidad de la discapacidad, de la Fundación Universia y el Cermi. El dato está lejos aún del 40% que se propone la estrategia europea para 2020. El problema, dicen los expertos, ni siquiera está ahí: la barrera está un poco más abajo, en la Secundaria y el Bachillerato.

“Se va avanzando progresivamente”, explica Isabel Martínez, comisionada de Universidades y Juventud de la Fundación ONCE, consciente sin embargo de que la estadística es pobre. “Pero hay una situación de embudo por los obstáculos que se encuentran por el camino, sobre todo en Bachillerato”, explica. Los datos confirman su teoría. La mitad de los estudiantes con discapacidad no logra ir más allá de este nivel educativo. El 50% nunca intentará siquiera pisar un campus. Con esos mimbres, difícil dar el siguiente paso y subir la tasa de graduados.

Uno de los principales problemas que se encuentran estos estudiantes se llama adaptaciones curriculares. La falta de ellas, en concreto, según explica Martínez. Los alumnos con alguna discapacidad en ocasiones necesitan que los materiales que se presentan en clase, o los exámenes, se adapten para que puedan acceder a la información en igualdad de condiciones que sus compañeros. Sin rebajar contenidos, se trata de facilitar el acceso. Para un ciego, que no se le presenten por escrito. Para un sordo, solventar su incapacidad de escuchar al profesor. Para un TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) o alguien con dislexia, que se le conceda más tiempo, por ejemplo.

Sin embargo, no siempre se hace, lamenta Martínez. Aunque se podría pensar que esto ocurre más en la Universidad, un nivel educativo no obligatorio, donde no hay que preocuparse porque todos lleguen, es sobre todo en Secundaria donde se forma el escollo. “Es mucho peor esta etapa que la Universidad. Primero por los recortes en profesores de apoyo, pero también por una falta de concienciación y responsabilidad del profesorado, que es impresentable”, explica. “Gran parte de la culpa de que los chicos no accedan a la universidad viene de aquí”, asegura.

Algo que, en teoría, demostrarían los datos respecto al desempeño de las personas ciegas en Secundaria. Estos chicos tienen una tasa de abandono escolar temprano del 8%, muy por debajo de otras personas con discapacidad y la mitad que el alumnado en general, que ronda el 16% actualmente. ¿Por qué? Según Martínez, solo tiene que ver con el apoyo que estos alumnos reciben de la Fundación ONCE. “Ahí se demuestra que, cuando se dan los recursos de apoyo necesarios los chicos llegan”, explica.

Lo corroboran cuatro estudiantes universitarios con TDAH que participaron en un estudio elaborado por la Universidad de Sevilla. En un colectivo con hasta un 95% de posibilidades de abandonar los estudios universitarios, estos alumnos, casos de éxito, consideraron que lo que les había resultado de mayor utilidad durante su tránsito por el campus fue “la implicación del profesorado”, que conocieran su situación y les ofrecieran las adaptaciones curriculares (no significativas, lo que quiere decir que no se modifican los contenidos, las competencias o los objetivos) que piden los expertos.

Varón y con discapacidad física

Como estos cuatro estudiantes, el perfil del alumno universitario con discapacidad responde a un varón (el 54,4%) con una discapacidad física (46%) que estudia Ciencias Jurídicas y Sociales. La discapacidad menos presente en la Universidad es la sordera. Quizá, como le ocurrió a Juanma, por la (ocasional) falta de apoyos que este tipo de estudiante necesita sí o sí para poder seguir las clases.

La normativa española ampara el enfoque inclusivo educativo que promulga la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, a la que España está adherida. El problema, como sucede en general con los asuntos relacionados con la discapacidad, es que no se cumple. En cosas tan básicas como garantizar el acceso, tanto físico como virtual, a todas sus instalaciones, que no siempre ocurre. Que se lo pregunten a Raquel, en silla de ruedas y que ha estado tres años llegando a su clase en el tercer piso de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense porque algún alma caritativa la subía a pulso.

Por ley, este mes de diciembre acaba el plazo por el que tendría que estar garantizado este acceso total para personas con discapacidad, sea a un edificio o a una página web. Sin embargo, este objetivo está lejos de cumplirse.

Con lo que sí cuentan las universidades es con una oficina de atención al estudiante con discapacidad, donde pueden acudir a solicitar las adaptaciones y solventar cualquier problema que les surja. Y cada vez más centros realizan convenios específicos con asociaciones pro inclusión para facilitar el acceso, según explican desde Plena Inclusión, que citan los casos de las universidades de Valencia, Burgos, Comillas o Extremadura.

La última en sumarse ha sido la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), que acaba de firmar un convenio con la Fundación ONCE para rebajar sus matrículas. Como universidad a distancia que es, con todas las ventajas que eso conlleva a la hora de facilitar el acceso, la UOC es el segundo centro con más estudiantes con discapacidad de España junto a la Universidad de Valencia y por detrás de la UNED.

 

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/Universidad-quimera-estudiantes-discapacidad_0_710079287.html

 

 

 

Adiós a las asignaturas: el trabajo por proyectos convence cada vez a más escuelas

Pau Rodríguez

¿Qué prefieres, escuchar toda la mitología griega pegado al pupitre, o descubrir el mundo de los héroes y los mitos a partir de su investigación en la música, la literatura y el arte contemporáneos? No contestes todavía. ¿Qué te gustaría más, volver del patio y que te expliquen en dos sesiones de una hora la evolución de los primeros habitantes de la tierra, o que tú y tus compañeros os lancéis a defender -con argumentación científica- el yacimiento que hay en el pueblo del al lado, que parece ser que amenazado por un pelotazo inmobiliario?

“Hombre, preferimos trabajar con los proyectos, que nos ayudan a aprender cosas que nos servirán para la vida real, y que nos motivan. Son retos”, apunta uno de los alumnos de Cuarto de ESO del instituto público de Sils (Girona). Él es de los que está recabando información con sus compañeros para armar una defensa justificada del yacimiento -realmente existente, y anteriormente amenazado- del Camp dels Ninots, cerca de Girona.

Además de algunos centros educativos públicos, que como en Sils hace años que apuestan por esta metodología, en las últimas semanas ha trascendido el atrevimiento de las escuelas de los Jesuitas de Catalunya, una institución centenaria que en su profunda renovación también ha decidido cambiar las asignaturas por los proyectos. O el siempre envidiado sistema educativo finlandés, que recientemente también ha visto en las asignaturas un signo caduco de tiempos educativos pasados.

Y es que los proyectos son sólo la palanca que permite a muchos docentes transformar los aprendizajes de sus alumnos en una actividad más motivadora -los gusta el reto-, cooperativa -suelen trabajar en grupo- y significativa -las propuestas suelen ser vinculadas al entorno del centro. “Los alumnos siempre te preguntan: ‘¿pero eso para qué me servirá a mí?’ Pues bien, los proyectos sí, dan sentido a su aprendizaje. Está comprobado que les motivan”, expone Neus Sanmartí, durante años directora del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB y coautora del libro ¿ Trabajamos por proyectos? “Los currículos de todo el mundo van hacia los proyectos, porque permiten un trabajo interdisiplinar: los conocimientos deben relacionarse porque en la vida los problemas reales son complejos”.

Pero, ¿cómo lo hacen en Sils?

En el instituto de Sils tuvieron la suerte de empezar de cero. El centro abrió sus puertas en 2008 y lo hizo con un equipo de profesores con inquietudes pedagógicas y ganas de cambiar las cosas. “Sabíamos que queríamos acabar con los cuatro jinetes del apocalipsis de la Secundaria, en nuestra opinión orígenes de todos los males”, recalca Arboleas, “que son la exigencia de unos niveles mínimos para todos los alumnos, la segregación por niveles, la obsesión del docente por su materia -muy propio de la ESO-, y la concepción del alumno como receptor de conocimientos”, expone la directora.

En su cruzada contra los jintes, en Sils encontraron un claro aliado en el trabajo por proyectos. Actualmente dividen el horario lectivo en tres franjas -que no asignaturas-, “que van de menos a más autonomía para el alumno”. Las tres tienen el mismo peso horario. La primera es la de la llamada clase magistral. En el instituto consideran que también debe haber espacio para la transmisión de conocimientos. La segunda es la franja de los procedimientos. “Aquí metemos las mates y las lenguas, sobre todo la enseñanza procedimental. La ortografía y las ecuaciones, por ejemplo, se han de aprender a partir de la repetición”, constata Arboleas. Y la tercera es la de los proyectos.

Hacen uno cada mes. “Al principio dejábamos que los alumnos decidieran libremente sus proyectos, pero nos encontramos que no salíamos de las tribus urbanas… Y ahora les damos orientaciones”, detalla la directora. Esto les ha permitido repartir los temas con algo más de equilibrio en función de las materias, aunque el objetivo es que cualquier proyecto incorpore contenidos de cualquiera de las materias.

¿Cualquiera? Responde uno de los profesores del instituto, durante el recreto: “Sí, a ver, por ejemplo un proyecto sobre aislamientos -él es profe de tecnología-: incorpora tecnología, matemáticas porque tienes que tomar las medidas de la casa, ciencias naturales para estudiar los materiales con que lo puedes hacer, historia de la vivienda y los materiales de construcción del entorno, y lengua porque en todos los casos hacemos exposición oral al final…”.

Para integrar todas las disciplinas los profesores tuvieron que despojar los currículos de cada área, con la intención de obtener aquellos conceptos imprescindibles “para que luego los alumnos construyan sus propios conocimientos”. En este proceso, apunta Arboleas, no hay libro de texto que valga, pero sí los infinitos recursos de internet.

Los alumnos de Cuarto de la ESO del instituto de Sils.
Los alumnos de Cuarto de la ESO del instituto de Sils.

Las evaluaciones y el papel del profesor

Renunciar a las asignaturas, como han hecho en Sils, es tumbar una pieza de dominó. Automáticamente se tambalean muchas otras piezas, como los exámenes o el papel del maestro dominador del aula.

Quitar peso a los exámenes, tal como han hecho en Sils o en las escuelas Jesuitas, permite centrar la mirada más en la evolución de cada alumno. “Es la evaluación continuada que siempre hemos reivindicado pero que nunca se aplicaba”, expone Arboleas. Los alumnos de Sils, simplificando el proceso, obtienen más de la mitad de su nota en función de su trabajo en el proyecto. “Se les valora que se esfuercen, que ayuden a los compañeros, que muestren interés, que mejoren”, valora la directora.

De una manera similar se expresa Josep Menéndez, director adjunto de Jesuitas Educación, que pone el foco en las competencias: “Lo que reciben las familias en casa al final de trimestre es la evolución de sus hijos en competencias como la comunicación, la matemática, la ciudadana, la digital… Y luego eso nosotros lo convertimos, mediante un algoritmo, en las notas normativas, por cuestiones administrativas”, concluye.

Este planteamiento -valorar los alumnos en función de su progreso y no de unos mínimos previamente marcados- permite además, como ocurre en Sils, que todos los estudiantes puedan seguir en una misma clase, tengan más o menos dificultades. “Aquí aprueban los que se esfuerzan”, sentencia Arboleas, convencida de que así se refuerza la atención a la diversidad.

¿Pero como se mide el esfuerzo? ¿Y la colaboración? “Con observación”, coinciden ambos. Como el maestro ya no tiene que pasar las horas impartiendo clase, se puede pasear por el aula analizando el trabajo los alumnos.

“El maestro se convierte en un estimulador de aprendizajes y un diseñador de situaciones didácticas”. Esta es la definición de Arboleas del nuevo papel del docente. Menéndez tiene también la suya: “El maestro cede el centro de atención al alumno y pasa a plantear retos y acompañar; observar y evaluar”, sentencia.

El impacto de los proyectos en el sistema

El impacto de la transformación de los Jesuitas ha suscitado un amplio debate en la comunidad educativa.  El sociólogo Xavier Martínez-Celorrio aprovechaba para resaltar el conservadurismo de algunos institutos públicos a la hora de innovar, a lo que varios docentes han respondido que las instituciones privadas parten con ventaja de recursos, y que sí hay algunos centros públicos pioneros en este campo.

En el aspecto concreto del trabajo por proyectos, Sanmartí hace su diagnóstico: “Hasta ahora había algunos centros que trabajaban así, pero a contracorriente, y ahora quizás comenzará a pasar al revés. Sin embargo, dudo que el cambio sea generalizado. En general, el cambio se genera más en centros nuevos y en los que tienen alumnado difícil; los que ya tienen buenos resultados no se plantean estas transformaciones”, expone.

En cuanto a la Administración catalana, que ya en 2007 incluyó en la ley que había que hacer un proyecto al año en Primaria, Sanmartí opina que “no ha habido ningún otro incentivo en esta línea”. Así, ante la aparente apatía de la Generalitat, algunos centros como el de Sils han hecho su camino. “A nosotros nos han apoyado, y estamos contentos con el papel de la Administración: no nos ha dado grandes edificios ni muchos profesionales, pero nos ha dejado hacer y ha confiado en nuestra propuesta, que ya es bastante importante”, valora Arboleas.

A veces no sólo hay que convencer a la Administración, sino también las familias. “Al principio se nos quejaban porque los niños no llevaban deberes a casa”, recuerda la directora, que cree que las familias tienden a ser muy conservadoras al inicio.

Y es que decir adiós a un pilar del sistema educativo como han sido las asignaturas no es sencillo. Pero Arboleas matiza: “No es decir adiós, porque compartimentar el conocimiento también es práctico a veces, pero lo que no puede ser es que, como hasta ahora, vertebren todo un proyecto educativo o un centro. No tiene sentido”, concluye.

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/Adios-asignaturas-proyectos-convence-escuelas_0_380762408.html

 

 

 

Ellas conocerán, ellas inventarán

 
 

En 2015, Naciones Unidas implantó por resolución el 11 de febrero el Día Internacional de las Mujeres y las Niñas en la Ciencia para reconocer el papel clave que las mujeres desempeñan en la comunidad científica y la tecnología y para tratar de afrontar el problema que supone para las propias mujeres y para la humanidad en general su poca presencia en este campo tan esencial de la vida social.

En la foto de la V Conferencia Solvay de 1927, que todavía hoy pasa por ser la más importante agrupación de científicos de la historia, sólo había una mujer, la dos veces galardonada con el nobel Marie Sklodowska, Marie Curie. En la VII conferencia celebrada en 1933 hubo finalmente sentadas tres mujeres: la propiaMarie Curie, su hija Irene Joliot-Curie que también recibió un nobel, y Lise Meitner, a quien nunca se lo dieron a pesar de que sus descubrimientos sobre la fisión nuclear fueron básicos en el desarrollo de la física moderna y sirvieron para el nobel que sí le dieron a su colega Otto Hahn.

Y casi ochenta años más tarde, en la foto de la Conferencia Solvay de 2011 que celebraba el centenario de la primera conferencia de 1911, sólo había dos mujeres invitadas entre los “grandes” físicos del mundo, Lisa Randall y Eva Silverstein, y que significaban una proporción menor que sus antecesoras de un siglo atrás.

Apenas se ha avanzado en este sentido a pesar de que las mujeres son mayoría en los estudios universitarios, incluso en algunas carreras de las ramas de ciencias experimentales y sobre todo de ciencias de la vida.

Multitud de estudios han demostrado en todo el mundo que efectivamente hay más mujeres que terminan los estudios superiores pero que van despareciendo a lo largo de la carrera científica y académica como si de una tubería que pierde líquido se tratara, un fenómeno que precisamente por eso se ha denominado leaky pipeline.

La primera criba

En el caso español sabemos (gracias a las investigaciones recientes como la de Nazareth Gallego que un momento crucial en que eso empieza a ocurrir es el de obtener becas de formación de profesorado universitario FPU que son las que permiten a las y los jóvenes investigadores realizar sus tesis doctorales con ciertas garantías, seguridad y dignidad, y posteriormente seguir la carrera académica. Así, resulta que el número de solicitantes mujeres es superior al de hombres pero que estos últimos las consiguen en mayor proporción.

Estas becas tienen una primera criba solo por nota media que las mujeres deberían pasar sin problemas puesto que los datos también nos hablan de que no solo egresan en mayor porcentaje que los hombres de los grados y los masters, sino que lo hacen con notas medias superiores. Sin embargo, las FPU conllevan una segunda etapa de evaluación donde se incluye, entre otras cosas, la presentación de un proyecto de tesis, y los curricula del candidato o candidata, de su director o directora de tesis y del grupo de investigación en el que se integra. Y es ahí donde la labor de “mentoring” debe variar por sexo ya que las mujeres no llegan al 20% de las cátedras, lo que quiere decir que en teoría -si asumimos que quien llega a la cátedra lo hace por tener mejor expediente en calidad y cantidad-,  el 80% de los considerados mejores expedientes son de varones.

Y es en el mentorazgo pre y post doctoral donde se produce la apuesta mayoritaria por el varón como  han demostrado estudios internacionales como el realizado en la Universidad de Stanford donde el mismo expediente ficticio fue valorado mejor y con más sueldo –un 13% más-, cuando el nombre del candidato era John que cuando era Jane. Y a pesar de que lo fue tanto por los hombres como por las mujeres, éstas últimas valoraron muy ligeramente por encima a Jane de cuanto lo hicieron sus colegas varones. La candidata ficticia mujer fue percibida, teniendo un curriculum vitae idéntico, como menos competente y hubo menos científicos entre una muestra de cien, listos para hacerle de mentores o contratarla para llevar su propio laboratorio. En ambos casos, los estereotipos ligados a las mujeres y al cuidado por una parte y a la “independencia” de los varones y su mayor disponibilidad de tiempo para “casarse” con la ciencia, entraron en juego. Pero, además, sabemos que en las universidades y centros de investigación como en la sociedad operan relaciones de poder masculinos que favorecen la promoción de los varones.

Compleja discriminación

La brecha se agrava con las post-doctorales y los inicios de los contratos con tenure, con estudios que demuestran que las mujeres tienen que ser 2,5 veces más productivas que sus pares varones para consolidarse en la carrera científica y académica. Factores de oferta, de demanda e institucionales como en otras carreras profesionales explicarían estas diferencias, con el agravante de que en la ciencia y la academia la falacia de la meritocracia opera con mayor fuerza que en otros ámbitos, lo que hace a las mujeres ser poco conscientes de su situación múltiple y compleja de discriminación, las más de las veces sutil, pero igualmente dañina, y no lugar para revertirla.

En cuanto a los factores de oferta, las mujeres como en otros ámbitos tienen por lo general menos tiempo disponible dada la falta de corresponsabilidad de los hombres para con el trabajo doméstico y de cuidados no remunerado. Lo que limita también su movilidad, un aspecto de gran importancia en el desarrollo de la carrera científica. Su socialización diferenciada las hace menos seguras de sí mismas o menos propensas a competir, o faltas de confianza en sus propias capacidades o con problemas de autoimagen y autoestima, o las hacen derivar su vocación hacia profesiones o terrenos más acordes con el ideal femenino mayoritario en el que no entra el de científica o tecnóloga.

Esos factores de oferta alimentan a los de demanda que a su vez alimentan a los de oferta en un círculo vicioso que se retroalimenta y que hace funcionar lo que conocemos como discriminación estadística que hace que los –y las- empleadores que tienen información imperfecta sobre las personas que van a contratar o promocionar se dejen influenciar por los estereotipos. Los estereotipos no son otra cosa que considerar como naturales atributos o características de las personas que son en realidad construcciones sociales, culturales, históricas. Los estereotipos de género son de los más potentes y persistentes en nuestras sociedades y estos nos dicen entre otras cosas que los hombres tienen un compromiso mayor con sus profesiones mientras que para las mujeres lo prioritario siempre es su familia.  No importa que los resultados nos hablen de mujeres, también o incluso sobre todo madres, fuertemente comprometidas con su carrera, los estereotipos siguen mandando. Y la utilización de estos estereotipos hace que se considere mano de obra preferente a los hombres para aquellos puestos de trabajo que requieren mayor dedicación o compromiso como por ejemplo la carrera científica y académica en general.

Igualmente, esas menores posibilidades de las mujeres en la consecución de una carrera profesional disminuyen sus capacidades de negociación de tiempos y trabajos en la familia desembocando en una división del trabajo doméstico desigual y en el cumplimiento de la profecía de las expectativas autocumplidas por las que las mujeres se postularían menos a determinados puestos o promociones sabedoras de que tendrán menos posibilidades de conseguir esos puestos. Su autoexclusión no solamente hace cumplir la profecía sino que alimenta la segregación ocupacional y los propios estereotipos que la explican.

Si a la interacción de esos factores de oferta y de demanda unimos los institucionales, tenemos el cocktail perfecto para la perpetuación de la desigualdad. Unos sistemas fiscales y de bienestar que todavía funcionan con el sesgo de la familia del hombre como ganador de pan, con la posibilidad de la fiscalidad conjunta que desincentiva la participación en el mercado de trabajo del segundo perceptor familiar, o un sistema de permiso de cuidados claramente discriminatorio y muy alejado de la igualdad, por poner un par de ejemplos. Y específicamente en el ámbito universitario, contamos con sistemas aún poco meritocráticos y con la existencia de fuertes mecanismos de nepotismo y cooptación que suelen favorecer al inmovilismo que en el caso que tratamos es una masculinización de la carrera científica sobre todo en la cúspide. Sobre todo en los países en los que la carrera científica está más valorada social y pecuniariamente.

Necesidad de modelos

Y que haya más mujeres en la cúspide es especialmente importante porquesabemos que las niñas y las jóvenes requieren de modelos para desarrollar su vocación y poder seguirla y para permitir y ayudar a que realicemos una socialización más igualitaria y menos esteriotipada que la que hacemos ahora aprincesando a las niñas cada vez con mayor intensidad. Las niñas tienen que conocer los nombres de las grandes científicas, inventoras y pensadoras, cosa que sabemos que no se da. Por ejemplo, en los libros y los colegios siguen apareciendo principalmente los grandes inventores varones. Los nombres de Ada Lovelace, Mary Anderson, Gertrude BellYvonneBrell no aparecen.

Pero no solo es necesario que las niñas y también los niños sepan quienes fueron estas mujeres inventoras y también científicas, sino sobre todo en qué circunstancias extraordinarias y casi milagrosas fueron capaces de alcanzar sus logros porque tenían restringido el acceso a la educación y la ciudadanía, prohibido el acceso a las universidades o los laboratorios.

Marie Curie, dos veces merecedora del Nobel, tuvo que realizar sus experimentos en un cobertizo, y muchas otras tampoco tuvieron acceso a los laboratorios o a poder firmar sus propios logros, lo que llevó en muchas ocasiones a que varones se apropiaran de su trabajo de manera implícita recibiendo premios en los que no mencionaron los descubrimientos previos en los que se sustentaban, o casos más aberrantes como el robo de investigaciones como ocurrió con las de Rosalind Franklin. Maurice Wilkins robó unas imágenes que Franklin había obtenido en sus investigaciones en las que se mostraba claramente la estructura helicoidal de doble hélice del ADN y que valió al propio Wilkins, a Crick y a Watson un premio nobel en 1962 en el que ni siquiera mencionaron a Franklin que había muerto prematuramente en 1958 como una verdadera desconocida.

Y es que el silencio y el olvido han sido las más de las veces el destino de las científicas y tecnólogas de nuestro pasado, algo que portales como el de Mujeresconciencia, especializado en rescatar las figuras de grandes científicas y tecnólogas, la Asociación de Mujeres investigadores y Tecnólogas (AMIT), el libro publicado por Adela Muñoz “Sabias”, o películas como la recientemente estrenada de Figuras Ocultas -que rescata de ese olvido a las matemáticas mujeres de color que fueron fundamentales en los cálculos que se hicieron en la NASA a los inicios de la carrera espacial-, tratan de paliar.

Es esencial promocionar la participación de las mujeres en la ciencia y la vocación de las niñas porque no nos podemos permitir seguir como hasta ahora. Esto es importante no solo por una cuestión de justicia y de aprovechamiento del talento de la mitad de la población, sino porque necesitamos de otra ciencia y de otro mundo, porque el que tenemos está muy feo y necesitamos urgentemente que los niños y también las niñas pongan todo su talento y esfuerzo en hacer de este mundo un lugar más justo, igualitario y seguro para la humanidad y el propio planeta. El conocimiento ha sido y es androcéntrico, y necesitamos que deje de serlo, y que las nuevas generaciones de mujeres sean capaces de crear en igualdad de condiciones que sus homólogos varones más y diferente conocimiento y ciencia. Si luchamos por el futuro de las niñas, ellas conocerán, ellas inventarán.

Fuente: http://www.eldiario.es/andalucia/desdeelsur/conoceran-inventaran_6_609349083.html

 

 
 

FACE 2017: VIVIR LAS ALTERNATIVAS EDUCATIVAS DESDE LA CREATIVIDAD, EL PLACER Y LA ALEGRÍA

FACE 2017: vivir las alternativas educativas desde la creatividad, el placer y la alegría
Por German – 05/09/2017

Durante una semana de verano, quienes viven a diario las alternativas educativas en España, se encuentran para compartir, disfrutar y conversar y convivir juntxs en el evento FACE (Festival Alternativo de Creatividad y Educación). Un encuentro diferente a muchos otros, donde se prioriza la alegría, la autorganización, la vida misma a la vez se erige como un espacio para la construcción de redes educativas en el Estado español.

Del 21 al 28 de agosto participé del FACE (Festival Alternativo de Creatividad y Educación), un encuentro organizado e impulsado por ALE (Asociación Libre Educación), en las afueras de Madrid, puntualmente en Ugena, situado en “algún lugar de La Mancha”. Fui invitado por Daragh McInerney, irlandés radicado en España, padre homeschooler, organizador del evento y ex-miembro del equipo directivo de ALE.

La invitación era clara, aunque arriesgada: participar del FACE, aportar a la agenda con la presencia de Reevo, y asumir el desafío colaborar en la grabación y el montaje de un documental sobre el encuentro en apenas seis días. Desde el equipo de coordinación de Reevo aceptamos la propuesta con el compromiso de continuar tejiendo redes, compartiendo contenidos y abriendo nuevas líneas de colaboración.

El FACE es un encuentro diferente a muchos otros, en el que la alegría y la autorganización son prioridades. Durante una semana de verano, quienes viven a diario las alternativas educativas en España se encuentran para compartir, disfrutar, conversar y convivir. Durante el festival, la vida misma se erige como un espacio para la construcción de redes educativas en el Estado español.

Personalmente, hacía siete años que no visitaba España, cuando grabé las primeras entrevistas para “La Educación Prohibida”. En aquel momento, pocas personas conocían nuestro proyecto; esta vez la situación fue diferente. Llegamos al encuentro con Ángela Medina, activista del nodo Reevo en Madrid, quien participó de los inicios de Reevo en Argentina y sostuvo durante 2015, junto con otrxs, el nodo en la capital española.

UNA AGENDA ECLÉCTICA

 

El FACE no es un evento convencional. Es un encuentro de personas, pero es también un congreso, un campamento de verano y una fiesta continua de siete días. Hay actividades y espacios de formatos diversos para todos los gustos y edades.
Un día puede comenzar con un debate de alto vuelo sobre los desafíos políticos y sociales de la educación alternativa, continuar con un taller abierto de poesía, una charla de reflexión sobre alguna corriente pedagógica o una conversación de unschoolers bajo el sol en la piscina, y finalizar con un espectáculo teatral de erótica social para todas las edades, o bailando al ritmo de un grupo sobresaliente de músicos que crean sus propios instrumentos con desperdicios. Durante todo el día (y parte de la noche) es posible encontrar a niñxs jugando desnudos en la plaza central, otrxs explorando los rincones escondidos de un predio de diez hectáreas, jóvenes improvisando al ritmo de sus guitarras o preparando un espectáculo para compartir con toda la comunidad por la noche.

El FACE no propone una actividad común y única para todxs; en cambio, todo el tiempo suceden actividades simultáneas. Así, cada persona aprende a cuidar los tiempos y los espacios colectivos. El propósito no es instalar una agenda o proponer un desafío común, sino nutrirse en el encuentro, compartir e intercambiar. Aunque organizaciones y asociaciones que participan, necesitan de este encuentro para seguir tejiendo vínculos, confianza y miradas comunes que se sustenten en acciones político-estratégicas concretas.

En este evento nadie toma el micrófono para presentar nada, nadie anuncia novedades, nadie convoca a las actividades. Uno sabe que hay organizadorxs, pero no es sencillo identificarlxs. Aunque, si uno está atento, puede descubrirlxs porque son aquellxs que se acuestan después que todxs y se levantan antes que nadie; en su mayoría, son padres y madres que apuestan por otra educación para sus hijxs y forman parte de la asociación organizadora.

La clave del festival es la autonomía: cada quien debe encontrarse en la agenda, ya sea en las decenas de actividades diarias disponibles, proponiendo nuevos espacios, o bien lanzándose al encuentro informal y casual con lo que el evento ofrezca.

 

LO QUE UNO ENCUENTRA

 

Cada persona que participa del FACE es un mundo alternativo en sí misma, una historia de desescolarización, un proyecto educativo naciente, una vida de investigación pedagógica. Todxs se sientan a las mismas mesas del comedor de día y de noche, hacen las mismas filas y se hospedan en el mismo predio. Lxs invitadxs de lujo suficientemente humildes saben reconocer que este no es un evento más, sino que se trata de una instancia de construcción comunitaria, y se animan a vivir la experiencia completa.

A diferencia de otros eventos, es difícil destacar temáticas o actividades, porque todas son parte de una experiencia global que uno nunca puede terminar de experimentar. A pesar de esto, no puedo dejar de mencionar la autocrítica a la educación alternativa que provocó Fernando desde la filosofía de la educación; la aguda investigación de Ani sobre los peligros de la innovación pedagógica y la manipulación mediática; el ilustrado desarrollo de Paco Cuevas Noa sobre la educación libertaria; y un círculo sobre feminismo en la educación alternativa. Al mismo tiempo, se sucedieron presentaciones de proyectos; redes de escuelas, de educadores, de materiales didácticos, de libros; talleres de todas las artes como narración, literatura, poesía, música, fotografía, teatro y danzas de todos los orígenes.

 

UN DOCUMENTAL EN 6 DÍAS

 

Más allá de las actividades que nos planteamos compartir desde Reevo, nuestro desafío fue ayudar a realizar el documental del encuentro. Para ello conformamos un grupo de seis formidables personas del campo del audiovisual. Nos planteamos el desafío, asumimos los condicionamientos, las contradicciones, y nos lanzamos a la acción. Durante 6 días rodamos cerca de 20 entrevistas, visionamos y seleccionamos unas 50 (sumando las realizadas en la edición 2016), y creamos una pieza de 50 minutos tan ecléctica como el mismo evento. Muy pronto la compartiremos en las redes.

Creo que este resumen de la experiencia refleja varios aspectos valiosos del FACE y, sobre todo, su espíritu libre y comunitario.

Escribo estas líneas volando de regreso a la Argentina, con muchas ganas de traer algunas de estas formas a nuestros encuentros, así como también el deseo de regresar el año próximo, esta vez con amigxs de toda Latinoamérica, mis hijxs y tiempo libre para conectar con esta red inmensa que, también desde un lugar de resistencia y alternatividad, construye a su modo otros mundos posibles. Ojalá así sea.

UPNA coordina el proyecto europeo ViviFrail para evitar las caídas de personas mayores

POR  

 

La Universidad Pública de Navarra (UPNA), a través del proyecto europeo  VIVIfrail, ha editado una guía educativa, una aplicación móvil, un libro electrónico y un curso “online” con el objetivo de prevenir las caídas y la fragilidad de las personas mayores de 70 años gracias al entrenamiento.

El proyecto VIVIfrail, que tiene una duración de dos años y reúne a socios de cinco países europeos (Alemania, España, Francia, Italia y Reino Unido), se enmarca en la Estrategia de Promoción de la Salud y Calidad de Vida en la Unión Europea. Este proyecto, que coordina el catedrático de Fisioterapia de la UPNA Mikel Izquierdo Redín, cuenta con la participación de Nicolás Martínez Velilla y Álvaro Casas Herrero (Servicio de Geriatría del Complejo Hospitalario de Navarra — CHN), el profesor Roberto Bernabei (Universidad Católica del Sacro Cuore, Roma), los investigadores Leocadio Rodríguez-Mañas (Fundación para la Investigación Biomédica del Hospital de Getafe, España), Andreh Zeyfang (Universidad de Ulm, Alemania), Bruno Vellas (Hospital Universitario de Toulouse, Francia) y Alan Sinclair (organización Diabetes Frail, Reino Unido).

La guía educativa recoge información para facilitar la prescripción del ejercicio físico en personas frágiles y con riesgo de caídas. En ella, se desarrollan diferentes tipos de programas, adecuados a cada nivel funcional, que incluyen la realización de diferentes ejercicios de fuerza, resistencia, equilibrio y marcha. En cada programa, se describe el tipo de ejercicio, así como la organización diaria y semanal de estas actividades. Por último, se indican algunas recomendaciones y precauciones que hay que tener en cuenta cuando practica ejercicio físico este grupo de población.

En el caso de la aplicación móvil, esta herramienta va a facilitar el cribado y la prescripción de programas de ejercicio físico individualizado en la población adulta frágil y con riesgo de caídas.

De manera similar, se ha desarrollado un libro electrónico, que puede ser descargado desde Google Play y la página web de este proyecto (www.vivifrail.com) con el objetivo de crear un contenido digital atractivo para su fácil consumo en Internet. El contenido de esta obra sirve como guía para la correcta puesta en funcionamiento del programa de entrenamiento multicomponente para ancianos frágiles. Tiene como característica principal recoger, en un mismo formato de guía de ejercicios, todo el trabajo realizado en el marco de este proyecto, financiado con cargo al programa europeo Erasmus+. De hecho, reúne el contenido multimedia y la interactividad necesaria para el seguimiento y la programación de ejercicios. Como todos los materiales desarrollados en este proyecto, este libro electrónico se ha elaborado en castellano, inglés, francés, alemán e italiano.
Curso “online” para profesionales

Finalmente, el curso “online” está desarrollado en un entorno digital que facilite la difusión y la formación entre los profesionales que trabajan con personas frágiles, caso de quienes desarrollan su labor en Atención Primaria, Medicina Interna, Geriatría, residencias geriátricas y centros de día y también entre monitores deportivos. Este curso incluye contenidos sobre los efectos del envejecimiento y el ejercicio físico, así como grabaciones de las sesiones de entrenamiento y vídeo-tutoriales, que facilitan la puesta en marcha del citado programa. Todo ello se ha diseñado en un entorno amigable y “gamificado”, que cuenta con una parte final de evaluación de los objetivos conseguidos y la expedición del correspondiente certificado.

 

Fuente: http://www.euskaditecnologia.com/upna-vivifrail-caidas-mayores/ 

Los videojuegos ambientados en el pasado permiten al alumnado de Primaria y Secundaria entender conceptos de historia

Un profesor de la UPNA investiga el uso de este material en el aula en un proyecto con financiación pública

El uso de videojuegos ambientados en diferentes etapas del pasado permite al alumnado de Educación Primaria y Secundaria entender conceptos complejos de la historia, como aquellos relacionados con el tiempo (cambios, duraciones o sucesiones), y también realidades de las sociedades históricas asociadas a lo cotidiano (economía, desigualdad social o cultura).

Así lo constata Íñigo Mugueta Moreno, profesor de la Universidad Pública de Navarra (UPNA), tras realizar varios talleres didácticos con estudiantes de entre 12 y 14 años en seis centros educativos de la Comunidad foral.

Íñigo Mugueta, un medievalista que imparte docencia en el Departamento de Geografía e Historia, realizó los talleres didácticos en los siguientes colegios: Cardenal Ilundáin y San Juan de la Cadena (ambos de Pamplona), Francisco Javier Sáenz de Oiza (Cáseda), Doña Álvara Álvarez (Falces) y Santa María la Real-Maristas (Sarriguren), a los que se sumó el IESO de Berriozar.

“En estos talleres, no sólo se analizaron las respuestas de los alumnos a sencillas encuestas, sino que, además, se realizaron pequeñas propuestas didácticas con la finalidad de enseñar historia utilizando, junto a otros recursos más clásicos, videojuegos comerciales ambientados en épocas del pasado, en este caso, medieval. Es lo que se denomina aprendizaje basado en juegos”, ha señalado el investigador.

Para su trabajo de campo, contó con la colaboración de los estudiantes Pablo Alonso del Vale, Leire Labiano Almiñana y Ane Manzano Andrés.

Para profundizar en el aprendizaje basado en juegos, la UPNA realizará, en colaboración con el Centro Superior de Diseño Creanavarra, un curso de verano titulado ‘Aprender Historia jugando: los videojuegos asaltan el aula’, destinado a profesores de Educación Secundaria, para conocer diferentes formas de introducirlos en la docencia. Esta propuesta formativa incluirá un taller, de una semana de duración, con estudiantes de Educación Secundaria.

INVESTIGACIÓN MULTIDISCIPLINAR

El origen de esta investigación se remonta a 2011, cuando el Ejecutivo central financió un proyecto para estudiar la relación entre la Historia y los videojuegos, ante la proliferación de este tipo de juegos electrónicos ambientados en diferentes etapas históricas.

El equipo de trabajo, de carácter multidisciplinar y formado por investigadores especializados en Historia, Filología, Publicidad y Comunicación, procedía de cuatro universidades (Murcia, Pública de Navarra, Internacional de La Rioja y Mar del Plata de Argentina) y estaba liderado por Juan Francisco Jiménez Alcázar (catedrático de Historia Medieval de la Universidad de Murcia).

“El interés de este proyecto se centraba en el impacto que los videojuegos tienen sobre la forma de conocimiento del pasado medieval”, ha destacado Íñigo Mugueta, integrante de este grupo de investigación.

CONTENIDO RECOGIDO EN UNA WEB

Los resultados del proyecto, que contó con la colaboración de IGN España (medio de comunicación especializado en videojuegos) y de FX Interactive (uno de las grandes distribuidoras de videojuegos en España), están recogidos en el sitio web http://www.historiayvideojuegos.com.

La investigación, que se prolongó durante cuatro años, siguió una doble línea de trabajo. Por un lado, ha explicado Íñigo Mugueta, se buscó conocer el impacto de los videojuegos en las aulas, por medio de los talleres citados, que se desarrollaron en varios centros de Educación Primaria y Secundaria no solo de Navarra, sino también de Murcia.

Por otro, ha agregado, se analizaron las representaciones sociales del Medievo, perceptibles en los propios videojuegos, en las producciones electrónicas de los ‘gamers’ o jugadores y en la publicidad de estos juegos.

El Ministerio de Economía, Industria y Competitividad ha renovado la financiación para un segundo proyecto, cuyos integrantes ya han formado un grupo de investigación, radicado en la Universidad Nacional de Mar del Plata, sobre Tecnologías-Educación-Gamificación 2.0, que dirige el profesor argentino Gerardo Fabián Rodríguez. “El objetivo de este proyecto es ampliar el ámbito de estudio a otras épocas históricas”, ha remarcado Mugueta.

 

Fuente : http://www.eldiario.es/norte/navarra/ultima_hora/videojuegos-ambientados-Primaria-Secundaria-conceptos_0_644636321.html