Ellas conocerán, ellas inventarán

 
 

En 2015, Naciones Unidas implantó por resolución el 11 de febrero el Día Internacional de las Mujeres y las Niñas en la Ciencia para reconocer el papel clave que las mujeres desempeñan en la comunidad científica y la tecnología y para tratar de afrontar el problema que supone para las propias mujeres y para la humanidad en general su poca presencia en este campo tan esencial de la vida social.

En la foto de la V Conferencia Solvay de 1927, que todavía hoy pasa por ser la más importante agrupación de científicos de la historia, sólo había una mujer, la dos veces galardonada con el nobel Marie Sklodowska, Marie Curie. En la VII conferencia celebrada en 1933 hubo finalmente sentadas tres mujeres: la propiaMarie Curie, su hija Irene Joliot-Curie que también recibió un nobel, y Lise Meitner, a quien nunca se lo dieron a pesar de que sus descubrimientos sobre la fisión nuclear fueron básicos en el desarrollo de la física moderna y sirvieron para el nobel que sí le dieron a su colega Otto Hahn.

Y casi ochenta años más tarde, en la foto de la Conferencia Solvay de 2011 que celebraba el centenario de la primera conferencia de 1911, sólo había dos mujeres invitadas entre los “grandes” físicos del mundo, Lisa Randall y Eva Silverstein, y que significaban una proporción menor que sus antecesoras de un siglo atrás.

Apenas se ha avanzado en este sentido a pesar de que las mujeres son mayoría en los estudios universitarios, incluso en algunas carreras de las ramas de ciencias experimentales y sobre todo de ciencias de la vida.

Multitud de estudios han demostrado en todo el mundo que efectivamente hay más mujeres que terminan los estudios superiores pero que van despareciendo a lo largo de la carrera científica y académica como si de una tubería que pierde líquido se tratara, un fenómeno que precisamente por eso se ha denominado leaky pipeline.

La primera criba

En el caso español sabemos (gracias a las investigaciones recientes como la de Nazareth Gallego que un momento crucial en que eso empieza a ocurrir es el de obtener becas de formación de profesorado universitario FPU que son las que permiten a las y los jóvenes investigadores realizar sus tesis doctorales con ciertas garantías, seguridad y dignidad, y posteriormente seguir la carrera académica. Así, resulta que el número de solicitantes mujeres es superior al de hombres pero que estos últimos las consiguen en mayor proporción.

Estas becas tienen una primera criba solo por nota media que las mujeres deberían pasar sin problemas puesto que los datos también nos hablan de que no solo egresan en mayor porcentaje que los hombres de los grados y los masters, sino que lo hacen con notas medias superiores. Sin embargo, las FPU conllevan una segunda etapa de evaluación donde se incluye, entre otras cosas, la presentación de un proyecto de tesis, y los curricula del candidato o candidata, de su director o directora de tesis y del grupo de investigación en el que se integra. Y es ahí donde la labor de “mentoring” debe variar por sexo ya que las mujeres no llegan al 20% de las cátedras, lo que quiere decir que en teoría -si asumimos que quien llega a la cátedra lo hace por tener mejor expediente en calidad y cantidad-,  el 80% de los considerados mejores expedientes son de varones.

Y es en el mentorazgo pre y post doctoral donde se produce la apuesta mayoritaria por el varón como  han demostrado estudios internacionales como el realizado en la Universidad de Stanford donde el mismo expediente ficticio fue valorado mejor y con más sueldo –un 13% más-, cuando el nombre del candidato era John que cuando era Jane. Y a pesar de que lo fue tanto por los hombres como por las mujeres, éstas últimas valoraron muy ligeramente por encima a Jane de cuanto lo hicieron sus colegas varones. La candidata ficticia mujer fue percibida, teniendo un curriculum vitae idéntico, como menos competente y hubo menos científicos entre una muestra de cien, listos para hacerle de mentores o contratarla para llevar su propio laboratorio. En ambos casos, los estereotipos ligados a las mujeres y al cuidado por una parte y a la “independencia” de los varones y su mayor disponibilidad de tiempo para “casarse” con la ciencia, entraron en juego. Pero, además, sabemos que en las universidades y centros de investigación como en la sociedad operan relaciones de poder masculinos que favorecen la promoción de los varones.

Compleja discriminación

La brecha se agrava con las post-doctorales y los inicios de los contratos con tenure, con estudios que demuestran que las mujeres tienen que ser 2,5 veces más productivas que sus pares varones para consolidarse en la carrera científica y académica. Factores de oferta, de demanda e institucionales como en otras carreras profesionales explicarían estas diferencias, con el agravante de que en la ciencia y la academia la falacia de la meritocracia opera con mayor fuerza que en otros ámbitos, lo que hace a las mujeres ser poco conscientes de su situación múltiple y compleja de discriminación, las más de las veces sutil, pero igualmente dañina, y no lugar para revertirla.

En cuanto a los factores de oferta, las mujeres como en otros ámbitos tienen por lo general menos tiempo disponible dada la falta de corresponsabilidad de los hombres para con el trabajo doméstico y de cuidados no remunerado. Lo que limita también su movilidad, un aspecto de gran importancia en el desarrollo de la carrera científica. Su socialización diferenciada las hace menos seguras de sí mismas o menos propensas a competir, o faltas de confianza en sus propias capacidades o con problemas de autoimagen y autoestima, o las hacen derivar su vocación hacia profesiones o terrenos más acordes con el ideal femenino mayoritario en el que no entra el de científica o tecnóloga.

Esos factores de oferta alimentan a los de demanda que a su vez alimentan a los de oferta en un círculo vicioso que se retroalimenta y que hace funcionar lo que conocemos como discriminación estadística que hace que los –y las- empleadores que tienen información imperfecta sobre las personas que van a contratar o promocionar se dejen influenciar por los estereotipos. Los estereotipos no son otra cosa que considerar como naturales atributos o características de las personas que son en realidad construcciones sociales, culturales, históricas. Los estereotipos de género son de los más potentes y persistentes en nuestras sociedades y estos nos dicen entre otras cosas que los hombres tienen un compromiso mayor con sus profesiones mientras que para las mujeres lo prioritario siempre es su familia.  No importa que los resultados nos hablen de mujeres, también o incluso sobre todo madres, fuertemente comprometidas con su carrera, los estereotipos siguen mandando. Y la utilización de estos estereotipos hace que se considere mano de obra preferente a los hombres para aquellos puestos de trabajo que requieren mayor dedicación o compromiso como por ejemplo la carrera científica y académica en general.

Igualmente, esas menores posibilidades de las mujeres en la consecución de una carrera profesional disminuyen sus capacidades de negociación de tiempos y trabajos en la familia desembocando en una división del trabajo doméstico desigual y en el cumplimiento de la profecía de las expectativas autocumplidas por las que las mujeres se postularían menos a determinados puestos o promociones sabedoras de que tendrán menos posibilidades de conseguir esos puestos. Su autoexclusión no solamente hace cumplir la profecía sino que alimenta la segregación ocupacional y los propios estereotipos que la explican.

Si a la interacción de esos factores de oferta y de demanda unimos los institucionales, tenemos el cocktail perfecto para la perpetuación de la desigualdad. Unos sistemas fiscales y de bienestar que todavía funcionan con el sesgo de la familia del hombre como ganador de pan, con la posibilidad de la fiscalidad conjunta que desincentiva la participación en el mercado de trabajo del segundo perceptor familiar, o un sistema de permiso de cuidados claramente discriminatorio y muy alejado de la igualdad, por poner un par de ejemplos. Y específicamente en el ámbito universitario, contamos con sistemas aún poco meritocráticos y con la existencia de fuertes mecanismos de nepotismo y cooptación que suelen favorecer al inmovilismo que en el caso que tratamos es una masculinización de la carrera científica sobre todo en la cúspide. Sobre todo en los países en los que la carrera científica está más valorada social y pecuniariamente.

Necesidad de modelos

Y que haya más mujeres en la cúspide es especialmente importante porquesabemos que las niñas y las jóvenes requieren de modelos para desarrollar su vocación y poder seguirla y para permitir y ayudar a que realicemos una socialización más igualitaria y menos esteriotipada que la que hacemos ahora aprincesando a las niñas cada vez con mayor intensidad. Las niñas tienen que conocer los nombres de las grandes científicas, inventoras y pensadoras, cosa que sabemos que no se da. Por ejemplo, en los libros y los colegios siguen apareciendo principalmente los grandes inventores varones. Los nombres de Ada Lovelace, Mary Anderson, Gertrude BellYvonneBrell no aparecen.

Pero no solo es necesario que las niñas y también los niños sepan quienes fueron estas mujeres inventoras y también científicas, sino sobre todo en qué circunstancias extraordinarias y casi milagrosas fueron capaces de alcanzar sus logros porque tenían restringido el acceso a la educación y la ciudadanía, prohibido el acceso a las universidades o los laboratorios.

Marie Curie, dos veces merecedora del Nobel, tuvo que realizar sus experimentos en un cobertizo, y muchas otras tampoco tuvieron acceso a los laboratorios o a poder firmar sus propios logros, lo que llevó en muchas ocasiones a que varones se apropiaran de su trabajo de manera implícita recibiendo premios en los que no mencionaron los descubrimientos previos en los que se sustentaban, o casos más aberrantes como el robo de investigaciones como ocurrió con las de Rosalind Franklin. Maurice Wilkins robó unas imágenes que Franklin había obtenido en sus investigaciones en las que se mostraba claramente la estructura helicoidal de doble hélice del ADN y que valió al propio Wilkins, a Crick y a Watson un premio nobel en 1962 en el que ni siquiera mencionaron a Franklin que había muerto prematuramente en 1958 como una verdadera desconocida.

Y es que el silencio y el olvido han sido las más de las veces el destino de las científicas y tecnólogas de nuestro pasado, algo que portales como el de Mujeresconciencia, especializado en rescatar las figuras de grandes científicas y tecnólogas, la Asociación de Mujeres investigadores y Tecnólogas (AMIT), el libro publicado por Adela Muñoz “Sabias”, o películas como la recientemente estrenada de Figuras Ocultas -que rescata de ese olvido a las matemáticas mujeres de color que fueron fundamentales en los cálculos que se hicieron en la NASA a los inicios de la carrera espacial-, tratan de paliar.

Es esencial promocionar la participación de las mujeres en la ciencia y la vocación de las niñas porque no nos podemos permitir seguir como hasta ahora. Esto es importante no solo por una cuestión de justicia y de aprovechamiento del talento de la mitad de la población, sino porque necesitamos de otra ciencia y de otro mundo, porque el que tenemos está muy feo y necesitamos urgentemente que los niños y también las niñas pongan todo su talento y esfuerzo en hacer de este mundo un lugar más justo, igualitario y seguro para la humanidad y el propio planeta. El conocimiento ha sido y es androcéntrico, y necesitamos que deje de serlo, y que las nuevas generaciones de mujeres sean capaces de crear en igualdad de condiciones que sus homólogos varones más y diferente conocimiento y ciencia. Si luchamos por el futuro de las niñas, ellas conocerán, ellas inventarán.

Fuente: http://www.eldiario.es/andalucia/desdeelsur/conoceran-inventaran_6_609349083.html

 

 
 
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FACE 2017: VIVIR LAS ALTERNATIVAS EDUCATIVAS DESDE LA CREATIVIDAD, EL PLACER Y LA ALEGRÍA

FACE 2017: vivir las alternativas educativas desde la creatividad, el placer y la alegría
Por German – 05/09/2017

Durante una semana de verano, quienes viven a diario las alternativas educativas en España, se encuentran para compartir, disfrutar y conversar y convivir juntxs en el evento FACE (Festival Alternativo de Creatividad y Educación). Un encuentro diferente a muchos otros, donde se prioriza la alegría, la autorganización, la vida misma a la vez se erige como un espacio para la construcción de redes educativas en el Estado español.

Del 21 al 28 de agosto participé del FACE (Festival Alternativo de Creatividad y Educación), un encuentro organizado e impulsado por ALE (Asociación Libre Educación), en las afueras de Madrid, puntualmente en Ugena, situado en “algún lugar de La Mancha”. Fui invitado por Daragh McInerney, irlandés radicado en España, padre homeschooler, organizador del evento y ex-miembro del equipo directivo de ALE.

La invitación era clara, aunque arriesgada: participar del FACE, aportar a la agenda con la presencia de Reevo, y asumir el desafío colaborar en la grabación y el montaje de un documental sobre el encuentro en apenas seis días. Desde el equipo de coordinación de Reevo aceptamos la propuesta con el compromiso de continuar tejiendo redes, compartiendo contenidos y abriendo nuevas líneas de colaboración.

El FACE es un encuentro diferente a muchos otros, en el que la alegría y la autorganización son prioridades. Durante una semana de verano, quienes viven a diario las alternativas educativas en España se encuentran para compartir, disfrutar, conversar y convivir. Durante el festival, la vida misma se erige como un espacio para la construcción de redes educativas en el Estado español.

Personalmente, hacía siete años que no visitaba España, cuando grabé las primeras entrevistas para “La Educación Prohibida”. En aquel momento, pocas personas conocían nuestro proyecto; esta vez la situación fue diferente. Llegamos al encuentro con Ángela Medina, activista del nodo Reevo en Madrid, quien participó de los inicios de Reevo en Argentina y sostuvo durante 2015, junto con otrxs, el nodo en la capital española.

UNA AGENDA ECLÉCTICA

 

El FACE no es un evento convencional. Es un encuentro de personas, pero es también un congreso, un campamento de verano y una fiesta continua de siete días. Hay actividades y espacios de formatos diversos para todos los gustos y edades.
Un día puede comenzar con un debate de alto vuelo sobre los desafíos políticos y sociales de la educación alternativa, continuar con un taller abierto de poesía, una charla de reflexión sobre alguna corriente pedagógica o una conversación de unschoolers bajo el sol en la piscina, y finalizar con un espectáculo teatral de erótica social para todas las edades, o bailando al ritmo de un grupo sobresaliente de músicos que crean sus propios instrumentos con desperdicios. Durante todo el día (y parte de la noche) es posible encontrar a niñxs jugando desnudos en la plaza central, otrxs explorando los rincones escondidos de un predio de diez hectáreas, jóvenes improvisando al ritmo de sus guitarras o preparando un espectáculo para compartir con toda la comunidad por la noche.

El FACE no propone una actividad común y única para todxs; en cambio, todo el tiempo suceden actividades simultáneas. Así, cada persona aprende a cuidar los tiempos y los espacios colectivos. El propósito no es instalar una agenda o proponer un desafío común, sino nutrirse en el encuentro, compartir e intercambiar. Aunque organizaciones y asociaciones que participan, necesitan de este encuentro para seguir tejiendo vínculos, confianza y miradas comunes que se sustenten en acciones político-estratégicas concretas.

En este evento nadie toma el micrófono para presentar nada, nadie anuncia novedades, nadie convoca a las actividades. Uno sabe que hay organizadorxs, pero no es sencillo identificarlxs. Aunque, si uno está atento, puede descubrirlxs porque son aquellxs que se acuestan después que todxs y se levantan antes que nadie; en su mayoría, son padres y madres que apuestan por otra educación para sus hijxs y forman parte de la asociación organizadora.

La clave del festival es la autonomía: cada quien debe encontrarse en la agenda, ya sea en las decenas de actividades diarias disponibles, proponiendo nuevos espacios, o bien lanzándose al encuentro informal y casual con lo que el evento ofrezca.

 

LO QUE UNO ENCUENTRA

 

Cada persona que participa del FACE es un mundo alternativo en sí misma, una historia de desescolarización, un proyecto educativo naciente, una vida de investigación pedagógica. Todxs se sientan a las mismas mesas del comedor de día y de noche, hacen las mismas filas y se hospedan en el mismo predio. Lxs invitadxs de lujo suficientemente humildes saben reconocer que este no es un evento más, sino que se trata de una instancia de construcción comunitaria, y se animan a vivir la experiencia completa.

A diferencia de otros eventos, es difícil destacar temáticas o actividades, porque todas son parte de una experiencia global que uno nunca puede terminar de experimentar. A pesar de esto, no puedo dejar de mencionar la autocrítica a la educación alternativa que provocó Fernando desde la filosofía de la educación; la aguda investigación de Ani sobre los peligros de la innovación pedagógica y la manipulación mediática; el ilustrado desarrollo de Paco Cuevas Noa sobre la educación libertaria; y un círculo sobre feminismo en la educación alternativa. Al mismo tiempo, se sucedieron presentaciones de proyectos; redes de escuelas, de educadores, de materiales didácticos, de libros; talleres de todas las artes como narración, literatura, poesía, música, fotografía, teatro y danzas de todos los orígenes.

 

UN DOCUMENTAL EN 6 DÍAS

 

Más allá de las actividades que nos planteamos compartir desde Reevo, nuestro desafío fue ayudar a realizar el documental del encuentro. Para ello conformamos un grupo de seis formidables personas del campo del audiovisual. Nos planteamos el desafío, asumimos los condicionamientos, las contradicciones, y nos lanzamos a la acción. Durante 6 días rodamos cerca de 20 entrevistas, visionamos y seleccionamos unas 50 (sumando las realizadas en la edición 2016), y creamos una pieza de 50 minutos tan ecléctica como el mismo evento. Muy pronto la compartiremos en las redes.

Creo que este resumen de la experiencia refleja varios aspectos valiosos del FACE y, sobre todo, su espíritu libre y comunitario.

Escribo estas líneas volando de regreso a la Argentina, con muchas ganas de traer algunas de estas formas a nuestros encuentros, así como también el deseo de regresar el año próximo, esta vez con amigxs de toda Latinoamérica, mis hijxs y tiempo libre para conectar con esta red inmensa que, también desde un lugar de resistencia y alternatividad, construye a su modo otros mundos posibles. Ojalá así sea.

UPNA coordina el proyecto europeo ViviFrail para evitar las caídas de personas mayores

POR  

 

La Universidad Pública de Navarra (UPNA), a través del proyecto europeo  VIVIfrail, ha editado una guía educativa, una aplicación móvil, un libro electrónico y un curso “online” con el objetivo de prevenir las caídas y la fragilidad de las personas mayores de 70 años gracias al entrenamiento.

El proyecto VIVIfrail, que tiene una duración de dos años y reúne a socios de cinco países europeos (Alemania, España, Francia, Italia y Reino Unido), se enmarca en la Estrategia de Promoción de la Salud y Calidad de Vida en la Unión Europea. Este proyecto, que coordina el catedrático de Fisioterapia de la UPNA Mikel Izquierdo Redín, cuenta con la participación de Nicolás Martínez Velilla y Álvaro Casas Herrero (Servicio de Geriatría del Complejo Hospitalario de Navarra — CHN), el profesor Roberto Bernabei (Universidad Católica del Sacro Cuore, Roma), los investigadores Leocadio Rodríguez-Mañas (Fundación para la Investigación Biomédica del Hospital de Getafe, España), Andreh Zeyfang (Universidad de Ulm, Alemania), Bruno Vellas (Hospital Universitario de Toulouse, Francia) y Alan Sinclair (organización Diabetes Frail, Reino Unido).

La guía educativa recoge información para facilitar la prescripción del ejercicio físico en personas frágiles y con riesgo de caídas. En ella, se desarrollan diferentes tipos de programas, adecuados a cada nivel funcional, que incluyen la realización de diferentes ejercicios de fuerza, resistencia, equilibrio y marcha. En cada programa, se describe el tipo de ejercicio, así como la organización diaria y semanal de estas actividades. Por último, se indican algunas recomendaciones y precauciones que hay que tener en cuenta cuando practica ejercicio físico este grupo de población.

En el caso de la aplicación móvil, esta herramienta va a facilitar el cribado y la prescripción de programas de ejercicio físico individualizado en la población adulta frágil y con riesgo de caídas.

De manera similar, se ha desarrollado un libro electrónico, que puede ser descargado desde Google Play y la página web de este proyecto (www.vivifrail.com) con el objetivo de crear un contenido digital atractivo para su fácil consumo en Internet. El contenido de esta obra sirve como guía para la correcta puesta en funcionamiento del programa de entrenamiento multicomponente para ancianos frágiles. Tiene como característica principal recoger, en un mismo formato de guía de ejercicios, todo el trabajo realizado en el marco de este proyecto, financiado con cargo al programa europeo Erasmus+. De hecho, reúne el contenido multimedia y la interactividad necesaria para el seguimiento y la programación de ejercicios. Como todos los materiales desarrollados en este proyecto, este libro electrónico se ha elaborado en castellano, inglés, francés, alemán e italiano.
Curso “online” para profesionales

Finalmente, el curso “online” está desarrollado en un entorno digital que facilite la difusión y la formación entre los profesionales que trabajan con personas frágiles, caso de quienes desarrollan su labor en Atención Primaria, Medicina Interna, Geriatría, residencias geriátricas y centros de día y también entre monitores deportivos. Este curso incluye contenidos sobre los efectos del envejecimiento y el ejercicio físico, así como grabaciones de las sesiones de entrenamiento y vídeo-tutoriales, que facilitan la puesta en marcha del citado programa. Todo ello se ha diseñado en un entorno amigable y “gamificado”, que cuenta con una parte final de evaluación de los objetivos conseguidos y la expedición del correspondiente certificado.

 

Fuente: http://www.euskaditecnologia.com/upna-vivifrail-caidas-mayores/ 

Los videojuegos ambientados en el pasado permiten al alumnado de Primaria y Secundaria entender conceptos de historia

Un profesor de la UPNA investiga el uso de este material en el aula en un proyecto con financiación pública

El uso de videojuegos ambientados en diferentes etapas del pasado permite al alumnado de Educación Primaria y Secundaria entender conceptos complejos de la historia, como aquellos relacionados con el tiempo (cambios, duraciones o sucesiones), y también realidades de las sociedades históricas asociadas a lo cotidiano (economía, desigualdad social o cultura).

Así lo constata Íñigo Mugueta Moreno, profesor de la Universidad Pública de Navarra (UPNA), tras realizar varios talleres didácticos con estudiantes de entre 12 y 14 años en seis centros educativos de la Comunidad foral.

Íñigo Mugueta, un medievalista que imparte docencia en el Departamento de Geografía e Historia, realizó los talleres didácticos en los siguientes colegios: Cardenal Ilundáin y San Juan de la Cadena (ambos de Pamplona), Francisco Javier Sáenz de Oiza (Cáseda), Doña Álvara Álvarez (Falces) y Santa María la Real-Maristas (Sarriguren), a los que se sumó el IESO de Berriozar.

“En estos talleres, no sólo se analizaron las respuestas de los alumnos a sencillas encuestas, sino que, además, se realizaron pequeñas propuestas didácticas con la finalidad de enseñar historia utilizando, junto a otros recursos más clásicos, videojuegos comerciales ambientados en épocas del pasado, en este caso, medieval. Es lo que se denomina aprendizaje basado en juegos”, ha señalado el investigador.

Para su trabajo de campo, contó con la colaboración de los estudiantes Pablo Alonso del Vale, Leire Labiano Almiñana y Ane Manzano Andrés.

Para profundizar en el aprendizaje basado en juegos, la UPNA realizará, en colaboración con el Centro Superior de Diseño Creanavarra, un curso de verano titulado ‘Aprender Historia jugando: los videojuegos asaltan el aula’, destinado a profesores de Educación Secundaria, para conocer diferentes formas de introducirlos en la docencia. Esta propuesta formativa incluirá un taller, de una semana de duración, con estudiantes de Educación Secundaria.

INVESTIGACIÓN MULTIDISCIPLINAR

El origen de esta investigación se remonta a 2011, cuando el Ejecutivo central financió un proyecto para estudiar la relación entre la Historia y los videojuegos, ante la proliferación de este tipo de juegos electrónicos ambientados en diferentes etapas históricas.

El equipo de trabajo, de carácter multidisciplinar y formado por investigadores especializados en Historia, Filología, Publicidad y Comunicación, procedía de cuatro universidades (Murcia, Pública de Navarra, Internacional de La Rioja y Mar del Plata de Argentina) y estaba liderado por Juan Francisco Jiménez Alcázar (catedrático de Historia Medieval de la Universidad de Murcia).

“El interés de este proyecto se centraba en el impacto que los videojuegos tienen sobre la forma de conocimiento del pasado medieval”, ha destacado Íñigo Mugueta, integrante de este grupo de investigación.

CONTENIDO RECOGIDO EN UNA WEB

Los resultados del proyecto, que contó con la colaboración de IGN España (medio de comunicación especializado en videojuegos) y de FX Interactive (uno de las grandes distribuidoras de videojuegos en España), están recogidos en el sitio web http://www.historiayvideojuegos.com.

La investigación, que se prolongó durante cuatro años, siguió una doble línea de trabajo. Por un lado, ha explicado Íñigo Mugueta, se buscó conocer el impacto de los videojuegos en las aulas, por medio de los talleres citados, que se desarrollaron en varios centros de Educación Primaria y Secundaria no solo de Navarra, sino también de Murcia.

Por otro, ha agregado, se analizaron las representaciones sociales del Medievo, perceptibles en los propios videojuegos, en las producciones electrónicas de los ‘gamers’ o jugadores y en la publicidad de estos juegos.

El Ministerio de Economía, Industria y Competitividad ha renovado la financiación para un segundo proyecto, cuyos integrantes ya han formado un grupo de investigación, radicado en la Universidad Nacional de Mar del Plata, sobre Tecnologías-Educación-Gamificación 2.0, que dirige el profesor argentino Gerardo Fabián Rodríguez. “El objetivo de este proyecto es ampliar el ámbito de estudio a otras épocas históricas”, ha remarcado Mugueta.

 

Fuente : http://www.eldiario.es/norte/navarra/ultima_hora/videojuegos-ambientados-Primaria-Secundaria-conceptos_0_644636321.html

 

 

El Gobierno recorta la inversión en las partidas de Educación para los más necesitados

Feliciano Tisera

El Gobierno ha subido un 1,7% el gasto en educación en términos absolutos en los PGE 2017 respecto a 2016, pero hace casi desaparecer la Educación Compensatoria, destinada a paliar las desigualdades, y difumina las partidas para los alumnos con necesidades educativas específicas. Las partidas de los PGE destinadas a Educación acumulan un descenso del 11,2% desde 2011, el último año antes de los recortes.

La mayor parte del peso de la educación en España lo tienen las Comunidades Autónomas, que reciben transferencias del Estado pactadas en las conferencias de presidentes regionales con el Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas. Sin embargo, el Ministerio de Educación mantiene importantes partidas de ayuda extra, algunas de ellas fundamentales como la Educación Compensatoria (destinada a reforzar a los alumnos con mayores dificultades), que progresivamente están siendo liquidadas.

El 60% del total de la partida presupuestaria del Ministerio de Educación corresponde a becas, que suben, siendo “lo único bueno”, según UGT

El Gobierno presentó como una apuesta por la Educación el hecho de que hayan crecido, en términos absolutos, las partidas del proyecto de Presupuestos Generales del Estado (PGE) de 2017 destinadas a este apartado (un 1,7% anual hasta los 2.525 millones de euros, 42 millones más que en 2016). Sin embargo, acumulan un descenso del 11,2% si hacemos la comparación desde 2011, el último años antes de los grandes recortes que comenzaron con el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Lo que se prometía coyuntural, el PP lo convirtió en regla.

La partida del Ministerio de Educación es exigua, ya que el 60% del total corresponde a becas, que suben un 3,46% interanual y suman una subida del 6,42% desde 2011.

“Es lo único bueno, que suben las becas”, dijo a bez.es Maribel Loranca, responsable de Enseñanza en la Federación de Servicios Públicos de UGT.

En 2009, el gasto en Educación suponía el 4,99% del PIB; en 2011 ya era del 4,71%, y en 2015 descendió hasta el 4,23%. La media de la UE es del 4,9% y la de los países de la OCDE, del 5,3%

Estos presupuestos siguen alejando a España de la media de los países de la OCDE. Si en 2009 el gasto en Educación suponía el 4,99% del Producto Interior Bruto (PIB). En 2011 ya era del 4,71%, y en 2015 descendió hasta el 4,23%. La media de la Unión Europea se sitúa en el 4,9% y la de los países de la OCDE en el 5,3%.

Pese a ello, el porcentaje que España reserva para educación aún puede rebajarse más si el Gobierno cumple su compromiso con Bruselas de reducir el gasto educativo hasta el 3,7% del PIB en 2018.

Entre los recortes se encuentran el Programa de Formación Permanente del Profesorado, dotado con 2,68 millones de euros, 575.290 euros menos que el año pasado -un 17,8% menos, apenas un 0,1%% del total presupuestado. Este programa contaba en 2011 con 52,33 millones: sufrió un recorte del 94,9%. Si bien ahora se ha incluido, de manera ambigua, en otro apartado (Inversiones en cetros educativos y otras actividades, en las transferencias a Comunidades Autónomas), donde se creó un sub-apartado para formación, perfeccionamiento y movilidad del profesorado para refuerzo educativo, dotado con 30 millones de euros, un 42% menos que en 2011).

Educación Compensatoria: se fulmina el programa más igualador

Particularmente llamativa es la virtual fulminación que lleva a cabo el Gobierno del Partido Popular de unos de los programas más justos del Ministerio: el de Educación Compensatoria, que intenta garantizar el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social. Este programa perdió un 9% respecto a 2016, hasta los 4,65 millones de euros y acumula una pérdida del 93,36% desde 2011.

Así, el Gobierno decide volver a ajustar la Educación Compensatoria dos años después de que este apartado sufriera su gran ajuste en 2015, cuando pasó de los 53,65 millones de euros de 2014 hasta los 5 millones de euros en 2015, que se mantuvo en 2016. Es el programa el más recortado de estos 7 últimos años.

Educación Compensatoria es el programa el más recortado de estos 7 últimos años, y en 2015 lo rebajaron de 53,65 millones a 5 millones

“Si a este recorte se le añaden otros que se han dado en años anteriores como la total desaparición en los presupuestos del 2013 del Programa PROA (Programas de apoyo y refuerzo en centros de Primaria y Secundaria), como el destinado a transferencias corrientes a Comunidades autónomas, que contaba con 60 millones de euros, podemos observar la casi desaparición de este Programa”, explica UGT.

La Educación Compensatoria está dirigida a contribuir a una mayor igualdad de oportunidades educativas, disminuyendo los efectos de las desigualdades derivadas de carencia de origen social, cultural y educativo del entorno en el que se encuentra el alumnado y los centros, tanto de Primaria como de Secundaria.

¿Dónde quedan las Necesidades Específicas?

Por otro lado, se difuminan en estos presupuestos las partidas de atención los alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo, imprescindible para que puedan conseguir su máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, y que debería de incluir también al alumnado con altas capacidades intelectuales.

Entre los servicios primordiales que se verían afectados se encuentran la iniciación de la Educación Especial en edad temprana, los programas de estimulación precoz, el mantenimiento de los Servicios de Orientación Educativa, la dotación del personal especializado y de apoyo, y la dotación de los recursos necesarios, entre otros. Los recortes que vienen sufriendo estas enseñanzas suponen también la pérdida de un gran número de puestos de trabajo.

Precisamente estos presupuestos coinciden con un momento de impulso de la educación inclusiva por parte de diversos colectivos en la Comunidad de Madrid, que trabajan para que la Asamblea regional promulgue una Ley de Educación Inclusiva.

Tijeretazo a Educación Infantil y Primaria

Este programa está dotado en 2017 con 159,23 millones de euros, lo que supone una disminución del -1,45% con respecto al año 2016. Sin embargo, si tenemos en cuenta el total que Educación Infantil y Primaria recibía en 2011 (263,33 millones de euros), el recorte es del 39,53%. Entre las pérdidas que generaron los recortes en los últimos años de este programa se cuentan la eliminación del Programa Educa3 para la extensión del primer ciclo de Educación Infantil de 0 a 3 años.

Los PGE 2017 presentados por el gobierno también recortan 25,04 millones, un 5,51%, el Programa de Educación Secundaria, Formación Profesional y Escuelas Oficiales de Idiomas, dejándolo en 429,36 millones de euros.

El cajón de sastre

En 2013, el Gobierno acabó con varios programas, a los que englobó en el apartado Inversiones en centros educativos y otras actividades educativas. Concretamente, con Educación Especial (13,43 millones en 2012), EducaciónPermanente y a distancia no universitaria (5,75 millones en 2012), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (50,43 millones en 2012 y 107,66 millones en 2011), Apoyo a otras actividades escolares (6,53 millones en 2012).

Subir un 1,7% en los números macro queda muy bien, pero hay que ver si eso repercute en las escuelas

José Luis Pazos

Federación de Asoc. de Padres Giner de los Ríos

En el lugar de estos cuatro programas apareció uno nuevo “Otras enseñanzas y actividades educativas” y que contaba en 2013 con un presupuesto de 52,34 millones de euros: mucho menos que la suma de los programas desaparecidos (76,15 millones): 23,85 millones menos.

En 2015, las cantidades destinadas a este programa se incrementan en un 47,21% más con respecto al 2014, con una cifra total de 78,20 millones de euros. Pero observamos que en el Presupuesto 2016 vuelve a descender el total a 42,18 millones de euros, es decir, 36,02 millones menos que en 2015, un -46,06%.

En 2017, plantea una subida del 114,7% en este apartado que es un auténtico “cajón de sastre”: partidas que son más fáciles de mover de un lado a otro.

“Eso es lo que tenemos que analizar, cómo se van a gastar el dinero que llegue a las escuelas, porque subir un 1,7% en los números macro queda muy bien, pero hay que ver si eso repercute en las escuelas”, dijo a bez.es José Luis Pazos, de la Federación de Asociaciones de Padres Giner de los Ríos.

 

Fuente: http://www.bez.es/694667430/Gobierno-central-se-desentiende-de-educacion-inclusiva.html

Educar en convivencia desde la diversidad cultural

 Elena Tajuelo Sánchez, presidenta de Andalucía Acoge                                                                             Fotografía: EFE

Desde sus comienzos, Andalucía Acoge ha considerado fundamental la necesidad de  desarrollar parte de su trabajo en el ámbito educativo porque desde ahí es desde donde se construye la sociedad del futuro y desde donde podemos hacer posible una sociedad diversa e intercultural.

Nuestro objetivo es favorecer el desarrollo de los/as menores, jóvenes y personas adultas en un contexto educativo como medio idóneo para la integración en la sociedad, entendiéndose una integración como proceso inclusivo de adaptación y entendimiento mutuo, basado en el intercambio cultural y en el principio de igualdad de derechos, con derecho a la diferencia.

A partir de 2003, se diseña un plan educativo integral para la inserción y promoción  de hijos/as de familias migrantes en centros Educativos de Primaria y Secundaria de Andalucía. Un año después, Andalucía Acoge empieza una etapa de adaptación, procesos de cambio y transformación para continuar desarrollando su trabajo en los centros educativos. Todo ello a partir de la metodología de la mediación social intercultural (preventiva, rehabilitadora y creativa), fomentando habilidades, valores y actitudes que faciliten el reconocimiento y respeto a la diversidad.

Nuestra labor consiste fundamentalmente en servir de puente entre las familias y la comunidad educativa. Muchas son las dificultades que se pueden encontrar las familias inmigrantes cuando llegan por primera vez a un centro. La edad y el momento de su incorporación al sistema educativo es una de ellas; no es lo mismo iniciar la escolaridad en el primer ciclo de la Educación Primaria que en el último, ni incorporarse en el primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria que en el cuarto curso.

Otra dificultad que podemos encontrar es el tipo y el nivel de escolaridad previa; cuando se incorpora alumnado extracomunitario de forma tardía, accede a nuestro sistema educativo con unos niveles muy elementales de formación y de información académica, lo cual, añadido a las dificultades de comprensión por motivos de la lengua, les dificulta considerablemente el seguimiento del currículo establecido, y muchos de ellos/as están abocados/as al fracaso.

Estas dificultades son especialmente graves en los últimos cursos de la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria. Para solventar algunos de estos problemas, los propios centros diseñan Planes de Acogida y de Convivencia, pero en muchos casos no son suficientes. Andalucía Acoge cuenta con profesionales de una gran experiencia en la Mediación que colaboran en centros de Andalucía y Melilla.

Otro aspecto importante es la sensibilización dirigida a todo el alumnado de las diferentes etapas educativas. A este respecto es necesario ser especialmente consciente de las dificultades que tiene trabajar en la ESO con chicos y chicas de 12 a 16 años, etapa crítica para la construcción de la identidad en la que la falta de relaciones puede estar condicionada por el desconocimiento del idioma, así como elementos diferenciadores de índole social, económico y cultural. Además los y las menores y jóvenes de origen extranjero, en muchos casos, no se encuentran en las mismas condiciones de igualdad para socializarse que los autóctonos, ya que no conocen los códigos culturales, no dominan el espacio y, se encuentran con el rechazo implícito o explícito.

El trabajo con respecto a estereotipos y prejuicios también es importante. Escuchamos rumores como que “el nivel educativo baja con la presencia de alumnado inmigrante” o que “la diversidad cultural puede ser motivo de conflicto y amenaza la cohesión social”. Andalucía Acoge con el  proyecto Stop Rumores trata de desmontar este y otros muchos rumores que existen sobre la población inmigrante.

Por último, no quiero dejar pasar la oportunidad de hacer un llamamiento a la responsabilidad de todos/as de educar para vivir en contextos heterogéneos, crear cohesión social desde la pluralidad, y construir comunidad desde la diversidad identitaria. Si enseñamos a los niños y niñas a aceptar la diversidad como algo normal, no será necesario hablar de inclusión sino que entraríamos de lleno a hablar de convivencia.

 

Fuente: http://www.eldiario.es/andalucia/NovusOrbis/Educar-convivencia-diversidad-cultural_6_639446064.html

 

 

Los recortes en Educación Infantil pasan inadvertidos pero tienen consecuencias: “Nos tratan como servicio de guardería”

La supresión de recursos se hace invisible en la etapa de cero a seis años porque su presupuesto está incluido en la partida de Primaria, sin detallar

En las aulas se acusa la desaparición de apoyos que provocan la pérdida de clases importantes como la psicomotricidad o la música

“Obramos el milagro educativo de que aprendan a leer, escribir, pensar, razonar y tener recursos y nos tratan como asistenciales”, se queja una profesora

Ana Luisa está a punto de jubilarse y asegura que nunca había trabajado en condiciones tan precarias como ahora. Tiene un grupo de 24 niños y niñas de cinco años y enseña sin apoyos en un colegio del centro de Madrid.  Dice que sus reclamos, por ser de fase Infantil, son menos escuchados por la administración: “Nos conciben cada vez más como una etapa asistencial”.

Una explicación a la sangría de recursos para esta etapa educativa puede hallarse en la concepción que el Partido Popular dejó ver mediante el exministro de Educación José Ignacio Wert quien, sobre la educación hasta tres años dijo: “No es educación, sino básicamente conciliación”.

Resulta complicado cuantificar los recortes en esta etapa no obligatoria –de cero a seis años– porque en los Presupuestos Generales del Estado está integrada con la partida de Primaria. Y pasa algo similar con los presupuestos autonómicos de la mayoría de comunidades. Desde 2011, el Gobierno ha reducido 119 millones de euros el dinero dedicado a Infantil y Primaria. En las últimas cuentas de 2016, prorrogados, la inversión se recuperó solo tres millones. Era la primera vez que subía desde 2009. El sindicatos CC OO ha hecho una medición aproximada en uno de sus últimos informes que cifra en más de un 12% el tijeretazo en Infantil de 2009 a 2014.

¿Y en qué se traducen estas números en el día a día de las aulas? “Aquí sí sabemos qué nos falta, y yo no puedo ahora mismo dar a mis niños y niñas la atención que se merecen”, dice Ana Luisa, cuya clase de cinco años no tiene ni psicomotricidad ni música desde 2013 porque los maestros de Primaria que daban esas horas ya no pueden pasarse por Infantil.

“Con los míos hago todo lo que puedo pero son 24 y estoy todos los días todas las horas sola con ellos. No tengo un mísero apoyo, excepto cuando viene la terapeuta algunas horas a dedicarse a los que necesitan atención especial”, resume. Este año, la maestra tiene a tres niños y niñas que la requieren. Ana Luisa sale del aula solo las horas que los suyos dan inglés y utiliza ese tiempo para apoyar a las otras dos clases de su centro, de tres y cuatro años.

El origen de los problemas que acusa la maestra están en la pérdida de los apoyos educativos. En Madrid, por ejemplo, hay un apoyo por cada cuatro aulas. “En 2013 se suprimió el segundo apoyo aunque hubiera más de ocho clases porque se presupone que los centros con más líneas tienen más posibilidades para organizarse”, argumenta la Consejería de Educación. En el colegio de Pilar, una maestra que trabaja en el barrio de Arganzuela, hay 18 aulas de 3-6 y tienen dos apoyos “después de que la directora se lo haya peleado mucho”. “Aquí se ha acordado que se concentren solo en tres y cuatro años. Cinco no tiene. Cada centro se organiza como puede los recursos y va apañando”, señala

Ana Luisa, maestra de Educación Infantil en un colegio madrileño / S.P
Ana Luisa, maestra de Educación Infantil en un colegio madrileño / S.P

Castilla-La Mancha eliminó en los años de gobierno de María Dolores de Cospedal (PP) docentes de apoyo en Educación Infantil y la ratio de alumnos de 3-6 años aumentó de 25 a 30. La administración regional prescindió de unos 800 docentes con estos recortes, según datos de CCOO. “Fue un caos, un recorte tan bruto que nos echábamos las manos a la cabeza”, recuerda Mercedes Gómez, secretaria regional de la Federación de Enseñanza del sindicato en Castilla-La Mancha. Con el cambio de Gobierno se han recuperado recursos parcialmente y las ratios han vuelto a bajar.

“Las necesidades de los menores en esta etapa educativa no se han tenido nada en cuenta. En un bachillerato, la gente suele ver más claro el impacto de los recortes, pero aquí es diferente. Al ser percibida como asistencia parece que podemos acumular niños sin fin, cuando es un colectivo súper frágil”, reivindica Gómez. Coincide Ana Luisa en que en esta etapa “se ponen los andamios” de todo su aprendizaje futuro.

“No es educación sino conciliación”

La postura de las expertas, basada en la idea de que “los primeros seis años son claves para el desarrollo”, diverge bastante de la que expresado el exministro Wert. De hecho la ley educativa que impulsó, la Lomce no se ocupó de la Educación Infantil.

En esta primera etapa, que comprende a bebés desde los cuatro meses hasta los dos años, el descontrol ha sido todavía mayor, coinciden los sindicatos, al no quedar protegida por la estructura más sólida de los colegios de Primaria. La LOGSE (1990) reconoció por primera vez el tramo 0-6 como etapa educativa, aunque también abrió la veda de su separación en dos ciclos: el que nace con perspectiva de convertirse en universal (3-6) y el que no (0-3). Hasta los modelos más consolidados e innovadores en esta etapa inicial, como el de Cantabria, han quedado tocados en estos años.

La comunidad, con el PSOE en el gobierno, puso en marcha en 2004 una experiencia piloto para dotar a todos los centros públicos de un aula de dos años dentro del organigrama de los colegios, como una extensión del 3-6. Unos años después todos la tenían (unas 300 en total), hasta que llegaron los recortes: las aulas se quedaron sin maestras, solo atendidas por una técnica en Educación Infantil que era originariamente el apoyo de la profesora. Con la salida del PP del ejecutivo regional, se recuperaron estas maestras y los sistemas de apoyos están en vías de rescatarse.

En la mayor parte de las regiones, el 0-3 funciona con un sistema de gestión indirecta, es decir, recursos públicos administrados por empresas o cooperativas. En la Comunidad de Madrid, la mayoría de las escuelas funcionaban con las segundas, aunque una modificación en los pliegos que regulan los concursos públicos permitió la entrada de las primeras, algunas vinculadas a grandes constructoras como ACS. En paralelo al  cambio de manos se produjo un aumento de las tasas mensuales de las familias, hasta el punto de que los padres y las madres han cargado con el 70% del coste de estas guarderías.

La variedad de situaciones es tanta como el número de comunidades autónomas. En Cataluña, por ejemplo, la Generalitat dejó a cero su inversión en escuelas infantiles 0-3 en 2013, tras irla reduciendo desde 2010, cuando aportaba anualmente casi 68 millones de euros. Compartían los presupuestos con las diputaciones o los ayuntamientos, que tuvieron que asumir la parte que dejó de pagar la Generalitat.

Como en Madrid, subieron también las aportaciones de las familias para cubrir el vacío de financiación. El coste medio de una plaza en una escuela infantil catalana es de 5.400 euros anuales, de los cuales las madres y los padres asumen unos 2.100, según datos de CCOO. La Generalitat aportaba, hasta que se cargó la partida, unos 1.800 por niño; una cuantía que el Departamento de Enseñanza reconoce que se utilizó para pagar las nóminas de los docentes de la concertada.

 

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/recortes-silenciosos-Educacion-Infantil-atencion_0_624688290.html