UPNA coordina el proyecto europeo ViviFrail para evitar las caídas de personas mayores

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La Universidad Pública de Navarra (UPNA), a través del proyecto europeo  VIVIfrail, ha editado una guía educativa, una aplicación móvil, un libro electrónico y un curso “online” con el objetivo de prevenir las caídas y la fragilidad de las personas mayores de 70 años gracias al entrenamiento.

El proyecto VIVIfrail, que tiene una duración de dos años y reúne a socios de cinco países europeos (Alemania, España, Francia, Italia y Reino Unido), se enmarca en la Estrategia de Promoción de la Salud y Calidad de Vida en la Unión Europea. Este proyecto, que coordina el catedrático de Fisioterapia de la UPNA Mikel Izquierdo Redín, cuenta con la participación de Nicolás Martínez Velilla y Álvaro Casas Herrero (Servicio de Geriatría del Complejo Hospitalario de Navarra — CHN), el profesor Roberto Bernabei (Universidad Católica del Sacro Cuore, Roma), los investigadores Leocadio Rodríguez-Mañas (Fundación para la Investigación Biomédica del Hospital de Getafe, España), Andreh Zeyfang (Universidad de Ulm, Alemania), Bruno Vellas (Hospital Universitario de Toulouse, Francia) y Alan Sinclair (organización Diabetes Frail, Reino Unido).

La guía educativa recoge información para facilitar la prescripción del ejercicio físico en personas frágiles y con riesgo de caídas. En ella, se desarrollan diferentes tipos de programas, adecuados a cada nivel funcional, que incluyen la realización de diferentes ejercicios de fuerza, resistencia, equilibrio y marcha. En cada programa, se describe el tipo de ejercicio, así como la organización diaria y semanal de estas actividades. Por último, se indican algunas recomendaciones y precauciones que hay que tener en cuenta cuando practica ejercicio físico este grupo de población.

En el caso de la aplicación móvil, esta herramienta va a facilitar el cribado y la prescripción de programas de ejercicio físico individualizado en la población adulta frágil y con riesgo de caídas.

De manera similar, se ha desarrollado un libro electrónico, que puede ser descargado desde Google Play y la página web de este proyecto (www.vivifrail.com) con el objetivo de crear un contenido digital atractivo para su fácil consumo en Internet. El contenido de esta obra sirve como guía para la correcta puesta en funcionamiento del programa de entrenamiento multicomponente para ancianos frágiles. Tiene como característica principal recoger, en un mismo formato de guía de ejercicios, todo el trabajo realizado en el marco de este proyecto, financiado con cargo al programa europeo Erasmus+. De hecho, reúne el contenido multimedia y la interactividad necesaria para el seguimiento y la programación de ejercicios. Como todos los materiales desarrollados en este proyecto, este libro electrónico se ha elaborado en castellano, inglés, francés, alemán e italiano.
Curso “online” para profesionales

Finalmente, el curso “online” está desarrollado en un entorno digital que facilite la difusión y la formación entre los profesionales que trabajan con personas frágiles, caso de quienes desarrollan su labor en Atención Primaria, Medicina Interna, Geriatría, residencias geriátricas y centros de día y también entre monitores deportivos. Este curso incluye contenidos sobre los efectos del envejecimiento y el ejercicio físico, así como grabaciones de las sesiones de entrenamiento y vídeo-tutoriales, que facilitan la puesta en marcha del citado programa. Todo ello se ha diseñado en un entorno amigable y “gamificado”, que cuenta con una parte final de evaluación de los objetivos conseguidos y la expedición del correspondiente certificado.

 

Fuente: http://www.euskaditecnologia.com/upna-vivifrail-caidas-mayores/ 

Los videojuegos ambientados en el pasado permiten al alumnado de Primaria y Secundaria entender conceptos de historia

Un profesor de la UPNA investiga el uso de este material en el aula en un proyecto con financiación pública

El uso de videojuegos ambientados en diferentes etapas del pasado permite al alumnado de Educación Primaria y Secundaria entender conceptos complejos de la historia, como aquellos relacionados con el tiempo (cambios, duraciones o sucesiones), y también realidades de las sociedades históricas asociadas a lo cotidiano (economía, desigualdad social o cultura).

Así lo constata Íñigo Mugueta Moreno, profesor de la Universidad Pública de Navarra (UPNA), tras realizar varios talleres didácticos con estudiantes de entre 12 y 14 años en seis centros educativos de la Comunidad foral.

Íñigo Mugueta, un medievalista que imparte docencia en el Departamento de Geografía e Historia, realizó los talleres didácticos en los siguientes colegios: Cardenal Ilundáin y San Juan de la Cadena (ambos de Pamplona), Francisco Javier Sáenz de Oiza (Cáseda), Doña Álvara Álvarez (Falces) y Santa María la Real-Maristas (Sarriguren), a los que se sumó el IESO de Berriozar.

“En estos talleres, no sólo se analizaron las respuestas de los alumnos a sencillas encuestas, sino que, además, se realizaron pequeñas propuestas didácticas con la finalidad de enseñar historia utilizando, junto a otros recursos más clásicos, videojuegos comerciales ambientados en épocas del pasado, en este caso, medieval. Es lo que se denomina aprendizaje basado en juegos”, ha señalado el investigador.

Para su trabajo de campo, contó con la colaboración de los estudiantes Pablo Alonso del Vale, Leire Labiano Almiñana y Ane Manzano Andrés.

Para profundizar en el aprendizaje basado en juegos, la UPNA realizará, en colaboración con el Centro Superior de Diseño Creanavarra, un curso de verano titulado ‘Aprender Historia jugando: los videojuegos asaltan el aula’, destinado a profesores de Educación Secundaria, para conocer diferentes formas de introducirlos en la docencia. Esta propuesta formativa incluirá un taller, de una semana de duración, con estudiantes de Educación Secundaria.

INVESTIGACIÓN MULTIDISCIPLINAR

El origen de esta investigación se remonta a 2011, cuando el Ejecutivo central financió un proyecto para estudiar la relación entre la Historia y los videojuegos, ante la proliferación de este tipo de juegos electrónicos ambientados en diferentes etapas históricas.

El equipo de trabajo, de carácter multidisciplinar y formado por investigadores especializados en Historia, Filología, Publicidad y Comunicación, procedía de cuatro universidades (Murcia, Pública de Navarra, Internacional de La Rioja y Mar del Plata de Argentina) y estaba liderado por Juan Francisco Jiménez Alcázar (catedrático de Historia Medieval de la Universidad de Murcia).

“El interés de este proyecto se centraba en el impacto que los videojuegos tienen sobre la forma de conocimiento del pasado medieval”, ha destacado Íñigo Mugueta, integrante de este grupo de investigación.

CONTENIDO RECOGIDO EN UNA WEB

Los resultados del proyecto, que contó con la colaboración de IGN España (medio de comunicación especializado en videojuegos) y de FX Interactive (uno de las grandes distribuidoras de videojuegos en España), están recogidos en el sitio web http://www.historiayvideojuegos.com.

La investigación, que se prolongó durante cuatro años, siguió una doble línea de trabajo. Por un lado, ha explicado Íñigo Mugueta, se buscó conocer el impacto de los videojuegos en las aulas, por medio de los talleres citados, que se desarrollaron en varios centros de Educación Primaria y Secundaria no solo de Navarra, sino también de Murcia.

Por otro, ha agregado, se analizaron las representaciones sociales del Medievo, perceptibles en los propios videojuegos, en las producciones electrónicas de los ‘gamers’ o jugadores y en la publicidad de estos juegos.

El Ministerio de Economía, Industria y Competitividad ha renovado la financiación para un segundo proyecto, cuyos integrantes ya han formado un grupo de investigación, radicado en la Universidad Nacional de Mar del Plata, sobre Tecnologías-Educación-Gamificación 2.0, que dirige el profesor argentino Gerardo Fabián Rodríguez. “El objetivo de este proyecto es ampliar el ámbito de estudio a otras épocas históricas”, ha remarcado Mugueta.

 

Fuente : http://www.eldiario.es/norte/navarra/ultima_hora/videojuegos-ambientados-Primaria-Secundaria-conceptos_0_644636321.html

 

 

El Gobierno recorta la inversión en las partidas de Educación para los más necesitados

Feliciano Tisera

El Gobierno ha subido un 1,7% el gasto en educación en términos absolutos en los PGE 2017 respecto a 2016, pero hace casi desaparecer la Educación Compensatoria, destinada a paliar las desigualdades, y difumina las partidas para los alumnos con necesidades educativas específicas. Las partidas de los PGE destinadas a Educación acumulan un descenso del 11,2% desde 2011, el último año antes de los recortes.

La mayor parte del peso de la educación en España lo tienen las Comunidades Autónomas, que reciben transferencias del Estado pactadas en las conferencias de presidentes regionales con el Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas. Sin embargo, el Ministerio de Educación mantiene importantes partidas de ayuda extra, algunas de ellas fundamentales como la Educación Compensatoria (destinada a reforzar a los alumnos con mayores dificultades), que progresivamente están siendo liquidadas.

El 60% del total de la partida presupuestaria del Ministerio de Educación corresponde a becas, que suben, siendo “lo único bueno”, según UGT

El Gobierno presentó como una apuesta por la Educación el hecho de que hayan crecido, en términos absolutos, las partidas del proyecto de Presupuestos Generales del Estado (PGE) de 2017 destinadas a este apartado (un 1,7% anual hasta los 2.525 millones de euros, 42 millones más que en 2016). Sin embargo, acumulan un descenso del 11,2% si hacemos la comparación desde 2011, el último años antes de los grandes recortes que comenzaron con el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Lo que se prometía coyuntural, el PP lo convirtió en regla.

La partida del Ministerio de Educación es exigua, ya que el 60% del total corresponde a becas, que suben un 3,46% interanual y suman una subida del 6,42% desde 2011.

“Es lo único bueno, que suben las becas”, dijo a bez.es Maribel Loranca, responsable de Enseñanza en la Federación de Servicios Públicos de UGT.

En 2009, el gasto en Educación suponía el 4,99% del PIB; en 2011 ya era del 4,71%, y en 2015 descendió hasta el 4,23%. La media de la UE es del 4,9% y la de los países de la OCDE, del 5,3%

Estos presupuestos siguen alejando a España de la media de los países de la OCDE. Si en 2009 el gasto en Educación suponía el 4,99% del Producto Interior Bruto (PIB). En 2011 ya era del 4,71%, y en 2015 descendió hasta el 4,23%. La media de la Unión Europea se sitúa en el 4,9% y la de los países de la OCDE en el 5,3%.

Pese a ello, el porcentaje que España reserva para educación aún puede rebajarse más si el Gobierno cumple su compromiso con Bruselas de reducir el gasto educativo hasta el 3,7% del PIB en 2018.

Entre los recortes se encuentran el Programa de Formación Permanente del Profesorado, dotado con 2,68 millones de euros, 575.290 euros menos que el año pasado -un 17,8% menos, apenas un 0,1%% del total presupuestado. Este programa contaba en 2011 con 52,33 millones: sufrió un recorte del 94,9%. Si bien ahora se ha incluido, de manera ambigua, en otro apartado (Inversiones en cetros educativos y otras actividades, en las transferencias a Comunidades Autónomas), donde se creó un sub-apartado para formación, perfeccionamiento y movilidad del profesorado para refuerzo educativo, dotado con 30 millones de euros, un 42% menos que en 2011).

Educación Compensatoria: se fulmina el programa más igualador

Particularmente llamativa es la virtual fulminación que lleva a cabo el Gobierno del Partido Popular de unos de los programas más justos del Ministerio: el de Educación Compensatoria, que intenta garantizar el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social. Este programa perdió un 9% respecto a 2016, hasta los 4,65 millones de euros y acumula una pérdida del 93,36% desde 2011.

Así, el Gobierno decide volver a ajustar la Educación Compensatoria dos años después de que este apartado sufriera su gran ajuste en 2015, cuando pasó de los 53,65 millones de euros de 2014 hasta los 5 millones de euros en 2015, que se mantuvo en 2016. Es el programa el más recortado de estos 7 últimos años.

Educación Compensatoria es el programa el más recortado de estos 7 últimos años, y en 2015 lo rebajaron de 53,65 millones a 5 millones

“Si a este recorte se le añaden otros que se han dado en años anteriores como la total desaparición en los presupuestos del 2013 del Programa PROA (Programas de apoyo y refuerzo en centros de Primaria y Secundaria), como el destinado a transferencias corrientes a Comunidades autónomas, que contaba con 60 millones de euros, podemos observar la casi desaparición de este Programa”, explica UGT.

La Educación Compensatoria está dirigida a contribuir a una mayor igualdad de oportunidades educativas, disminuyendo los efectos de las desigualdades derivadas de carencia de origen social, cultural y educativo del entorno en el que se encuentra el alumnado y los centros, tanto de Primaria como de Secundaria.

¿Dónde quedan las Necesidades Específicas?

Por otro lado, se difuminan en estos presupuestos las partidas de atención los alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo, imprescindible para que puedan conseguir su máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, y que debería de incluir también al alumnado con altas capacidades intelectuales.

Entre los servicios primordiales que se verían afectados se encuentran la iniciación de la Educación Especial en edad temprana, los programas de estimulación precoz, el mantenimiento de los Servicios de Orientación Educativa, la dotación del personal especializado y de apoyo, y la dotación de los recursos necesarios, entre otros. Los recortes que vienen sufriendo estas enseñanzas suponen también la pérdida de un gran número de puestos de trabajo.

Precisamente estos presupuestos coinciden con un momento de impulso de la educación inclusiva por parte de diversos colectivos en la Comunidad de Madrid, que trabajan para que la Asamblea regional promulgue una Ley de Educación Inclusiva.

Tijeretazo a Educación Infantil y Primaria

Este programa está dotado en 2017 con 159,23 millones de euros, lo que supone una disminución del -1,45% con respecto al año 2016. Sin embargo, si tenemos en cuenta el total que Educación Infantil y Primaria recibía en 2011 (263,33 millones de euros), el recorte es del 39,53%. Entre las pérdidas que generaron los recortes en los últimos años de este programa se cuentan la eliminación del Programa Educa3 para la extensión del primer ciclo de Educación Infantil de 0 a 3 años.

Los PGE 2017 presentados por el gobierno también recortan 25,04 millones, un 5,51%, el Programa de Educación Secundaria, Formación Profesional y Escuelas Oficiales de Idiomas, dejándolo en 429,36 millones de euros.

El cajón de sastre

En 2013, el Gobierno acabó con varios programas, a los que englobó en el apartado Inversiones en centros educativos y otras actividades educativas. Concretamente, con Educación Especial (13,43 millones en 2012), EducaciónPermanente y a distancia no universitaria (5,75 millones en 2012), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (50,43 millones en 2012 y 107,66 millones en 2011), Apoyo a otras actividades escolares (6,53 millones en 2012).

Subir un 1,7% en los números macro queda muy bien, pero hay que ver si eso repercute en las escuelas

José Luis Pazos

Federación de Asoc. de Padres Giner de los Ríos

En el lugar de estos cuatro programas apareció uno nuevo “Otras enseñanzas y actividades educativas” y que contaba en 2013 con un presupuesto de 52,34 millones de euros: mucho menos que la suma de los programas desaparecidos (76,15 millones): 23,85 millones menos.

En 2015, las cantidades destinadas a este programa se incrementan en un 47,21% más con respecto al 2014, con una cifra total de 78,20 millones de euros. Pero observamos que en el Presupuesto 2016 vuelve a descender el total a 42,18 millones de euros, es decir, 36,02 millones menos que en 2015, un -46,06%.

En 2017, plantea una subida del 114,7% en este apartado que es un auténtico “cajón de sastre”: partidas que son más fáciles de mover de un lado a otro.

“Eso es lo que tenemos que analizar, cómo se van a gastar el dinero que llegue a las escuelas, porque subir un 1,7% en los números macro queda muy bien, pero hay que ver si eso repercute en las escuelas”, dijo a bez.es José Luis Pazos, de la Federación de Asociaciones de Padres Giner de los Ríos.

 

Fuente: http://www.bez.es/694667430/Gobierno-central-se-desentiende-de-educacion-inclusiva.html

Educar en convivencia desde la diversidad cultural

 Elena Tajuelo Sánchez, presidenta de Andalucía Acoge                                                                             Fotografía: EFE

Desde sus comienzos, Andalucía Acoge ha considerado fundamental la necesidad de  desarrollar parte de su trabajo en el ámbito educativo porque desde ahí es desde donde se construye la sociedad del futuro y desde donde podemos hacer posible una sociedad diversa e intercultural.

Nuestro objetivo es favorecer el desarrollo de los/as menores, jóvenes y personas adultas en un contexto educativo como medio idóneo para la integración en la sociedad, entendiéndose una integración como proceso inclusivo de adaptación y entendimiento mutuo, basado en el intercambio cultural y en el principio de igualdad de derechos, con derecho a la diferencia.

A partir de 2003, se diseña un plan educativo integral para la inserción y promoción  de hijos/as de familias migrantes en centros Educativos de Primaria y Secundaria de Andalucía. Un año después, Andalucía Acoge empieza una etapa de adaptación, procesos de cambio y transformación para continuar desarrollando su trabajo en los centros educativos. Todo ello a partir de la metodología de la mediación social intercultural (preventiva, rehabilitadora y creativa), fomentando habilidades, valores y actitudes que faciliten el reconocimiento y respeto a la diversidad.

Nuestra labor consiste fundamentalmente en servir de puente entre las familias y la comunidad educativa. Muchas son las dificultades que se pueden encontrar las familias inmigrantes cuando llegan por primera vez a un centro. La edad y el momento de su incorporación al sistema educativo es una de ellas; no es lo mismo iniciar la escolaridad en el primer ciclo de la Educación Primaria que en el último, ni incorporarse en el primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria que en el cuarto curso.

Otra dificultad que podemos encontrar es el tipo y el nivel de escolaridad previa; cuando se incorpora alumnado extracomunitario de forma tardía, accede a nuestro sistema educativo con unos niveles muy elementales de formación y de información académica, lo cual, añadido a las dificultades de comprensión por motivos de la lengua, les dificulta considerablemente el seguimiento del currículo establecido, y muchos de ellos/as están abocados/as al fracaso.

Estas dificultades son especialmente graves en los últimos cursos de la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria. Para solventar algunos de estos problemas, los propios centros diseñan Planes de Acogida y de Convivencia, pero en muchos casos no son suficientes. Andalucía Acoge cuenta con profesionales de una gran experiencia en la Mediación que colaboran en centros de Andalucía y Melilla.

Otro aspecto importante es la sensibilización dirigida a todo el alumnado de las diferentes etapas educativas. A este respecto es necesario ser especialmente consciente de las dificultades que tiene trabajar en la ESO con chicos y chicas de 12 a 16 años, etapa crítica para la construcción de la identidad en la que la falta de relaciones puede estar condicionada por el desconocimiento del idioma, así como elementos diferenciadores de índole social, económico y cultural. Además los y las menores y jóvenes de origen extranjero, en muchos casos, no se encuentran en las mismas condiciones de igualdad para socializarse que los autóctonos, ya que no conocen los códigos culturales, no dominan el espacio y, se encuentran con el rechazo implícito o explícito.

El trabajo con respecto a estereotipos y prejuicios también es importante. Escuchamos rumores como que “el nivel educativo baja con la presencia de alumnado inmigrante” o que “la diversidad cultural puede ser motivo de conflicto y amenaza la cohesión social”. Andalucía Acoge con el  proyecto Stop Rumores trata de desmontar este y otros muchos rumores que existen sobre la población inmigrante.

Por último, no quiero dejar pasar la oportunidad de hacer un llamamiento a la responsabilidad de todos/as de educar para vivir en contextos heterogéneos, crear cohesión social desde la pluralidad, y construir comunidad desde la diversidad identitaria. Si enseñamos a los niños y niñas a aceptar la diversidad como algo normal, no será necesario hablar de inclusión sino que entraríamos de lleno a hablar de convivencia.

 

Fuente: http://www.eldiario.es/andalucia/NovusOrbis/Educar-convivencia-diversidad-cultural_6_639446064.html

 

 

Los recortes en Educación Infantil pasan inadvertidos pero tienen consecuencias: “Nos tratan como servicio de guardería”

La supresión de recursos se hace invisible en la etapa de cero a seis años porque su presupuesto está incluido en la partida de Primaria, sin detallar

En las aulas se acusa la desaparición de apoyos que provocan la pérdida de clases importantes como la psicomotricidad o la música

“Obramos el milagro educativo de que aprendan a leer, escribir, pensar, razonar y tener recursos y nos tratan como asistenciales”, se queja una profesora

Ana Luisa está a punto de jubilarse y asegura que nunca había trabajado en condiciones tan precarias como ahora. Tiene un grupo de 24 niños y niñas de cinco años y enseña sin apoyos en un colegio del centro de Madrid.  Dice que sus reclamos, por ser de fase Infantil, son menos escuchados por la administración: “Nos conciben cada vez más como una etapa asistencial”.

Una explicación a la sangría de recursos para esta etapa educativa puede hallarse en la concepción que el Partido Popular dejó ver mediante el exministro de Educación José Ignacio Wert quien, sobre la educación hasta tres años dijo: “No es educación, sino básicamente conciliación”.

Resulta complicado cuantificar los recortes en esta etapa no obligatoria –de cero a seis años– porque en los Presupuestos Generales del Estado está integrada con la partida de Primaria. Y pasa algo similar con los presupuestos autonómicos de la mayoría de comunidades. Desde 2011, el Gobierno ha reducido 119 millones de euros el dinero dedicado a Infantil y Primaria. En las últimas cuentas de 2016, prorrogados, la inversión se recuperó solo tres millones. Era la primera vez que subía desde 2009. El sindicatos CC OO ha hecho una medición aproximada en uno de sus últimos informes que cifra en más de un 12% el tijeretazo en Infantil de 2009 a 2014.

¿Y en qué se traducen estas números en el día a día de las aulas? “Aquí sí sabemos qué nos falta, y yo no puedo ahora mismo dar a mis niños y niñas la atención que se merecen”, dice Ana Luisa, cuya clase de cinco años no tiene ni psicomotricidad ni música desde 2013 porque los maestros de Primaria que daban esas horas ya no pueden pasarse por Infantil.

“Con los míos hago todo lo que puedo pero son 24 y estoy todos los días todas las horas sola con ellos. No tengo un mísero apoyo, excepto cuando viene la terapeuta algunas horas a dedicarse a los que necesitan atención especial”, resume. Este año, la maestra tiene a tres niños y niñas que la requieren. Ana Luisa sale del aula solo las horas que los suyos dan inglés y utiliza ese tiempo para apoyar a las otras dos clases de su centro, de tres y cuatro años.

El origen de los problemas que acusa la maestra están en la pérdida de los apoyos educativos. En Madrid, por ejemplo, hay un apoyo por cada cuatro aulas. “En 2013 se suprimió el segundo apoyo aunque hubiera más de ocho clases porque se presupone que los centros con más líneas tienen más posibilidades para organizarse”, argumenta la Consejería de Educación. En el colegio de Pilar, una maestra que trabaja en el barrio de Arganzuela, hay 18 aulas de 3-6 y tienen dos apoyos “después de que la directora se lo haya peleado mucho”. “Aquí se ha acordado que se concentren solo en tres y cuatro años. Cinco no tiene. Cada centro se organiza como puede los recursos y va apañando”, señala

Ana Luisa, maestra de Educación Infantil en un colegio madrileño / S.P
Ana Luisa, maestra de Educación Infantil en un colegio madrileño / S.P

Castilla-La Mancha eliminó en los años de gobierno de María Dolores de Cospedal (PP) docentes de apoyo en Educación Infantil y la ratio de alumnos de 3-6 años aumentó de 25 a 30. La administración regional prescindió de unos 800 docentes con estos recortes, según datos de CCOO. “Fue un caos, un recorte tan bruto que nos echábamos las manos a la cabeza”, recuerda Mercedes Gómez, secretaria regional de la Federación de Enseñanza del sindicato en Castilla-La Mancha. Con el cambio de Gobierno se han recuperado recursos parcialmente y las ratios han vuelto a bajar.

“Las necesidades de los menores en esta etapa educativa no se han tenido nada en cuenta. En un bachillerato, la gente suele ver más claro el impacto de los recortes, pero aquí es diferente. Al ser percibida como asistencia parece que podemos acumular niños sin fin, cuando es un colectivo súper frágil”, reivindica Gómez. Coincide Ana Luisa en que en esta etapa “se ponen los andamios” de todo su aprendizaje futuro.

“No es educación sino conciliación”

La postura de las expertas, basada en la idea de que “los primeros seis años son claves para el desarrollo”, diverge bastante de la que expresado el exministro Wert. De hecho la ley educativa que impulsó, la Lomce no se ocupó de la Educación Infantil.

En esta primera etapa, que comprende a bebés desde los cuatro meses hasta los dos años, el descontrol ha sido todavía mayor, coinciden los sindicatos, al no quedar protegida por la estructura más sólida de los colegios de Primaria. La LOGSE (1990) reconoció por primera vez el tramo 0-6 como etapa educativa, aunque también abrió la veda de su separación en dos ciclos: el que nace con perspectiva de convertirse en universal (3-6) y el que no (0-3). Hasta los modelos más consolidados e innovadores en esta etapa inicial, como el de Cantabria, han quedado tocados en estos años.

La comunidad, con el PSOE en el gobierno, puso en marcha en 2004 una experiencia piloto para dotar a todos los centros públicos de un aula de dos años dentro del organigrama de los colegios, como una extensión del 3-6. Unos años después todos la tenían (unas 300 en total), hasta que llegaron los recortes: las aulas se quedaron sin maestras, solo atendidas por una técnica en Educación Infantil que era originariamente el apoyo de la profesora. Con la salida del PP del ejecutivo regional, se recuperaron estas maestras y los sistemas de apoyos están en vías de rescatarse.

En la mayor parte de las regiones, el 0-3 funciona con un sistema de gestión indirecta, es decir, recursos públicos administrados por empresas o cooperativas. En la Comunidad de Madrid, la mayoría de las escuelas funcionaban con las segundas, aunque una modificación en los pliegos que regulan los concursos públicos permitió la entrada de las primeras, algunas vinculadas a grandes constructoras como ACS. En paralelo al  cambio de manos se produjo un aumento de las tasas mensuales de las familias, hasta el punto de que los padres y las madres han cargado con el 70% del coste de estas guarderías.

La variedad de situaciones es tanta como el número de comunidades autónomas. En Cataluña, por ejemplo, la Generalitat dejó a cero su inversión en escuelas infantiles 0-3 en 2013, tras irla reduciendo desde 2010, cuando aportaba anualmente casi 68 millones de euros. Compartían los presupuestos con las diputaciones o los ayuntamientos, que tuvieron que asumir la parte que dejó de pagar la Generalitat.

Como en Madrid, subieron también las aportaciones de las familias para cubrir el vacío de financiación. El coste medio de una plaza en una escuela infantil catalana es de 5.400 euros anuales, de los cuales las madres y los padres asumen unos 2.100, según datos de CCOO. La Generalitat aportaba, hasta que se cargó la partida, unos 1.800 por niño; una cuantía que el Departamento de Enseñanza reconoce que se utilizó para pagar las nóminas de los docentes de la concertada.

 

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/recortes-silenciosos-Educacion-Infantil-atencion_0_624688290.html

Mercantilización de la educación. El papel de la OCDE y las estrategias internacionales

Artículo original en catalan: http://www.vientosur.info/spip.php?article12599

Si preguntamos a cualquier actor que participa en esa representación teatral cotidiana que es la escuela; esto es, alumnos, padres, madres, maestros, inspectores, personal de administración y servicios, académicos, políticos… expresarán cierta preocupación por la evolución de la educación en muchos sentidos. También muchos detectarán que uno de los problemas tiene que ver con la ausencia de un marco normativo mínimamente estable. Es más, detectaríamos una corriente de reformas que, al igual que sucede con otros sectores esenciales de la sociedad, parecen haber sido hechas con el ánimo de deteriorarla. En cierta medida, si existe un mínimo consenso entre la pluralidad de intereses y orientaciones políticas, es que la escuela tiene problemas, y que la evolución de los últimos años sólo hace que empeorarlos.

Reformas educativas a escala planetaria

Ahora bien, uno de los problemas que tenemos en nuestro país en general, y nuestra educación en particular, es nuestra proverbial tendencia a mirarnos el ombligo. Preocupaciones y angustias similares están aconteciendo en varios países. Y reformas polémicas y estériles también marcan las agendas políticas de países como Francia, Portugal, Inglaterra y Gales, Suecia o Italia.

Precisamente en Italia, Silvio Berlusconi, hombre capaz de hacer groserías sublimes cuando de defender la última reforma educativa se trata, y en un ataque de sinceridad, sintetizó lo que debían ser las líneas políticas que tenían que transformar el sistema educativo italiano en la línea de eficacia empresarial que tanto entusiasmo causa entre sus afines. Decía que, la educación italiana debía fundamentarse en las tres “I”: “Inglese, Informatica e Impresa” o en otros términos, había que redefinir su orientación para adquirir competencias tecnológicas, usar el inglés como lengua vehicular, y utilizar el sistema educativo para esta tendencia cada vez más extendida, hacer “enaltecimiento del capitalismo”, que es la finalidad que persiguen en todas partes nuevas asignaturas y contenidos como “emprendimiento”. En cierta medida, las tres “I” italianas, sirven para resumir las prioridades de las políticas educativas de los próximos años.

Más allá de simplificaciones más o menos brillantes, lo cierto es que los sistemas educativos occidentales están pasando por una fase de homogeneización. Cada vez las reformas educativas se parecen más unas a otras.

Y estas pasan por elementos como la estandarización especialmente a partir de procesos de evaluación cada vez más homogéneos y cuantitativos, con la voluntad de reducir la complejidad del hecho educativo a estadísticas y la gestión de datos al más puro estilo big data, (y aquí los informes PISA tienen una importancia capital), a hacer auditorías propias del mundo empresarial para puntuar escuelas e institutos, a aplicar procesos industriales y empresariales en un trabajo, la docencia, de carácter esencialmente artesanal.

También encontramos la sustitución de contenidos convencionales, tradicionalmente asumidos como aquel conjunto de saberes que debe conocer la ciudadanía por competencias básicas. Estas son definidas por Nico Hirtt como una simplificación de conocimientos y el aprendizaje de habilidades para adaptarse al cambiante mundo laboral. Con cierta ironía, el filólogo Jaume Aulet, las ha traducido como “lo básico para competir”, es decir, que el cambio de contenidos por competencias busca sustituir la escuela, de espacio de aprendizaje, a espacio de adiestramiento.

Muy ligado a esto, y como ya denuncia la filósofa Martha Nussbaum, otro de los pilares de las reformas consiste en abolir las humanidades. Aquellos conocimientos que servían para comprender el mundo (y que Marx advertía que era condición necesaria para transformarlo) ahora pasan a ser reservados para la élite. Porque, efectivamente, en los grandes centros académicos reservados para los alumnos destinados a mover los hilos en la arena global (Oxford, Eton, Cambridge, las universidades de la Ivy League, la ENA francesa, el col • legi del Pilar de Madrid, Virtèlia en Barcelona) potencian en sus currículos la filosofía o la literatura. Incluso en las academias militares de West Point o Sandhurst recomiendan a sus futuros oficiales a graduarse en alguna rama de las humanidades. Con las humanidades es posible adquirir las habilidades para pensar y mandar. Con las competencias básicas, destinadas para los estratos inferiores, se adquieren las capacidades imprescindibles para trabajar y obedecer, sin tener recursos para cuestionar órdenes.

Otro de los hechos que acompañan las reformas son los procesos de privatización, que pueden ser endógenos (con servicios, comedores, formación permanente, personal educativo, …), que pasan a ser gestionados por empresas, a menudo muy vinculadas al poder político; o también exógenos, es decir, que directamente las escuelas pasan a ser gestionadas por empresas. Esto ya ha pasado en Inglaterra, Estados Unidos, Chile o Suecia, por poner un ejemplo. De hecho, de ejemplos curiosos podemos encontrar a manos llenas. En Chile se privatizaron gracias al golpe de Estado de Pinochet en 1973; en Nueva Orleans se usó la destrucción ocasionada por el huracán Katrina para eliminar prácticamente la red pública y pasar las competencias educativas a varias “charter schools” e impulsar los “vouchers” o “cheques educativos” para que las familias buscaran escuelas privadas. En Inglaterra, las reformas en la época de Tony Blair permitieron cerrar aquellos centros con malos resultados y pasar su gestión a empresas como Ferrovial, aunque una parte importante fue adjudicada a varias empresas como SERCO, especializadas en defensa, gestión de centros penitenciarios o de internamiento de extranjeros.

Hay otros países, como es el caso de Catalunya, donde quizá resulte más difícil que pasen cosas como estas, porque ya disponen de sistemas duales, es decir, con una fuerte presencia de centros de gestión privada, mayoritariamente a cargo de órdenes religiosas, que reciben una generosa financiación pública. De hecho, allí donde hay presencia de una red concertada, coincide con una fuerte dualización educativa; escuelas de ricos y de pobres; sistemas basados ​​en competencia desleal, lo que acompaña procesos de dualización social y sociedades internamente rotas y descohesionadas.

Finalmente, y aquí entraríamos directamente en el “cui prodest”, asistimos a una abducción de los sistemas educativos por parte del mundo empresarial. Los diversos lobbies empresariales hace décadas que tratan de intervenir en la política educativa con la intención de poner escuelas e institutos al servicio de las empresas. Los laboratorios de ideas de la patronal, como puede ser la Fundación Catalunya Oberta o EduCaixa están obsesionados con arrebatar al Estado el control de la escuela para que ésta forme trabajadores solícitos, y eviten que en las aulas, los docentes formen ciudadanos críticos.

Todo ello se acompaña de una verdadera involución del mundo universitario. Las reformas han comenzado por la parte alta de la educación, en el sentido de que han adquirido e imitado las fórmulas de los sistemas universitarios globalizados de Estados Unidos. El Plan Bolonia (2009) ha sido el punto de inflexión en el que, de acuerdo con las directrices del empresariado global ha subvertido las formas y los objetivos de las universidades. De formar élites, a convertirse en negocio; de convertirse en pilar de la cultura, a vender humo a crédito, al más puro estilo de la economía financiera. Vamos a concretar. Todos los estados europeos adaptaron sus sistemas universitarios excepto tres: Reino Unido, Irlanda y Malta. ¿Por qué? Por que todos eran ya Bolonia; con su sistema de créditos, las posibilidades de comercialización de servicios, su conversión de autonomía universitaria en un formato empresarial, en su sometimiento a los intereses económicos, en su erosión, hasta el final, de sus antiguas prácticas democráticas y la imposición de una fórmula de gestión propia de una Sociedad Anónima.

También, y teniendo en cuenta que un título universitario sigue siendo una apuesta para competir en mejores condiciones en busca de mayor estatus económico y profesional, y por su condición de ascensor social, es lógico que la principal reforma universitaria haya consistido en un encarecimiento de las tasas. Esto responde a dos objetivos. El primero, serrar el cable del ascensor, evitar que personas de estratos modestos puedan subir y blindar la posición de los que ya ocupan los pisos superiores, en un momento en que las clases medias sufren un riesgo serio de derrumbe. El segundo, y de acuerdo con lo que ya está pasando en Estados Unidos, en Latinoamérica, el Reino Unido (y aquí empieza a suceder discretamente) para alimentar la nueva burbuja: la burbuja educativa. Millones de familias y estudiantes se están endeudando para ejercer el derecho a estudiar y formarse. Los bancos ven en esta necesidad básica una fórmula de negocio a la que no quieren renunciar. La mayoría de estadounidenses de clase media con grado universitario continúan pagando una deuda inflada de manera artificial. Una anécdota muy significativa es que el propio presidente Obama no terminó de pagar hasta que llevaba unos años en la Casa Blanca.

El papel de los organismos financieros y las estrategias educativas globales

Como decíamos, nosotros percibimos localmente lo que es un fenómeno global. Detrás de buena parte de las reformas educativas sincronizadas encontramos a la OCDE. Este organismo internacional de carácter mixto entre las Naciones Unidas y un club de países ricos, fue en sus orígenes una entidad surgida de los acuerdos de Bretton Woods en 1944 que, bajo la forma de Organización para la Cooperación Económica Europea, fue encargada de gestionar el Plan Marshall de reconstrucción del continente después de la Segunda Guerra Mundial. A partir de 1961 tomó su denominación actual, y se convirtió en uno de los organismos encargados de promover el desarrollo económico de varios países, de acuerdo con los parámetros de la economía capitalista. Esta alianza de países, trataba de perseguir el crecimiento económico a partir de promover la estabilidad financiera, el comercio, la tecnología o las buenas prácticas gubernamentales. Esto implicaba que uno de los principales pilares deviniera la inversión educativa. Y, de hecho, durante las décadas de los sesenta y buena parte de la de 1970 impulsó reformas educativas para mejorar la eficiencia de la industria.

Un buen ejemplo es que la OCDE, uno de los pocos organismos que admitía España como miembro en una época, la franquista, de aislamiento internacional, participó en la elaboración del libro blanco de educación que dio lugar a la Ley general de Educación de 1970. la OCDE quería que España tuviera un sistema educativo que permitiera extender la escolarización primaria y secundaria a millones de estudiantes marginados del sistema educativo con el fin de promover una mano de obra mejor formada. Esto, en cierta medida la hace responsable de la masificación de los sistemas educativos en los institutos y en las facultades universitarias que vivimos en los años ochenta y noventa del siglo pasado.

El problema fue que, a partir de inicios de la década de 1980, cuando el sistema industrial fordista parece que empieza a tener problemas de viabilidad, esta estrategia de expansión educativa empieza a ser corregida. A partir de 1973 los economistas clásicos, la tendencia ideológica del neoliberalismo, se apropia de las viejas organizaciones de Bretton Woods (el FMI, el BM, el GATT), y termina haciendo involucionar las intenciones primigenias para pasar a impulsar otro tipo de política económica. La OCDE que sobre todo hace estudios, confecciona estadísticas con gran competencia y elabora informes muy detallados y profesionales, pasa de considerar los sistemas educativos como medios para alcanzar el desarrollo económico, a objetivos en sí mismos. La escuela ya no será aquel espacio tradicional de ascensor social, sino que pasará a ser considerado como un espacio de adoctrinamiento capitalista y un objetivo de negocio. La transición de un sistema industrial, fordista, a uno de financiero hace que la escuela ya no tenga que formar trabajadores para las fábricas, sino un no-lugar, en términos de Marc Augé, un espacio indefinido que a menudo se convierte en un espacio de tráfico o confinamiento en un capitalismo en el que pasamos del humo de las fábricas a fabricar el humo de la especulación financiera.

A partir de este momento, cuando el paradigma económico se transforma radicalmente, la OCDE asume el neoliberalismo como religión. Como todo sistema de creencias, impulsa sin recelos los 10 mandamientos compilados por John Williamson en 1989 en lo que se conoce como el Consenso de Washington y que, como todo pensamiento religioso, construye una tríada que convertirá el mantra actual a acatar por todos los gobiernos: desregulación, recortes y privatización. A mí me gusta denominarlo el Triángulo de las Bermudas, porque allí donde pasa desaparecen los derechos sociales, concretamente, el derecho a la educación, que pasa a ser transformada en un negocio más.

El neoliberalismo transforma a fondo las sociedades. Sin el viejo sistema industrial, con la especulación como principal industria, desde un punto de vista sociológico, pasamos de ser una sociedad de clases (en lenguaje marxista) a una sociedad líquida (en términos de Zygmunt Bauman). Este es uno de los factores que ha causado una gran desorientación a la izquierda, que ahora parece incapaz de comprender el mundo, y, por tanto, de transformarlo.

Vayamos por partes. Si bien durante la época que los historiadores franceses llaman “los treinta gloriosos”, referido al periodo de crecimiento económico de 1945-1975, y los anglosajones denominan la era del Wellfare, entramos de lleno en lo que el economista y premio Nobel Joseph Stiglitz denomina como la gran divergencia. A partir de este momento, las diferencias sociales se ensanchan en una medida que recuerdan la era anterior a la Primera Guerra Mundial. Diferencias de renta, salariales, y también culturales y educativas hacen insostenible toda cohesión social. Ya no podemos hablar de clases integradas en una sola sociedad, sino de dos universos paralelos, de galaxias que se alejan de manera virulenta. Así, usurpando una expresión de Umberto Eco, la sociedad ya no se divide entre “los de arriba” y “los de abajo”, sino entre los integrados (que gozan de redes de protección y seguridad) y los apocalípticos (aquellos que no tienen nada más que a sí mismos, van perdiendo los derechos sociales, y son a menudo presentados como una especie de zombis): los pobres, los inmigrantes, los ni-ni, la gente refugiada, precaria, …

Esto se traduce en lo que el pensador recientemente fallecido, Zygmunt Bauman denomina la sociedad líquida. Bauman considera que el cambio de paradigma se fundamenta en que las personas, que antes se consideraban ligadas a sus comunidades pierden los referentes, las seguridades que antes otorgaban instituciones sólidas (Estado, nación, clase, pueblo, profesión, sindicato, familia,…). Nadie parece garantizar la seguridad personal, ni el hecho de tener una carrera profesional, ni un trabajo para toda la vida, ni una familia más o menos estable. Ante los azares de la existencia y la globalización negativa, el individuo queda solo, abandonado a su suerte, sin anclajes colectivos ni morales, dejado a su propia responsabilidad. Cualquier éxito del pasado no servirá de gran cosa en el futuro. Cualquier título académico, en una dinámica de cambio y transformación constante, será rápidamente caducable. Aquí, como recuerda Christian Laval, cada uno debe hacer de empresario de sí mismo. La suerte o la desgracia es atribuida a la acción individual: cada persona es culpable de sus fracasos mientras que cada éxito resulta efímero. Las consecuencias son demoledoras. El individuo ya no tiene ninguna referencia, se encuentra solo, abandonado, desprotegido, y eso no hace más que generar un malestar y un miedo, que como constatamos en la actualidad, será explotado por cualquier aventurero político o por algún aprovechado dispuesto a vender soluciones milagrosas (casi siempre utilizando formas de “coaching” y pensamiento positivo). la precariedad ya está convirtiéndose en el nuevo modo de vida, la epidémía del siglo XXI, como nos recuerda Guy Standing.

Y aquí entramos en lo que el pensador Ulrich Beck denomina “la sociedad del riesgo”. La ausencia de seguridades, de seguridad económica, de tener trabajo, carrera, familia, comunidad, sindicato, vecindario, hace que vivamos en una sociedad donde cada persona corre el riesgo de perder el tren, de ser relegado, de perder el estatus. Ya lo hemos visto: Los votantes de Marine Lepen o Donald Trump expresan este mundo en el que los perdedores son los mismos de siempre, porque los riesgos son siempre asimétricos: las élites blindan sus privilegios y disfrutan de sus tarjetas Black, mientras que el resto son desahuciados de sus hogares con la tarjeta roja de la globalización negativa. Aquí, el gueto es la imagen física, la metáfora del mundo globalizado. Cuando hablamos de gueto nos referimos, tanto el conformado por las élites o para aquellos sectores acomodados que se aíslan en urbanizaciones privadas o escuelas privadas, como el generado por los perdedores del sistema, que viven sin trabajo estable, en entornos degradados, precarios y empobrecidos, como las banlieux de Francia o como los barrios de favelas o escuelas con elevados porcentajes de pobreza.

El gueto, o con más precisión, el hipergueto (en términos de Loïc Wacquant) deviene la forma de vida actual y del futuro. De hecho, Ulrich Beck utiliza el término de “Brasilerización de occidente” para describir estos procesos de marginación social y cultural. Barrios privados, acomodados, ordenados y cerrados y protegidos por vigilantes privados, rodeados de masas amenazadoras de perdedores, peligrosos, desordenados, sin normas, deshumanizados que los rodean, como una nueva era medieval en que las ciudades parecen islas de prosperidad rodeados del desorden feudal. ¿Qué papel juega la educación en este proceso? De hecho, la erradicación de las humanidades, como comentábamos antes, y como se quejaba la pensadora Martha Nussbaum, impide tomar conciencia de la propia condición, quita el pensamiento y el lenguaje a la masa creciente de desposeídos y facilita la tarea de dominación a la minoría beneficiaria del sistema. Que víctimas de la globalización en Norteamérica apuesten por alguien como Donald Trump, que es uno de sus principales impulsores, dice mucho sobre el envenenamiento y degradación del sistema educativo (y comunicativo) estadounidense.

Sin pensamiento crítico, hay dominación y explotación asegurada. Y, de hecho, fenómenos como la “pos-verdad” no se explican a partir de la sociedad de la información, gobernada por élites hipe-ricas, se degenera sobre lo que el filósofo situacionista Guy Débord había denunciado hace medio siglo: la sociedad del espectáculo, en que todo debate sobre cuestiones sociales ha pasado a convertirse en un único y plural reality show en el que las clases populares, como denuncia Owen Jones, son demonizadas, a menudo por ellas mismas.

Para que haya sucedido esto, ha sido necesario subvertir el paradigma educativo. La escuela fordista no era nada del otro mundo. A pesar de que ofrecía la oportunidad de convertirse en un ascensor social, no dejaba de ser, esencialmente, un reproductor de las diferencias de clase. Ahora, con escuelas y sistemas educativos diferenciados según el gueto de referencia, no las reproduce, sino que las potencia y las hace insalvables. El mundo anglosajón, y especialmente Estados Unidos ven la coexistencia de experiencias e itinerarios educativos tan singulares que es dudoso que exista lo que podríamos denominar un único sistema educativo. Hay desde escuelas google, donde se trabaja por proyectos y seminarios, de una manera muy “innovadora”, home scooling que permite a los alumnos no mezclarse con nadie que no sea de sus círculos, hasta escuelas penitenciarias, con regímenes de semi internamiento y detectores de metales como los describe David Simon en su magnífica serie The Wire. El resultado, un archipiélago educativo insatisfactorio, y que genera grandes déficits en todos los niveles, incluso respecto a la obsesión mostrada por la OCDE de la “empleabilidad”.

Sin embargo, esto no es ningún problema: Estados Unidos puede reclutar toda la mano de obra de cualquier lugar del mundo: matemáticos indios, ingenieros alemanes, astrofísicos,…. Esta nueva regla del juego genera la reconversión de los debates educativos. Si, hasta hace unas décadas, la prioridad consistía en discutir sobre las finalidades de la educación, el “para qué” servía la educación, qué tipo de sociedad se quería construir a partir de las aulas, ahora nos encontramos con la neutralización de estas cuestiones. En cambio, ahora parecemos obsesionados por el “cómo”, debates metodológicos buscando las piedras filosofales que nos deberían permitir mejorar la educación cambiando la manera de trabajar. Sin embargo, como nos explica el sociólogo de la educación, y principal experto en fracaso educativo Saturnino Martínez, sólo un 6% de los resultados se explican en función de la organización o las metodologías. Los factores fundamentales tienen que ver con la cohesión social y el entorno de los centros (a parte de la propia motivación y capacidad de resiliencia de los estudiantes).

En Catalunya La Escola Nova 21, Ara és Demà pretenden hacer creer, con ciertas dosis de pensamiento mágico, que es posible mejorar la escuela adoptando el trabajo por proyectos o cambiando el nombre de diversas técnicas pedagógicas que hace décadas que se vienen practicando en las escuelas. Centrar el debate sobre estrategias en el aula sirve para camuflar que, hoy por hoy, la escuela está diseñada para potenciar las diferencias, para hacer de las aulas callejones sin salida, para justificar que no se ofrezcan los recursos necesarios que, efectivamente, como demuestra la literatura académica, es lo que puede mejorar las posibilidades de nuestros alumnos. Estudios como el Tenessee ya han constatado que reducir las ratios a la mitad, propician mejoras de un 28 % de rendimiento académico de media, y hasta un 40 % en los alumnos más desfavorecidos. Por qué, pues, estos debates que, como se está demostrando en la azarosa trayectoria del Ara és Demà no están yendo demasiado lejos: efectivamente, porque las propuestas en los términos de una administración educativa que actúa como correa transmisora de las políticas educativas globales, está destinada al fracaso. Y el fracaso es precisamente el objetivo, porque busca deslegitimar los sistemas educativos públicos a fin de preparar las opiniones públicas para aplicar reformas en el sentido de las que se hicieron en las décadas de 1980 y 1990 (y aún en la actualidad) en Inglaterra y Gales: desmantelar el sistema público, privatizar, alimentar burbujas y blindar los guetos acomodados de la competencia educativa de los sectores más modestos.

Las resistencias

Frente estas circunstancias, hay que articular las resistencias. Y las resistencias no funcionarán sin alternativas viables y protagonizadas por la propia comunidad educativa mancomunada (estudiantes, familias y docentes). Esto no será posible si no somos capaces de articular debates públicos abiertos y honestos, con una participación ordenada, rigurosa y disciplinada.

Para ello, será necesario rehacer el diagnóstico actual sobre la situación de la educación. La situación de la educación en nuestro país, y en buena parte de la Unión Europea, si bien es mejorable, es mejor de lo que describen los medios y los supuestos expertos. A base del esfuerzo de los docentes, los alumnos y de las familias, el sistema, a pesar de las amenazas, aguanta. Uno de los problemas es el de su vulnerabilidad debido a que las administraciones públicas ya no representan los intereses de la ciudadanía, sino que están sujetos a las políticas globales dictadas desde organismos como la OCDE o el FMI, y que además han de cumplir con los acuerdos comerciales de la OMC que obliga a liberalizar los servicios (también la educación) a fin de que el capital internacional (y también el local) pueda vampirizar dinero público a base de gestionar escuelas, institutos y universidades. Por lo tanto, es necesario un proceso de reapropiación, gestión directa, desprivatización y blindaje respecto a cualquier interés económico. Esto también nos obliga a repensar la escuela, no tanto respecto a metodologías, como a recursos y finalidades.

Por todo ello, además, hay que plantear alternativas. Si bien los proyectos de futuro guiados por los diferentes gobiernos y poderes extraterritoriales no son precisamente estimulantes, lo que teníamos en el pasado tampoco es demasiado atractivo. Hacen falta proyectos propios, mancomunados, discutidos, agradables e inspiradores. En este sentido, la experiencia reciente de la ILPEducació debería ser un buen punto de partida para definir cómo debería ser la escuela de todos.

Y esto sólo será posible si establecemos una unidad de la comunidad educativa fundamentada en el empoderamiento de la base. Soy consciente de que en este artículo he abusado demasiado de citas de varios autores y numerosas referencias. Permitidme una última, y ​​no precisamente laica. La prioridad número uno, hoy por hoy, es expulsar a los mercaderes de nuestros templos.

9/05/2017

Xavier Díez , Escritor, historiador y articulista es portavoz del sindicato Ustec-Stes a Girona

Fuente: https://www.vientosur.info/spip.php?article12598

El número de jóvenes españoles en el extranjero ha crecido un 79% en los últimos ocho años

Carlos C. Ungría

El éxodo continúa. El número de jóvenes españoles que reside en el extranjero ha crecido un 79% entre los años 2009 y 2017. Así, la cifra de menores de 30 años que vive fuera del territorio nacional se ha disparado hasta los 769.845, según los últimos datos publicados por el INE en el Padrón de Españoles Residentes en el Extranjero.

Este incremento ha sido progresivo desde los 429.406 jóvenes que figuraban hace ocho años. Además, se sitúa en la línea de estadísticas como los que ofrece el Ministerio de Empleo y Seguridad Social, donde se observa que la presencia de trabajadores jóvenes en el mercado laboral español se ha reducido significativamente durante los últimos ejercicios.

Detrás de estos números hay personas como Adhara Chuliá, una joven graduada en Educación Primaria que reside en Cork (Irlanda) desde agosto de 2015. “Para mi carrera es muy importante tener un buen nivel de inglés, así que decidí irme a Irlanda a trabajar como aupair (niñera interna)”, explica en conversación con bez.es.

El incremento de jóvenes españoles expatriados ha sido progresivo desde los 429.406 jóvenes que figuraban hace ocho años

Inicialmente iban a ser nueve meses. Sin embargo, esta española de 27 años permanece allí. Y es que le gusta la cultura local, el carácter “afable” de los irlandeses y, además, ha encontrado trabajo como camarera. El empleo no está relacionado con su formación universitaria, pero le permite seguir perfeccionando su nivel de inglés, conocer gente y ser independiente desde el punto de vista económico.

Interpelada por cómo valora la situación económica en España, señala que “aunque ahora pueda haber más trabajo” que cuando dejó su hogar, “las condiciones son mucho peores que antes de la crisis”. “Por ejemplo, no tengo muy claro si trabajando como camarera en España podría vivir tan relajada económicamente como aquí. En Irlanda si hago horas extras me las pagan, en España no siempre es así”, recalca Adhara, quien confiesa que aunque Irlanda “es un país maravilloso, mi segunda casa”, a ella le gustaría regresar en el futuro y vivir más cerca de su familia y amigos.

Una situación laboral más accesible

El estudio La emigración de los jóvenes españoles en el contexto de la crisis incide en que “la situación laboral en el extranjero se percibe como más accesible y con más ofertas”. “Los jóvenes no terminan de tener claro cuánto tiempo van a permanecer fuera, sobre todo, porque en su mayor parte supeditan el fin del proyecto migratorio a la recepción de noticias positivas sobre la actividad económica de España”, agrega el informe. “En este sentido, tienen una percepción más negativa que los residentes en España sobre la pasada, actual y futura situación económica del país, cuestión que puede afectar su decisión de retorno”.

El mismo documento recuerda que “la oleada de emigración de 1946/1963 tuvo unas características diferenciadas respecto a la actual”. En aquella ocasión, la mayoría de emigrantes fueron hombres, con un bajo conocimiento de idiomas y con una experiencia laboral focalizada en el sector primario o la industria. Ahora, en cambio, los nuevos emigrantes suelen ser hombres y mujeres por igual, con una preparación mayor.

Un millón de españoles más

No solo son jóvenes los que hacen las maletas. El número total de españoles residentes en el extranjero ha subido un 63,5% durante la crisis, hasta alcanzar los 2,4 millones a fecha 1 de enero de 2017. En términos absolutos, este colectivo ha crecido en 935.000 personas durante los últimos ocho años. América con 1,5 millones de emigrantes y Europa con 822.000 son los principales destinos.

América con 1,5 millones de emigrantes y Europa con 822.000 son los principales destinos

Por comunidades autónomas, Galicia es la región con más españoles en el extranjero (511.830), seguida por Madrid (367.434) y Cataluña (276.341). Respecto a la evolución desde 2009, destaca el incremento de la emigración procedente de Baleares (132%), Cataluña (97,5%) y La Rioja (88%).

Estas estadísticas son orientativas. Hay que tener en cuenta que el PERE incluye a los extranjeros con doble nacionalidad (también la española) que regresan a sus países de origen. Además, solo computa a las personas que se inscriben en este registro, por lo que la cifra real de emigrantes fuera de España es todavía mayor.

Así lo expone Marea Granate, quien destaca que el INE se olvida en este estudio de incluir los datos de los españoles residentes temporalmente en el extranjero (ERTA) o de cruzar la información con otras fuentes como la Seguridad Social o los padrones de los países de destino. De hecho, este colectivo detectó que en Irlanda las autoridades locales sitúan en 4.381 la cifra de españoles residentes allí en 2015, frente a los 839 que cita el PERE.

Fuente: http://www.bez.es/906749501/numero-jovenes-espanoles-extranjero-crecido-ultimos-ocho-anos.html