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Mercantilización de la educación. El papel de la OCDE y las estrategias internacionales

Artículo original en catalan: http://www.vientosur.info/spip.php?article12599

Si preguntamos a cualquier actor que participa en esa representación teatral cotidiana que es la escuela; esto es, alumnos, padres, madres, maestros, inspectores, personal de administración y servicios, académicos, políticos… expresarán cierta preocupación por la evolución de la educación en muchos sentidos. También muchos detectarán que uno de los problemas tiene que ver con la ausencia de un marco normativo mínimamente estable. Es más, detectaríamos una corriente de reformas que, al igual que sucede con otros sectores esenciales de la sociedad, parecen haber sido hechas con el ánimo de deteriorarla. En cierta medida, si existe un mínimo consenso entre la pluralidad de intereses y orientaciones políticas, es que la escuela tiene problemas, y que la evolución de los últimos años sólo hace que empeorarlos.

Reformas educativas a escala planetaria

Ahora bien, uno de los problemas que tenemos en nuestro país en general, y nuestra educación en particular, es nuestra proverbial tendencia a mirarnos el ombligo. Preocupaciones y angustias similares están aconteciendo en varios países. Y reformas polémicas y estériles también marcan las agendas políticas de países como Francia, Portugal, Inglaterra y Gales, Suecia o Italia.

Precisamente en Italia, Silvio Berlusconi, hombre capaz de hacer groserías sublimes cuando de defender la última reforma educativa se trata, y en un ataque de sinceridad, sintetizó lo que debían ser las líneas políticas que tenían que transformar el sistema educativo italiano en la línea de eficacia empresarial que tanto entusiasmo causa entre sus afines. Decía que, la educación italiana debía fundamentarse en las tres “I”: “Inglese, Informatica e Impresa” o en otros términos, había que redefinir su orientación para adquirir competencias tecnológicas, usar el inglés como lengua vehicular, y utilizar el sistema educativo para esta tendencia cada vez más extendida, hacer “enaltecimiento del capitalismo”, que es la finalidad que persiguen en todas partes nuevas asignaturas y contenidos como “emprendimiento”. En cierta medida, las tres “I” italianas, sirven para resumir las prioridades de las políticas educativas de los próximos años.

Más allá de simplificaciones más o menos brillantes, lo cierto es que los sistemas educativos occidentales están pasando por una fase de homogeneización. Cada vez las reformas educativas se parecen más unas a otras.

Y estas pasan por elementos como la estandarización especialmente a partir de procesos de evaluación cada vez más homogéneos y cuantitativos, con la voluntad de reducir la complejidad del hecho educativo a estadísticas y la gestión de datos al más puro estilo big data, (y aquí los informes PISA tienen una importancia capital), a hacer auditorías propias del mundo empresarial para puntuar escuelas e institutos, a aplicar procesos industriales y empresariales en un trabajo, la docencia, de carácter esencialmente artesanal.

También encontramos la sustitución de contenidos convencionales, tradicionalmente asumidos como aquel conjunto de saberes que debe conocer la ciudadanía por competencias básicas. Estas son definidas por Nico Hirtt como una simplificación de conocimientos y el aprendizaje de habilidades para adaptarse al cambiante mundo laboral. Con cierta ironía, el filólogo Jaume Aulet, las ha traducido como “lo básico para competir”, es decir, que el cambio de contenidos por competencias busca sustituir la escuela, de espacio de aprendizaje, a espacio de adiestramiento.

Muy ligado a esto, y como ya denuncia la filósofa Martha Nussbaum, otro de los pilares de las reformas consiste en abolir las humanidades. Aquellos conocimientos que servían para comprender el mundo (y que Marx advertía que era condición necesaria para transformarlo) ahora pasan a ser reservados para la élite. Porque, efectivamente, en los grandes centros académicos reservados para los alumnos destinados a mover los hilos en la arena global (Oxford, Eton, Cambridge, las universidades de la Ivy League, la ENA francesa, el col • legi del Pilar de Madrid, Virtèlia en Barcelona) potencian en sus currículos la filosofía o la literatura. Incluso en las academias militares de West Point o Sandhurst recomiendan a sus futuros oficiales a graduarse en alguna rama de las humanidades. Con las humanidades es posible adquirir las habilidades para pensar y mandar. Con las competencias básicas, destinadas para los estratos inferiores, se adquieren las capacidades imprescindibles para trabajar y obedecer, sin tener recursos para cuestionar órdenes.

Otro de los hechos que acompañan las reformas son los procesos de privatización, que pueden ser endógenos (con servicios, comedores, formación permanente, personal educativo, …), que pasan a ser gestionados por empresas, a menudo muy vinculadas al poder político; o también exógenos, es decir, que directamente las escuelas pasan a ser gestionadas por empresas. Esto ya ha pasado en Inglaterra, Estados Unidos, Chile o Suecia, por poner un ejemplo. De hecho, de ejemplos curiosos podemos encontrar a manos llenas. En Chile se privatizaron gracias al golpe de Estado de Pinochet en 1973; en Nueva Orleans se usó la destrucción ocasionada por el huracán Katrina para eliminar prácticamente la red pública y pasar las competencias educativas a varias “charter schools” e impulsar los “vouchers” o “cheques educativos” para que las familias buscaran escuelas privadas. En Inglaterra, las reformas en la época de Tony Blair permitieron cerrar aquellos centros con malos resultados y pasar su gestión a empresas como Ferrovial, aunque una parte importante fue adjudicada a varias empresas como SERCO, especializadas en defensa, gestión de centros penitenciarios o de internamiento de extranjeros.

Hay otros países, como es el caso de Catalunya, donde quizá resulte más difícil que pasen cosas como estas, porque ya disponen de sistemas duales, es decir, con una fuerte presencia de centros de gestión privada, mayoritariamente a cargo de órdenes religiosas, que reciben una generosa financiación pública. De hecho, allí donde hay presencia de una red concertada, coincide con una fuerte dualización educativa; escuelas de ricos y de pobres; sistemas basados ​​en competencia desleal, lo que acompaña procesos de dualización social y sociedades internamente rotas y descohesionadas.

Finalmente, y aquí entraríamos directamente en el “cui prodest”, asistimos a una abducción de los sistemas educativos por parte del mundo empresarial. Los diversos lobbies empresariales hace décadas que tratan de intervenir en la política educativa con la intención de poner escuelas e institutos al servicio de las empresas. Los laboratorios de ideas de la patronal, como puede ser la Fundación Catalunya Oberta o EduCaixa están obsesionados con arrebatar al Estado el control de la escuela para que ésta forme trabajadores solícitos, y eviten que en las aulas, los docentes formen ciudadanos críticos.

Todo ello se acompaña de una verdadera involución del mundo universitario. Las reformas han comenzado por la parte alta de la educación, en el sentido de que han adquirido e imitado las fórmulas de los sistemas universitarios globalizados de Estados Unidos. El Plan Bolonia (2009) ha sido el punto de inflexión en el que, de acuerdo con las directrices del empresariado global ha subvertido las formas y los objetivos de las universidades. De formar élites, a convertirse en negocio; de convertirse en pilar de la cultura, a vender humo a crédito, al más puro estilo de la economía financiera. Vamos a concretar. Todos los estados europeos adaptaron sus sistemas universitarios excepto tres: Reino Unido, Irlanda y Malta. ¿Por qué? Por que todos eran ya Bolonia; con su sistema de créditos, las posibilidades de comercialización de servicios, su conversión de autonomía universitaria en un formato empresarial, en su sometimiento a los intereses económicos, en su erosión, hasta el final, de sus antiguas prácticas democráticas y la imposición de una fórmula de gestión propia de una Sociedad Anónima.

También, y teniendo en cuenta que un título universitario sigue siendo una apuesta para competir en mejores condiciones en busca de mayor estatus económico y profesional, y por su condición de ascensor social, es lógico que la principal reforma universitaria haya consistido en un encarecimiento de las tasas. Esto responde a dos objetivos. El primero, serrar el cable del ascensor, evitar que personas de estratos modestos puedan subir y blindar la posición de los que ya ocupan los pisos superiores, en un momento en que las clases medias sufren un riesgo serio de derrumbe. El segundo, y de acuerdo con lo que ya está pasando en Estados Unidos, en Latinoamérica, el Reino Unido (y aquí empieza a suceder discretamente) para alimentar la nueva burbuja: la burbuja educativa. Millones de familias y estudiantes se están endeudando para ejercer el derecho a estudiar y formarse. Los bancos ven en esta necesidad básica una fórmula de negocio a la que no quieren renunciar. La mayoría de estadounidenses de clase media con grado universitario continúan pagando una deuda inflada de manera artificial. Una anécdota muy significativa es que el propio presidente Obama no terminó de pagar hasta que llevaba unos años en la Casa Blanca.

El papel de los organismos financieros y las estrategias educativas globales

Como decíamos, nosotros percibimos localmente lo que es un fenómeno global. Detrás de buena parte de las reformas educativas sincronizadas encontramos a la OCDE. Este organismo internacional de carácter mixto entre las Naciones Unidas y un club de países ricos, fue en sus orígenes una entidad surgida de los acuerdos de Bretton Woods en 1944 que, bajo la forma de Organización para la Cooperación Económica Europea, fue encargada de gestionar el Plan Marshall de reconstrucción del continente después de la Segunda Guerra Mundial. A partir de 1961 tomó su denominación actual, y se convirtió en uno de los organismos encargados de promover el desarrollo económico de varios países, de acuerdo con los parámetros de la economía capitalista. Esta alianza de países, trataba de perseguir el crecimiento económico a partir de promover la estabilidad financiera, el comercio, la tecnología o las buenas prácticas gubernamentales. Esto implicaba que uno de los principales pilares deviniera la inversión educativa. Y, de hecho, durante las décadas de los sesenta y buena parte de la de 1970 impulsó reformas educativas para mejorar la eficiencia de la industria.

Un buen ejemplo es que la OCDE, uno de los pocos organismos que admitía España como miembro en una época, la franquista, de aislamiento internacional, participó en la elaboración del libro blanco de educación que dio lugar a la Ley general de Educación de 1970. la OCDE quería que España tuviera un sistema educativo que permitiera extender la escolarización primaria y secundaria a millones de estudiantes marginados del sistema educativo con el fin de promover una mano de obra mejor formada. Esto, en cierta medida la hace responsable de la masificación de los sistemas educativos en los institutos y en las facultades universitarias que vivimos en los años ochenta y noventa del siglo pasado.

El problema fue que, a partir de inicios de la década de 1980, cuando el sistema industrial fordista parece que empieza a tener problemas de viabilidad, esta estrategia de expansión educativa empieza a ser corregida. A partir de 1973 los economistas clásicos, la tendencia ideológica del neoliberalismo, se apropia de las viejas organizaciones de Bretton Woods (el FMI, el BM, el GATT), y termina haciendo involucionar las intenciones primigenias para pasar a impulsar otro tipo de política económica. La OCDE que sobre todo hace estudios, confecciona estadísticas con gran competencia y elabora informes muy detallados y profesionales, pasa de considerar los sistemas educativos como medios para alcanzar el desarrollo económico, a objetivos en sí mismos. La escuela ya no será aquel espacio tradicional de ascensor social, sino que pasará a ser considerado como un espacio de adoctrinamiento capitalista y un objetivo de negocio. La transición de un sistema industrial, fordista, a uno de financiero hace que la escuela ya no tenga que formar trabajadores para las fábricas, sino un no-lugar, en términos de Marc Augé, un espacio indefinido que a menudo se convierte en un espacio de tráfico o confinamiento en un capitalismo en el que pasamos del humo de las fábricas a fabricar el humo de la especulación financiera.

A partir de este momento, cuando el paradigma económico se transforma radicalmente, la OCDE asume el neoliberalismo como religión. Como todo sistema de creencias, impulsa sin recelos los 10 mandamientos compilados por John Williamson en 1989 en lo que se conoce como el Consenso de Washington y que, como todo pensamiento religioso, construye una tríada que convertirá el mantra actual a acatar por todos los gobiernos: desregulación, recortes y privatización. A mí me gusta denominarlo el Triángulo de las Bermudas, porque allí donde pasa desaparecen los derechos sociales, concretamente, el derecho a la educación, que pasa a ser transformada en un negocio más.

El neoliberalismo transforma a fondo las sociedades. Sin el viejo sistema industrial, con la especulación como principal industria, desde un punto de vista sociológico, pasamos de ser una sociedad de clases (en lenguaje marxista) a una sociedad líquida (en términos de Zygmunt Bauman). Este es uno de los factores que ha causado una gran desorientación a la izquierda, que ahora parece incapaz de comprender el mundo, y, por tanto, de transformarlo.

Vayamos por partes. Si bien durante la época que los historiadores franceses llaman “los treinta gloriosos”, referido al periodo de crecimiento económico de 1945-1975, y los anglosajones denominan la era del Wellfare, entramos de lleno en lo que el economista y premio Nobel Joseph Stiglitz denomina como la gran divergencia. A partir de este momento, las diferencias sociales se ensanchan en una medida que recuerdan la era anterior a la Primera Guerra Mundial. Diferencias de renta, salariales, y también culturales y educativas hacen insostenible toda cohesión social. Ya no podemos hablar de clases integradas en una sola sociedad, sino de dos universos paralelos, de galaxias que se alejan de manera virulenta. Así, usurpando una expresión de Umberto Eco, la sociedad ya no se divide entre “los de arriba” y “los de abajo”, sino entre los integrados (que gozan de redes de protección y seguridad) y los apocalípticos (aquellos que no tienen nada más que a sí mismos, van perdiendo los derechos sociales, y son a menudo presentados como una especie de zombis): los pobres, los inmigrantes, los ni-ni, la gente refugiada, precaria, …

Esto se traduce en lo que el pensador recientemente fallecido, Zygmunt Bauman denomina la sociedad líquida. Bauman considera que el cambio de paradigma se fundamenta en que las personas, que antes se consideraban ligadas a sus comunidades pierden los referentes, las seguridades que antes otorgaban instituciones sólidas (Estado, nación, clase, pueblo, profesión, sindicato, familia,…). Nadie parece garantizar la seguridad personal, ni el hecho de tener una carrera profesional, ni un trabajo para toda la vida, ni una familia más o menos estable. Ante los azares de la existencia y la globalización negativa, el individuo queda solo, abandonado a su suerte, sin anclajes colectivos ni morales, dejado a su propia responsabilidad. Cualquier éxito del pasado no servirá de gran cosa en el futuro. Cualquier título académico, en una dinámica de cambio y transformación constante, será rápidamente caducable. Aquí, como recuerda Christian Laval, cada uno debe hacer de empresario de sí mismo. La suerte o la desgracia es atribuida a la acción individual: cada persona es culpable de sus fracasos mientras que cada éxito resulta efímero. Las consecuencias son demoledoras. El individuo ya no tiene ninguna referencia, se encuentra solo, abandonado, desprotegido, y eso no hace más que generar un malestar y un miedo, que como constatamos en la actualidad, será explotado por cualquier aventurero político o por algún aprovechado dispuesto a vender soluciones milagrosas (casi siempre utilizando formas de “coaching” y pensamiento positivo). la precariedad ya está convirtiéndose en el nuevo modo de vida, la epidémía del siglo XXI, como nos recuerda Guy Standing.

Y aquí entramos en lo que el pensador Ulrich Beck denomina “la sociedad del riesgo”. La ausencia de seguridades, de seguridad económica, de tener trabajo, carrera, familia, comunidad, sindicato, vecindario, hace que vivamos en una sociedad donde cada persona corre el riesgo de perder el tren, de ser relegado, de perder el estatus. Ya lo hemos visto: Los votantes de Marine Lepen o Donald Trump expresan este mundo en el que los perdedores son los mismos de siempre, porque los riesgos son siempre asimétricos: las élites blindan sus privilegios y disfrutan de sus tarjetas Black, mientras que el resto son desahuciados de sus hogares con la tarjeta roja de la globalización negativa. Aquí, el gueto es la imagen física, la metáfora del mundo globalizado. Cuando hablamos de gueto nos referimos, tanto el conformado por las élites o para aquellos sectores acomodados que se aíslan en urbanizaciones privadas o escuelas privadas, como el generado por los perdedores del sistema, que viven sin trabajo estable, en entornos degradados, precarios y empobrecidos, como las banlieux de Francia o como los barrios de favelas o escuelas con elevados porcentajes de pobreza.

El gueto, o con más precisión, el hipergueto (en términos de Loïc Wacquant) deviene la forma de vida actual y del futuro. De hecho, Ulrich Beck utiliza el término de “Brasilerización de occidente” para describir estos procesos de marginación social y cultural. Barrios privados, acomodados, ordenados y cerrados y protegidos por vigilantes privados, rodeados de masas amenazadoras de perdedores, peligrosos, desordenados, sin normas, deshumanizados que los rodean, como una nueva era medieval en que las ciudades parecen islas de prosperidad rodeados del desorden feudal. ¿Qué papel juega la educación en este proceso? De hecho, la erradicación de las humanidades, como comentábamos antes, y como se quejaba la pensadora Martha Nussbaum, impide tomar conciencia de la propia condición, quita el pensamiento y el lenguaje a la masa creciente de desposeídos y facilita la tarea de dominación a la minoría beneficiaria del sistema. Que víctimas de la globalización en Norteamérica apuesten por alguien como Donald Trump, que es uno de sus principales impulsores, dice mucho sobre el envenenamiento y degradación del sistema educativo (y comunicativo) estadounidense.

Sin pensamiento crítico, hay dominación y explotación asegurada. Y, de hecho, fenómenos como la “pos-verdad” no se explican a partir de la sociedad de la información, gobernada por élites hipe-ricas, se degenera sobre lo que el filósofo situacionista Guy Débord había denunciado hace medio siglo: la sociedad del espectáculo, en que todo debate sobre cuestiones sociales ha pasado a convertirse en un único y plural reality show en el que las clases populares, como denuncia Owen Jones, son demonizadas, a menudo por ellas mismas.

Para que haya sucedido esto, ha sido necesario subvertir el paradigma educativo. La escuela fordista no era nada del otro mundo. A pesar de que ofrecía la oportunidad de convertirse en un ascensor social, no dejaba de ser, esencialmente, un reproductor de las diferencias de clase. Ahora, con escuelas y sistemas educativos diferenciados según el gueto de referencia, no las reproduce, sino que las potencia y las hace insalvables. El mundo anglosajón, y especialmente Estados Unidos ven la coexistencia de experiencias e itinerarios educativos tan singulares que es dudoso que exista lo que podríamos denominar un único sistema educativo. Hay desde escuelas google, donde se trabaja por proyectos y seminarios, de una manera muy “innovadora”, home scooling que permite a los alumnos no mezclarse con nadie que no sea de sus círculos, hasta escuelas penitenciarias, con regímenes de semi internamiento y detectores de metales como los describe David Simon en su magnífica serie The Wire. El resultado, un archipiélago educativo insatisfactorio, y que genera grandes déficits en todos los niveles, incluso respecto a la obsesión mostrada por la OCDE de la “empleabilidad”.

Sin embargo, esto no es ningún problema: Estados Unidos puede reclutar toda la mano de obra de cualquier lugar del mundo: matemáticos indios, ingenieros alemanes, astrofísicos,…. Esta nueva regla del juego genera la reconversión de los debates educativos. Si, hasta hace unas décadas, la prioridad consistía en discutir sobre las finalidades de la educación, el “para qué” servía la educación, qué tipo de sociedad se quería construir a partir de las aulas, ahora nos encontramos con la neutralización de estas cuestiones. En cambio, ahora parecemos obsesionados por el “cómo”, debates metodológicos buscando las piedras filosofales que nos deberían permitir mejorar la educación cambiando la manera de trabajar. Sin embargo, como nos explica el sociólogo de la educación, y principal experto en fracaso educativo Saturnino Martínez, sólo un 6% de los resultados se explican en función de la organización o las metodologías. Los factores fundamentales tienen que ver con la cohesión social y el entorno de los centros (a parte de la propia motivación y capacidad de resiliencia de los estudiantes).

En Catalunya La Escola Nova 21, Ara és Demà pretenden hacer creer, con ciertas dosis de pensamiento mágico, que es posible mejorar la escuela adoptando el trabajo por proyectos o cambiando el nombre de diversas técnicas pedagógicas que hace décadas que se vienen practicando en las escuelas. Centrar el debate sobre estrategias en el aula sirve para camuflar que, hoy por hoy, la escuela está diseñada para potenciar las diferencias, para hacer de las aulas callejones sin salida, para justificar que no se ofrezcan los recursos necesarios que, efectivamente, como demuestra la literatura académica, es lo que puede mejorar las posibilidades de nuestros alumnos. Estudios como el Tenessee ya han constatado que reducir las ratios a la mitad, propician mejoras de un 28 % de rendimiento académico de media, y hasta un 40 % en los alumnos más desfavorecidos. Por qué, pues, estos debates que, como se está demostrando en la azarosa trayectoria del Ara és Demà no están yendo demasiado lejos: efectivamente, porque las propuestas en los términos de una administración educativa que actúa como correa transmisora de las políticas educativas globales, está destinada al fracaso. Y el fracaso es precisamente el objetivo, porque busca deslegitimar los sistemas educativos públicos a fin de preparar las opiniones públicas para aplicar reformas en el sentido de las que se hicieron en las décadas de 1980 y 1990 (y aún en la actualidad) en Inglaterra y Gales: desmantelar el sistema público, privatizar, alimentar burbujas y blindar los guetos acomodados de la competencia educativa de los sectores más modestos.

Las resistencias

Frente estas circunstancias, hay que articular las resistencias. Y las resistencias no funcionarán sin alternativas viables y protagonizadas por la propia comunidad educativa mancomunada (estudiantes, familias y docentes). Esto no será posible si no somos capaces de articular debates públicos abiertos y honestos, con una participación ordenada, rigurosa y disciplinada.

Para ello, será necesario rehacer el diagnóstico actual sobre la situación de la educación. La situación de la educación en nuestro país, y en buena parte de la Unión Europea, si bien es mejorable, es mejor de lo que describen los medios y los supuestos expertos. A base del esfuerzo de los docentes, los alumnos y de las familias, el sistema, a pesar de las amenazas, aguanta. Uno de los problemas es el de su vulnerabilidad debido a que las administraciones públicas ya no representan los intereses de la ciudadanía, sino que están sujetos a las políticas globales dictadas desde organismos como la OCDE o el FMI, y que además han de cumplir con los acuerdos comerciales de la OMC que obliga a liberalizar los servicios (también la educación) a fin de que el capital internacional (y también el local) pueda vampirizar dinero público a base de gestionar escuelas, institutos y universidades. Por lo tanto, es necesario un proceso de reapropiación, gestión directa, desprivatización y blindaje respecto a cualquier interés económico. Esto también nos obliga a repensar la escuela, no tanto respecto a metodologías, como a recursos y finalidades.

Por todo ello, además, hay que plantear alternativas. Si bien los proyectos de futuro guiados por los diferentes gobiernos y poderes extraterritoriales no son precisamente estimulantes, lo que teníamos en el pasado tampoco es demasiado atractivo. Hacen falta proyectos propios, mancomunados, discutidos, agradables e inspiradores. En este sentido, la experiencia reciente de la ILPEducació debería ser un buen punto de partida para definir cómo debería ser la escuela de todos.

Y esto sólo será posible si establecemos una unidad de la comunidad educativa fundamentada en el empoderamiento de la base. Soy consciente de que en este artículo he abusado demasiado de citas de varios autores y numerosas referencias. Permitidme una última, y ​​no precisamente laica. La prioridad número uno, hoy por hoy, es expulsar a los mercaderes de nuestros templos.

9/05/2017

Xavier Díez , Escritor, historiador y articulista es portavoz del sindicato Ustec-Stes a Girona

Fuente: https://www.vientosur.info/spip.php?article12598

El número de jóvenes españoles en el extranjero ha crecido un 79% en los últimos ocho años

Carlos C. Ungría

El éxodo continúa. El número de jóvenes españoles que reside en el extranjero ha crecido un 79% entre los años 2009 y 2017. Así, la cifra de menores de 30 años que vive fuera del territorio nacional se ha disparado hasta los 769.845, según los últimos datos publicados por el INE en el Padrón de Españoles Residentes en el Extranjero.

Este incremento ha sido progresivo desde los 429.406 jóvenes que figuraban hace ocho años. Además, se sitúa en la línea de estadísticas como los que ofrece el Ministerio de Empleo y Seguridad Social, donde se observa que la presencia de trabajadores jóvenes en el mercado laboral español se ha reducido significativamente durante los últimos ejercicios.

Detrás de estos números hay personas como Adhara Chuliá, una joven graduada en Educación Primaria que reside en Cork (Irlanda) desde agosto de 2015. “Para mi carrera es muy importante tener un buen nivel de inglés, así que decidí irme a Irlanda a trabajar como aupair (niñera interna)”, explica en conversación con bez.es.

El incremento de jóvenes españoles expatriados ha sido progresivo desde los 429.406 jóvenes que figuraban hace ocho años

Inicialmente iban a ser nueve meses. Sin embargo, esta española de 27 años permanece allí. Y es que le gusta la cultura local, el carácter “afable” de los irlandeses y, además, ha encontrado trabajo como camarera. El empleo no está relacionado con su formación universitaria, pero le permite seguir perfeccionando su nivel de inglés, conocer gente y ser independiente desde el punto de vista económico.

Interpelada por cómo valora la situación económica en España, señala que “aunque ahora pueda haber más trabajo” que cuando dejó su hogar, “las condiciones son mucho peores que antes de la crisis”. “Por ejemplo, no tengo muy claro si trabajando como camarera en España podría vivir tan relajada económicamente como aquí. En Irlanda si hago horas extras me las pagan, en España no siempre es así”, recalca Adhara, quien confiesa que aunque Irlanda “es un país maravilloso, mi segunda casa”, a ella le gustaría regresar en el futuro y vivir más cerca de su familia y amigos.

Una situación laboral más accesible

El estudio La emigración de los jóvenes españoles en el contexto de la crisis incide en que “la situación laboral en el extranjero se percibe como más accesible y con más ofertas”. “Los jóvenes no terminan de tener claro cuánto tiempo van a permanecer fuera, sobre todo, porque en su mayor parte supeditan el fin del proyecto migratorio a la recepción de noticias positivas sobre la actividad económica de España”, agrega el informe. “En este sentido, tienen una percepción más negativa que los residentes en España sobre la pasada, actual y futura situación económica del país, cuestión que puede afectar su decisión de retorno”.

El mismo documento recuerda que “la oleada de emigración de 1946/1963 tuvo unas características diferenciadas respecto a la actual”. En aquella ocasión, la mayoría de emigrantes fueron hombres, con un bajo conocimiento de idiomas y con una experiencia laboral focalizada en el sector primario o la industria. Ahora, en cambio, los nuevos emigrantes suelen ser hombres y mujeres por igual, con una preparación mayor.

Un millón de españoles más

No solo son jóvenes los que hacen las maletas. El número total de españoles residentes en el extranjero ha subido un 63,5% durante la crisis, hasta alcanzar los 2,4 millones a fecha 1 de enero de 2017. En términos absolutos, este colectivo ha crecido en 935.000 personas durante los últimos ocho años. América con 1,5 millones de emigrantes y Europa con 822.000 son los principales destinos.

América con 1,5 millones de emigrantes y Europa con 822.000 son los principales destinos

Por comunidades autónomas, Galicia es la región con más españoles en el extranjero (511.830), seguida por Madrid (367.434) y Cataluña (276.341). Respecto a la evolución desde 2009, destaca el incremento de la emigración procedente de Baleares (132%), Cataluña (97,5%) y La Rioja (88%).

Estas estadísticas son orientativas. Hay que tener en cuenta que el PERE incluye a los extranjeros con doble nacionalidad (también la española) que regresan a sus países de origen. Además, solo computa a las personas que se inscriben en este registro, por lo que la cifra real de emigrantes fuera de España es todavía mayor.

Así lo expone Marea Granate, quien destaca que el INE se olvida en este estudio de incluir los datos de los españoles residentes temporalmente en el extranjero (ERTA) o de cruzar la información con otras fuentes como la Seguridad Social o los padrones de los países de destino. De hecho, este colectivo detectó que en Irlanda las autoridades locales sitúan en 4.381 la cifra de españoles residentes allí en 2015, frente a los 839 que cita el PERE.

Fuente: http://www.bez.es/906749501/numero-jovenes-espanoles-extranjero-crecido-ultimos-ocho-anos.html

EDUCACIÓN ALTERNATIVA, ENCUENTROS, REDES Y TEJIDOS EN 2017

Dinámica de apertura en el 6to EPEP Encuentro de Escuelas Posibles en Argentina 2016.

Fuente: http://reevo.org/2017/03/05/educacion-alternativa-encuentros-redes-y-tejidos-en-2017/

 

EL 2017 INICIÓ CON LA PROMESA DE MÚLTIPLES ENCUENTROS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN ALTERNATIVA. UN RESUMEN DE LAS DIFERENTES ACTIVIDADES Y ENCUENTROS PROGRAMADOS PARA ESTE AÑO CON EL FIN DE SEGUIR FORTALECIENDO LOS VINCULOS Y RELACIONES ENTRE EDUCADORES DE PROYECTOS QUE SE PIENSAN EN LOS MÁRGENES DE LO ESTABLECIDO.

El año 2015 tuvo una gran concentración de eventos y encuentro relacionados a la temática de la educación alternativa: desde el primer encuentro de Ecoversities en Portugal, el 3er Encuentro de Nuestra América y el 2do CONANE en Brasil hasta la celebración de la Semana Internacional de las Educaciones Alternativas en Bogotá, Colombia, cuyos registros audiovisuales y materiales ya se encuentran disponibles online en el sitio oficial.

 

ESPAÑA

En España se realizan numerosos encuentros todos los años, existen diferentes redes y agrupaciones con criterios diversos que fomentan eventos para la formación, relfexión mutua, y construcción de caminos comunes.

Uno de los más cercanos en el tiempo es el EPLE (Encuentro de Primavera por la Libertad Educativa) que se realizará del 13 al 16 de Abril en Alicante. El EPLE se propone como unos días de convivencia familiar con harlas, talleres, actividades lúdico-festivas y espacios de diálogo donde compartir dudas, inquietudes, proyectos, ilusiones y construir comunidad. El EPLE es organizado por ALE (Asociación Libre Educación), pueden conocer más aquí.

Conversaciones en el Encuentro de Verano de Alternativas Educativas 2016

Conversaciones en el Encuentro de Verano de Alternativas Educativas 2016

Por otro lado, diversos de estos impulsos educativos alternativos se congregan en la RAMAE, (Red de Apoyo Mutuo de Alternativas Educativas), una iniciativa de diferentes grupos y personas que ven la necesidad de tender lazos de comunicación entre los diversos colectivos que desean trabajar por un nuevo modelo educativo más plural. La RAMAE realizó un primer Encuentro de Verano de Alternativas Educativas en Agosto de 2016, y se está proyectando un nuevo encuentro para este año. Más información aquí

Foro en la SEA Bogotá 2015

Foro en la SEA Bogotá 2015

MÉXICO

El 30 y 31 de Enero, la Red de Educación Alternativa de México celebró su 27mo Encuentro, la Red de Educación alternativa es una organización formada hace un poco más de 25 años que se reúne anualmente. Este año se abordó la temática Juego con trabajos muy interesantes. Más información sobre sus conclusiones aquí.

De la red se conformó el MEPA (Movimiento por la Educación Popular Alternativa) que se encuentra trabajando y articulando con los docentes democráticos del la CNTE (Comisión Nacional de Trabajadores de la Educación) contra la reforma educativa oficial. La CNTE tendrá este año su Congreso Nacional de Educación Alternativa, todavía no hay definidas fechas.

COSTA RICA

Comenzó en Febrero en Costa Rica, con el segundo encuentro de la red de Ecoversidades, luego de su primer edición en Portugal. En esta oportunidad el anfitrión fue la EARTH University, donde se realizó el la actividad del 17 y el 23 de Febrereo pasado. Participaron diversas experiencias alternativas de campo de la “educación superior” de todo el mundo. Mas información aqui.

PERÚ

Del 17 al 20 de Mayo, se realizará el 6to Encuentro Nacional de Educación Alternativa en Perú, Kuska Risunchis (Iremos Juntos). En esta oportunidad el encuentro será organizado por la Escuela Democrática de Huamachuco. Más información aquí.

Conversaciones en Kuska Risunchis 2015

Conversaciones en Kuska Risunchis 2015

BRASIL

En Brasil nuevos tipos de escuelas y educadores con miradas transformadoras se reúnen cada dos años desde 2013 en CONANE: la Conferencia Nacional de Alternativas para una Nueva Educación. En su última edición, el CONANE 2015, tuvo lugar en Sao Paulo con importante participación y apoyo del Ministerio de Educación. En esta oportunidad, CONANE vuelve a la ciudad de Brasilia organizado por las escuelas, educadores y colectivos que hacen parte del encentro. Más información aquí.

Conversaciones espontáneas en CONANE 2015

Conversaciones espontáneas en CONANE 2015

ENCUENTRO INTERNACIONAL EN BRASIL

También en Brasilia, pero unos pocos días antes del CONANE y en el marco de dicho evento, se realizará la 4ta edición del Encuentro de Nuestra América (ENA), una reunión internacional de educadores alternativos y organizaciones sociales de Latinoamérica, que fuera realizado antes en Puerto Rico 2012, Bolivia 2013 y San Salvador 2015. Más información aquí.

ECUADOR

Ecuador también tendrá su encuentro anual este año, el 4to Mushuk Away en la región de Mindo. Mushul Away significa “Nuevo Tejido”, denominación que recibe este ciclo de encuentros de “experiencias, sueños y pensamientos alternativos” en ecuador que se viene realizando desde 2014 . Más información aquí.

Foto final en Mushuk Away 2016 Ecuador

Foto final en Mushuk Away 2016 Ecuador

URUGUAY

En Septiembre, Uruguay tendrá su 2do Encuentro Nacional de Educación Transformadora. Desde su primer edición, en 2016, las experiencias educativas alternativas se han reunido regularmente para fortalecer la red y darle continuidad a este esfuerzo colectivo. Más información aquí.

ARGENTINA

En Octubre, las escuelas y experiencias educativas alternativas de Argentina se reunirán en Entre Ríos para el 7mo Encuentro Plural de Escuelas Posibles (EPEP), que ha crecido en miembros desde su primer edición en 2014. De este evento surgió el Movimiento por la Educación de Gestión Social y Cooperativa. Más información aquí.

Plenario de cierre en el Encuentro de Educación Transformadora de Uruguay 2016

Plenario de cierre en el Encuentro de Educación Transformadora de Uruguay 2016

PORTUGAL

La Red de Educación Viva de Portugal tuvo recientemente, en Noviembre de 2016, su último encuentro nacional. Todavía no hay fecha para el próximo encuentro, aunque sí ya se han fijado diversas actividades en el marco de la Red. Una de ellas es el Encuentro (Re)Pensar la Educación que tendrá lugar del 3 al 5 de Marzo en Albufeira. Más información aquí.

ENCUENTRO INTERNACIONAL EN ISRAEL

Del 28 de Marzo al 3 de Abril se celebrará en Israel, la 24ta Conferencia Internacional de Educación Democrática IDEC, un evento que se sostiene anualmente desde sus inicios, rotando países y continentes todos los años. En esta oportunidad IDEC regresa a la escuela democrática de Hadera en Israel, donde inició hace 24 años. Más información aquí.

Rondas de conversación en el último IDEC 2016 en Finlandia.

Rondas de conversación en el último IDEC 2016 en Finlandia.

ENCUENTRO INTERNACIONAL EN FRANCIA

Por su parte la Comunidad Europea de Educación Democrática (EUDEC) celebrará por vez primera su encuentro en Francia del 19 al 27 de Agosto, contando con la participación de varios referentes del país e internacionales. Más información aquí.

FRANCIA

Algunos meses antes, del 7 al 9 de Abril, Francia tendrá su Encuentro Nacional de Educación Democrática. El encuentro está abierto a todos los que están interesados ​​en la educación democrática basada en la libertad de aprendizaje y la participación los alumnos en la gestión de su escuela. Particularmente este encuentro se propone como un espacio formativo para los referentes de un proyecto escolar democrático. Más información aquí.

Comunidad francesa de educación democrática

Comunidad francesa de educación democrática

ESTADOS UNIDOS

En Nortamérica del 2 al 7 de Agosto se realizará la Conferencia Anual de AERO, un evento que generalmente cuenta con importantes oradores y convoca a referentes de educación alternativa de diversas ramas de los Estados Unidos. Más información aquí.

ENCUENTRO INTERNACIONAL EN ASIA

La región de Asia y Pacífico también tendrá este año su encuentro de Educación Democrática del 18 al 24 de Julio, el evento incluirá conferencias así como espacios abiertos para abordar las temáticas de interés común. Más información aquí.

Dinámica de apertura en el 6to EPEP Encuentro de Escuelas Posibles en Argentina 2016.

Algunos de estos encuentros ya cuentan con fecha y agenda confirmada, pero para la mayoría debemos esperar un poco. Desde Reevo iremos actualizando la información al respecto y compartiendo, como siempre, las conclusiones, aportes y emergentes que estas diversas acciones que impulsan.

Aquellas redes y organizaciones que quieran añadir sus encuentros en esta agenda, tan solo tienen que escribirnos en http://www.reevo.org/contacto

Fuente: http://reevo.org/2017/03/05/educacion-alternativa-encuentros-redes-y-tejidos-en-2017/

 

 

 

Algunos de estos encuentros ya cuentan con fecha y agenda confirmada, pero para la mayoría debemos esperar un poco. Desde Reevo iremos actualizando la información al respecto y compartiendo, como siempre, las conclusiones, aportes y emergentes que estas diversas acciones que impulsan.

Aquellas redes y organizaciones que quieran añadir sus encuentros en esta agenda, tan solo tienen que escribirnos en http://www.reevo.org/contacto

 

 

 

La socialización y la justificación de las desigualdades de género

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Lina Gálvez

 

Una de las ideas que hizo célebre a Simone de Beauvoir fue la de que “On ne nait pas femme, on le devient” (no se nace mujer, se llega a serlo). De esa manera, la filósofa francesa criticaba los argumentos naturalistas y deterministas que justificaban la inferioridad del sexo femenino y ponía el énfasis en la educación, la socialización diferenciada y las distintas oportunidades y opciones que se presentan a los niños y a las niñas, a los hombres y a las mujeres, y que conforman identidades esteriotipadas y desarrollos vitales diferenciados.

“El segundo sexo” se publicó en 1949 cuando la inferioridad de las mujeres se consideraba aún como algo natural y se justificaba científica y moralmente desde todos los ámbitos del saber y del poder. Han pasado casi 70 años desde su publicación, y el desarrollo del movimiento feminista y su inclusión en los espacios de saber y poder han permitido que hoy, en nuestro contexto social, sea difícil encontrar argumentos que justifiquen la inferioridad de las mujeres y a quién los defienda abierta e impunemente.

Eso no quiere decir que no exista sexismo en nuestras sociedades y que no siga vigente la convicción de que los hombres son superiores a las mujeres tanto física como moral o intelectualmente y que las mujeres están en el mundo para contentar, cuidar y gustar a los hombres. Los datos son tozudos y nos muestran que seguimos viviendo en una sociedad tremendamente desigual y discriminatoria para las mujeres en el acceso a los mercados, el acceso al poder…e incluso en la consecución de un proyecto vital propio libre de violencia.

No hay día que no nos desayunemos una tostada mojada en el café de la desigualdad como pueden ilustrar noticias que han aparecido en los medios estos días: Cascos azules que piden a niñas de siete años sexo oral a cambio de botellas de agua y galletas; medallas de oro en campeonatos del mundo en deportes femeninos como la gimnasia rítmica que no aparecen destacados en la prensa deportiva del país; los días de más que las mujeres tendríamos que trabajar para obtener la misma remuneración que los hombres; presuntas sesudas tertulias políticas formadas solo por hombres que preguntan a expertos hombres y a candidatos a la presidencia del gobierno que también lo son; por no hablar de los asesinatos de mujeres víctimas de la violencia machista que no cesan y que encima se rejuvenecen.

Sin embargo, la justificación de esa desigualdad de género se ha vuelto más sutil y sibilina, ahora que las mujeres son en la mayor parte de los países de la OCDE mayoría entre los egresados universitarios y con mayores tasas de idoneidad. Ahora no se arremete directamente contra la inferioridad femenina sino que la desigualdad de género se justifica a través del mito de la libre elección de no participar en el mercado de trabajo o hacerlo a tiempo parcial para ser madre; la libre elección de no inclinarse por las ingenierías o la carrera científica…. Las desigualdades de género dejan así de considerarse como un problema estructural para convertirse en uno basado en la libre elección de las personas y por tanto, despolitizado.

La consecución de la igualdad formal en nuestro ordenamiento jurídico y los avances que hemos conseguido en igualdad que han situado a las mujeres en espacios que antes tenían vedados -y en menor medida a los hombres en espacios tradicionalmente femeninos como los cuidados-, permiten a muchos decir sin empacho que si las mujeres no llegan a CEO de una gran empresa, a premio nobel, o simplemente a tener empleos acorde con su formación es porque no les interesa, porque no han elegido esos caminos. La libre elección lo justifica todo y lo despolitiza todo.

Según esos argumentos, las mujeres elegirían de manera mayoritaria el “mommy track”, el anteponer la maternidad como prioridad en sus carreras profesionales y desarrollos vitales. Así se explicaría que las mujeres no se encuentren en determinados espacios profesionales, o no ocupen los espacios de poder en los distintos ámbitos de la sociedad porque las mujeres “libremente” deciden que no quieren trabajar tantas horas como se requiere en esos espacios. Y eso a pesar de que las encuestas de uso del tiempo demuestran que las mujeres trabajan como media una hora más al día que los hombres aunque más del sesenta por ciento de ese trabajo no es remunerado; o las encuestas de empleo nos muestran el elevado porcentaje de mujeres que están involuntariamente empleadas a tiempo parcial; o que no todas las mujeres son, quieren o pueden ser madres, y mucho menos, se cuestiona cambiar las dinámicas y las culturas organizativas para que no solo las mujeres puedan acceder a determinados puestos profesionales o espacios de poder, sino para que los hombres puedan corresponsabilizarse en el cuidado, incluido el suyo propio.

El incidir en la libre elección tiene repercusiones muy importantes para avanzar o retroceder en igualdad de género. Sobre todo porque tal libre elección no existe o existe de manera mediatizada. Sin embargo, en el contexto neoliberal en el que nos encontramos, el mito de la libre elección funciona a la perfección y nos hace pensar que elegimos en libertad, con perfecta información y sin estar mediatizados por la socialización que hemos recibido ni por las expectativas sociales y las oportunidades reales que marcan claras diferencias entre los hombres y las mujeres, entre los niños y las niñas. En este contexto, las oportunidades reales que tengan las personas independientemente de su sexo y la educación y socialización que reciban se convierten en dos elementos clave para alcanzar lo que Nancy Fraser llama la justicia de género.

Oportunidades reales

Las oportunidades reales de las personas condicionan enormemente sus expectativas, sus inversiones y sus elecciones. Así si los empleos abiertos a mujeres se siguen concentrando en menos sectores, en sectores con condiciones de trabajo más precarias, peor pagados y con pocas posibilidades de ascender, las mujeres valorarán menos su carrera profesional y serán las principales concernidas a la hora de asumir el trabajo de cuidados no remunerado, y se encontrarán siempre en peor situación para negociar tiempos y trabajos en el ámbito familiar, situación que se agrava si no hay servicios públicos de cuidados disponibles, o no tienen calidad o son caros.

Además, funciona la profecía de las expectativas autocumplidas que hace que muchas mujeres no se formen en determinadas disciplinas o no oferten su trabajo en determinados empleos porque ya saben que no seleccionan mujeres, o a mujeres con descendencia o con intención de tenerla. Esto a su vez refuerza la discriminación estadística por la que los empleadores que tienen información imperfecta, no seleccionan a los y las potenciales candidatos en función de sus características personales sino por las grupales donde los estereotipos de género son un elemento clave y primario de agrupación.

Si las oportunidades reales que percibimos y que son diferentes para mujeres y hombres son esenciales a la hora de entender las limitaciones de la libre elección, la educación y la socialización a la que somos sometidas y sometidos desde la infancia de manera inconsciente y cada vez más segregada, se convierte en una pieza esencial de este puzzle de igualdad que nunca conseguimos cuadrar.

A pesar de los esfuerzos que se han hecho en coeducación, seguimos sin tener una escuela que forme a niños y niñas en la igualdad y el respeto al diferente. Para educar en desigualdad, no hace falta que maestros y maestras digan por ejemplo que los niños son mejores en matemáticas que las niñas. Las más de las veces es suficiente con una aculturación sutil para que niños y niñas vayan adquiriendo comportamientos y preferencias como naturales y consustanciales a su sexo y no como construcciones culturales. En este sentido, habría que reforzar en los niños y las niñas las actitudes que no se les presuponen a sus respectivos géneros como la empatía en los niños y la seguridad y la capacidad de ser en las niñas.

Por ejemplo, si en los libros de texto no aparecen mujeres insignes, no nos podemos quedar en decir que en épocas pasadas no las había porque las niñas sentirán que su destino no es el de ser científica, pintora o presidenta del gobierno. Tal vez sería necesario explicar que no había científicas porque las mujeres tenían vetado el acceso a las universidades, o que no había grandes empresarias porque en la mayoría de los países las mujeres no heredaban patrimonio ni empresas, o que estaban ausentes como grandes damas de Estado porque en la mayoría de las monarquías prevalecía la preferencia del hijo varón, o las democracias durante mucho tiempo excluyeron a las mujeres como elegibles y sobre todo como electoras. Es necesario dar ejemplos donde aparezcan mujeres astronautas, científicas o alcaldesas y hombres que cuiden de su prole.

Pero la educación en igualdad en los colegios debe trascender los muros de las aulas e incidir en los juegos en los patios en los que se forja la masculinidad dominante a través del futbol, las peleas y la ocupación del espacio. Por lo que habría que fomentar los juegos mixtos o limitar el uso del espacio e intervenir en el ocio infantil aunque vaya en contra del mito de la libre elección. Todo ello debería de realizarse de manera coordinada con las actividades extraescolares que permitirían la participación de las familias y el desarrollo de modelos de ocio diferentes, ya que la evolución del negocio audiovisual, y especialmente el infantil, ha usado para su desarrollo los estereotipos de género a la vez que los fomenta y refuerza.

Estereotipos que las criaturas ven reforzados en las familias con el ejemplo de sus progenitores que todavía muestran comportamientos muy segregados y que educan de manera diferenciada a niños y niñas. En este sentido, aunque es difícil intervenir en el ámbito de la familia existen políticas que pueden incidir indirectamente en un reparto de roles menos estereotipados y parejas más corresponsables que den ejemplo: como son el igualar los permisos de paternidad, implantar la fiscalidad individual o garantizar mercados de trabajo más meritocráticos y pactar sistemas de remuneración en las empresas vinculados con los resultados y no con el presentismo. Los cambios en el ámbito privado de la familia son fundamentales por cuanto la apuesta feminista por la igualdad no es solo una teoría ni un movimiento social sino que es y debe ser una forma de vida que pasa por establecer relaciones personales igualitarias, y transmitirlas a quienes nos rodean, especialmente a niños y niñas para que no crezcan considerando naturales unos estereotipos que no estaban impresos en sus códigos genéticos, y que condicionarán sus elecciones a pesar de que la sociedad les convenza que éstas se realizan en libertad.

 Fuente: http://www.eldiario.es/andalucia/enabierto/socializacion-justificacion-desigualdades-genero_6_492110831.html

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La Plataforma en Defensa de la Educación Pública convoca huelga para el 9 de marzo

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El recurso ante el Constitucional contra el acuerdo de derogación de la LOMCE aprobado por el Congreso está en el núcleo de la convocatoria, así como la inactividad de la Subcomisión del Parlamento.

En un comunicado emitido, la Pataforma critica duramente el acuerdo del Consejo de Ministros de llevar ante el Constitucional la paralización de la LOMCE acordada por el Congreso de los diputados. Aseguran que con esta decisión, el Ejecutivo quiere tener más peso que el Legislativo y vaciar de contenido la soberanía popular.

Junto a esto, la Plataforma, integrada por sindicatos de docentes, estudiantes y organizaciones de familias, señala la no convocatoria de la Subcomisión de Educación del Congreso que debía tratar la elaboración de un nuevo texto legislativo; además de, dicen, se han cambiado sus fines: “Ya no trabajará para configurar una nueva ley sino un documento sobre la estrategia 2020 que luego quizás sirva para una nueva ley, o no”.

Estos dos parecen ser las dos gotas que colman un vaso en el que también se encuentra la reversión de los recortes presupuestarios de los últimos años, la derogación de la LOMCE, la recuperación de las becas como derecho o el freno de la privatización de la educación.

“El pacto educativo, continúa el comunicado de la Plataforma,  que dice querer alcanzar el Gobierno, no es posible porque dicho mensaje se demuestra falso de nuevo”.

De esta manera, convoca una huelga general educativa en todos los niveles, de Infantil hasta la Universidad para el 9 de marzo. La Plataforma pretende sumar a la convocatoria “a representantes de todas las enseñanzas y de todos los sectores del ámbito educativo”.

Fuente: El diario de la educación  http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/19/la-plataforma-en-defensa-de-la-educacion-publica-convoca-huelga-para-el-9-de-marzo/

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El maestro de los 68 segundos de aplausos: “Escucha a tus alumnos y te los habrás ganado”

Juan Antonio, en una imagen del vídeo de su despedida.

Se jubiló a principios de enero en el único colegio de Zufre y todo el centro le despidió con un pasillo humano y una ovación

Asegura que usar el buen humor y escuchar a sus alumnos han sido las únicas claves para ganarse su respeto y su cariño

Fermín Cabanillas

“Usa el humor en clase, escucha a tus alumnos y te los habrás ganado”. Juan Antonio González Flores, un maestro jubilado hace dos semanas cuya despedida ha dado la vuelta al mundo gracias a internet, resume así su modo de vida hasta que, con 61 años de edad, ha dejado de dar clases, y un vídeo planeado con mimo por sus alumnos ha sido visonado ya por más de medio millón de personas, poniendo de manifiesto la comunión alumnos-maestro que existía en el aula de Juan Antonio. Sólo el vídeo original, el que grabó y colgó su hermano Santiago, ya tenía este lunes más de 408.000 visitas, a lo que hay que sumar las que se han realizado gracias a los medios digitales que lo han reproducido.

Para ubicar la historia hay que tener en cuenta que la despedida se realizó en el único colegio de Zufre, un pueblo con poco más de 800 habitantes situado en el corazón del Parque Sierra de Aracena y Picos de Aroche. En este municipio onubense solo hay un colegio, y las relación maestro-niños es casi la de un padre con familia numerosa, y eso a veces da ejemplos como el de la despedida de Juan Antonio.

El día de su despedida, varios maestros y alumnos se organizaron para calcular a qué hora exactamente saldría el maestro por la puerta por última vez, organizaron un pasillo humano con aplausos, y uno de ellos se encargó de grabar la escena que se ha hecho viral. Su propio hermano fue uno de los cómplices de la historia. Grabó el vídeo y lo subió a su perfil personal de Facebook. Sus seguidores entraron en tromba a verlo, y el boca a boca hizo el resto. Con todo ello, no es de extrañar que este maestro ya jubilado afirme con rotundidad que su orgullo es “haber sido un maestro de pueblo, y lo digo con orgullo, ahora que ha terminado mi etapa docente”.

Una etapa larga, de 32 años, siempre en el colegio ‘Sutefie’ de este municipio onubense, en el que ha pasado “momentos malos y buenos, como cuando murió mi padre, que para mí fue una terapia dar clases, así que cuando me dan las gracias, lo que tengo que decir es que el agradecido soy yo”.

 Visiblemente azorado

Lo que sí está claro en el famoso vídeo es que Juan Antonio no se esperaba lo que le iba a pasar a las 14:00 horas del día de su despedida. De hecho, cuando sale del colegio camino del patio y ve los primeros niños aplaudiéndole da la impresión de que cree que son solo unos cuantos alumnos a iniciativa propia, pero segundos después, cuando accede al patio, todo el colegio literalmente está formado haciéndole el pasillo de despedida.

En mitad del recorrido se gira a su derecha para decir “ya está bien”, avergonzado de su merecido homenaje, acaricia la cabeza de una niña de unos 5 años con un chándal rosa, esquiva como puede a una maestra que le hace fotos de frente y finalmente sale a la calle en dirección a su casa, mientras los aplausos se mantienen a su espalda. Solo son 68 segundos de grabación. Pero para él, afirma, será inolvidable.

“No creo que ningún maestro haya tenido un regalo mejor. En realidad, en ese momento no pude ni siquiera pararme a agradecerlo, pero ya en casa, me senté y comencé a pensar y a analizar todo. Me aguanté las lágrimas con dificultad”, afirma.
Este maestro se ha sabido ganar el cariño de un pueblo al que llegó con 19 años de edad. Es natural de Rosal de la Frontera, otro de los pueblos de postal de la sierra onubense. Hijo de un Guardia Civil, su padre obtuvo el cargo de Sargento y lo mandaron al cuartel de Zufre. Juan Antonio acababa de terminar Primero de Magisterio, y su vida quedó ligada a este pueblo para siempre.

Fue administrativo en el Ayuntamiento, pero nada más aprobar sus oposiciones encontró trabajo en la misma sierra, en Castaño de Robledo y Cortelazor. A los 29 años llegó a Zufre, donde echó raíces profesionales y sentimentales.
Ahora, su despedida ha supuesto casi un antes y un después no solo en su vida profesional, sino en la relación entre maestros y niños, sobre todo en un pueblo pequeño, donde todos los vecinos se conocen, y donde Juan Antonio se ha convertido en un ejemplo de que en clase no solo hay que leer un libro, sino ser un pequeño padre de una familia con una veintena de hijos.

Para visualizar vídeo pinchar el siguiente enlace:

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Fuente: eldiario.es     http://www.eldiario.es/andalucia/huelva/VIDEO-despedida-maestro-pueblo-Huelva_0_604389753.html 

Menos profesores para más alumnos en las aulas españolas