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Dos alumnos reabren el debate sobre la enseñanza de homeopatía y terapias alternativas en la universidad pública

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La acupuntura no ha demostrado de forma concluyente su eficacia EFE

 Y tú, ¿qué opinas?

Varios centros de enseñanza superior ofrecen cursos y posgrados de prácticas que se han demostrado ineficaces o cuya eficacia aún no ha sido demostrada

La Universidad de Barcelona ha eliminado su master en homeopatía por “falta de base científica” y su vicerrector ha asegurado a eldiario.es que “se revisarán todos los cursos que estén en esta línea”

A principios del mes de marzo la Universidad de Barcelona decidió eliminar de su oferta formativa el máster sobre homeopatía por “falta de base científica”. La decisión se tomó poco después de que un estudiante iniciara una campaña de recogida de firmas pidiendo la supresión de este curso. Varios días más tarde, otro estudiante de la Universidad de Santiago realizó una petición a través de la misma plataforma para que se eliminaran varios programas sobre terapias alternativas que se imparten en dicho centro.

Las iniciativas planteadas por estos dos estudiantes han sacudido la plácida realidad en la que viven muchas universidades públicas españolas, que continúan ofreciendo cursos de especialización y posgrados sobre prácticas que la comunidad científica ha demostrado que son ineficaces o cuya eficacia aún no ha sido demostrada.

Universidades como Pablo Olavide en Sevilla, la de Zaragoza o la de Valencia, ofrecen cursos en distintas disciplinas como homeopatía o acupuntura. Un centro adscrito a la Universidad Rey Juan Carlos en Madrid organizó cursos de reiki, pero la universidad conminó a retirarlos. “Debemos garantizar que en la universidad se enseñen prácticas que estén científicamente demostradas” y eliminar aquellos cursos que ofrecen “información que básicamente es falsa, especialmente cuando va dirigida a profesionales que van a ofrecer atención sanitaria”, explica a eldiario.es Borja Merino, estudiante de medicina de la USC y principal impulsor de una de las campañas.

Se cierran algunos cursos y se reabren otros

Al igual que ha hecho la UB, durante los últimos años otros centros, como las universidades de Sevilla y Córdoba, han decidido eliminar sus programas de homeopatía. Sin embargo, muchos de estos centros vuelven a ofertar cursos similares cada cierto tiempo e incluso la propia UB sigue manteniendo otro posgrado sobre acupuntura, una práctica sobre cuya efectividad tampoco existen evidencias sólidas.

Respecto a esta situación, el vicerrector de Política Académica de la UB, Gaspar Rosselló, ha asegurado a este diario que mantendrán la “coherencia” y que “se revisarán todos los cursos que estén en esta línea, para ver la viabilidad de cada uno y decidir si se continúa o no”. Rosselló ha asegurado que “en el seno de la universidad siempre ha habido una preocupación acerca de esta formación” y que “siempre ha habido divergencias sobre su viabilidad científica”.

“Yo fui uno de los incautos”

Muchos de estos posgrados están orientados a licenciados en medicina, enfermería y fisioterapia, que buscan una formación complementaria que a menudo está avalada por colegios oficiales. Uno de ellos es el fisioterapeuta Eduardo Fontdevila, que realizó un máster de acupuntura muy similar al que hoy se imparte en la USC. “Yo fui uno de los incautos”, dice a eldiario.es, “hice el curso porque en aquel momento era una formación que estaba avalada por el Colegio Oficial de Fisioterapeutas y porque me había gustado el enfoque de una salud más integradora”.

Sin embargo, Fontdevila, que hoy es profesor asociado de la Escuela Universitaria de Fisioterapia de la Universidad de Cantabria, terminó abandonando la práctica de la acupuntura por sus escasos resultados y por tener un corpus teórico poco científico. “Yo apoyo un acercamiento racional a las prácticas médicas, así que lo mismo que le exijo al paracetamol se lo exijo a la acupuntura. No es aceptable que se coloque un producto cuya eficacia no se ha comprobado”, asegura.

La acupuntura no ha podido demostrar su eficacia

Al contrario de lo que sucede con la homeopatía o el reiki, de los que no existen estudios que justifiquen su eficacia, la acupuntura sí ha contado históricamente con estudios favorables. De hecho, la Organización Mundial de la Salud publicó en 2004 unas directrices en las que se asegura que “la eficacia de la acupuntura, tratamiento popular para aliviar el dolor, ha sido demostrada tanto en numerosos ensayos clínicos como en experimentos de laboratorio”, e incluso publicó una guía práctica de esta disciplina en 2002.

Sin embargo, la OMS se basa en una revisión de estudios científicos realizada por la propia organización en 1996. Investigaciones más recientes indican que esta práctica no tiene un efecto significativo en la mayoría de los casos y según señala un informe sobre terapias naturales encargado en el año 2011 por el Ministerio de Sanidad, “el efecto analgésico de la acupuntura en distintas situaciones clínicas de dolor es mínimo y sin suficiente relevancia clínica”.

Un resultado similar al encontrado recientemente por el Instituto Nacional de Salud británico que, tras realizar un análisis de 30 estudios, ha concluido que el efecto de la acupuntura para mitigar el dolor de espalda no es superior al placebo. Tras este resultado, la institución va a modificar su guía de recomendaciones, en cuya versión preliminar se afirma explícitamente que “no se debe ofrecer la acupuntura para tratar el dolor de espalda no específico con o sin ciática”.

Un negocio para las universidades

La demanda social de algunas de estas terapias y el vacío legal existente han provocado que sigan apareciendo cursos en universidades y centros educativos de todo tipo. “Hay que tener en cuenta que, por una parte, las universidades ganan dinero con esto y, por otra, quieren evitar el enfrentamiento con algunos compañeros”, explica a eldiario.es Manuel Collado, investigador del Instituto de Investigación Sanitaria de Santiago y uno de los firmantes de la petición de la USC.

Además, Collado señala que, al crecer el número de médicos que han tenido este tipo de formación, crece la presión en los colegios médicos por hacer secciones especificas de estas prácticas. “Es una gran bola de nieve que ha ido creciendo, hasta el punto de que muchos colegios médicos ya no exigen a sus colegiados que cumplan con un principio básico de la deontología médica: nunca aplicar una terapia que no esté suficientemente comprobada”.

 Fuente : eldiario.es  http://www.eldiario.es/sociedad/pseudociencia-terapias_alternativas-universidad_0_500450875.html

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Cuando la Universidad se vuelve empresa

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Entrevista al colectivo de profesores y estudiantes Indocentia sobre la transformación neoliberal de la Universidad.
Amador Fernández-Savater – entrevista al colectivo

“¿En qué nos estamos convirtiendo?” Esa pregunta dispara uno de los textos del colectivo Indocentia dedicados a analizar críticamente la transformación de la Universidad española en estos últimos años.

Efectivamente, ¿en qué se convierte la Universidad cuando la reducción del gasto público incrementa la presión competitiva por fondos y estudiantes? ¿En qué se convierte el ejercicio de la docencia cuando se considera una actividad de segunda, al tiempo que se estandariza e instrumentaliza la relación pedagógica? ¿En qué se convierte la investigación sometida a criterios y rankings que valoran principalmente lo cuantificable, exhibible y comercializable?

Convertir, mucho más que convencer. Transformar los comportamientos, mucho más allá de las opiniones. Lo que está en juego en la transformación neoliberal de la Universidad es la relación con el saber y con uno mismo. Hemos aprendido a enfrentarnos a poderes que se nos oponen como algo exterior, coactivo y represivo, pero ¿qué pasa cuando se trata de poderes que se presentan como evidentes y deseables?

El colectivo Indocentia agrupa a profesores, profesoras y estudiantes de la Universitat de València. Su reflexión sobre la universidad española arraiga en los problemas particulares del modo de producir conocimiento en las ciencias sociales (psicología, educación, sociología, etc.), problemas que, aún compartiendo muchos elementos en común, se manifiestan seguramente de forma diferente en las humanidad o en las ciencias experimentales.

Los miembros de Indocentia que han contestado colectivamente a las preguntas de esta entrevista son: Lucía Gómez, Francisco Jódar, Almudena Navas, Carmen Montalba, Joan Carles Bernad, Antonio Santos, Manolo Rodríguez, Clara Arbiol, María Jesús Bravo y Daniel Sánchez. Contacto: indocentia@gmail.com

La revolución cultural neoliberal

1. Afirmáis en uno de vuestros textos que el problema actual en la Universidad, contra lo que me parece que aún es el sentido común crítico, ya no es exactamente la endogamia, la pasividad, la burocracia, la rigidez, lo memorístico, la apatía… ¿Por qué se mantienen esos clichés entonces? ¿Qué es lo que nos impiden ver y pensar?

Indocentia: Estos viejos problemas forman parte de una crítica mediática y supuestamente progresista que no atiende a los problemas de la universidad actual. Por ello, es importante mostrar el uso político que se ha hecho de ellos, su valor pragmático, la función que han tenido y tienen como justificación de reformas de carácter neoliberal en el ámbito universitario.

Reformas que apelan a la endogamia para avanzar en la desregulación laboral de quienes empiezan y enfrentar a colectivos precarios; a la pasividad para implementar mecanismos de (pseudo)participación neoempresarial en la gestión y procedimientos pedagógicos estandarizados e infantilizadores en la docencia; a la calidad para disciplinar la producción de conocimiento de acuerdo a lógicas competitivas; al academicismo para supeditar el sistema educativo al productivo…

De ahí la necesidad de desvelar la contradicción entre la retórica con la que se presentan las reformas y los efectos que generan. Por ejemplo, en el caso de la crítica a la endogamia, no deja de sorprender que las medidas nunca hayan pretendido otorgar seguridad a las posiciones más precarias para evitar su dependencia de los poderes locales y de toda una lógica relacional insoportable (redes clientelares que no solo perviven, sino que se han acomodado perfectamente a las nuevas exigencias productivistas y “meritocráticas”).

Por tanto, entendemos que es importante llevar a cabo una “crítica en tiempo real”, que cuestione los efectos de las transformaciones recientes de la universidad: la exigencia de hiperactividad vacía e inocua, la progresiva mercantilización del conocimiento, la devaluación de la docencia, la fragilidad y dependencia de las posiciones más precarias…

2. En esa transformación neoliberal de la Universidad, decís que es esencial el “cambio de cultura del profesorado”. Las directrices europeas que citáis en vuestros textos insisten mucho en esto. Me interesa especialmente este aspecto de “revolución cultural” que implica el neoliberalismo. ¿En qué consiste? ¿Por qué es tan importante que el profesorado se vuelque en la investigación? ¿En qué tipo de investigación?

Indocentia: Sí, los distintos documentos que desde la Comisión Europea vertebran la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior no ocultan que el éxito del proceso de reforma depende de la transformación del profesorado de forma que se establezca una alianza entre sus ambiciones personales y los objetivos valorados por la institución. Algo que no deja de ser inquietante.

Las nuevas reglas del juego privilegian la investigación al tiempo que devalúan la docencia; una investigación sometida a las reglas que le permitan competir, una investigación que se pueda cuantificar y exhibir, una investigación obediente.

En primer lugar, se lleva a cabo una redefinición del profesor como investigador en términos de prestigio y estatus. Frente a la docencia, la práctica investigadora es transformada en una inversión en el propio currículum que sí reporta beneficios subjetivos (valoración) y materiales (compensaciones retributivas). La docencia se define como carga, actividad que hay que soportar para poder llevar a cabo las actividades de investigación que son las que generan distinción y reconocimiento.

Es ilustrativo en este sentido el Real Decreto-Ley 14/2012, de “medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo”, que establece que la actividad docente ha de graduarse en atención a la “intensidad y excelencia” de la actividad investigadora reconocida. La docencia queda directamente definida como “castigo”. La exigencia de rentabilizar los resultados de la investigación hace que el profesorado deserte de la docencia, que se convierte en obstáculo para la promoción académica. Dedicar esfuerzo a la docencia es “perder el tiempo”.

En segundo lugar, se encauza la producción de conocimiento en función de criterios globales de productividad/calidad que permitan competir. En este espacio de capitalismo académico, el conocimiento se somete progresivamente a indicadores de producción que tienen valor en circuitos cerrados. Como recoge claramente la Estrategia de Universidad 2015: “el conocimiento es un capital pero es necesario identificar en él lo que realmente tiene de valor para el mercado”.

Esta revolución neoliberal en curso está siendo un éxito. Sin apenas resistencia, ha sido capaz de construir investigadores emprendedores dispuestos a comprometerse en el proceso ciego y permanente de competencia por contratos, publicaciones, proyectos. Sin embargo, la misma función de la universidad pública se pervierte: la producción de conocimiento va perdiendo su dimensión social y se convierte en un valor de cambio ligado a las exigencias del mercado impidiendo su valor de uso, su conexión con determinadas posiciones y problemas. Es decir, en un producto inocuo que ha de contar en el circuito virtual y autorreferente de los rankings.

3. Vuestros textos analizan pormenorizadamente esta cuestión de la “transformación de las subjetividades” en el proceso de mutación en marcha de la Universidad. ¿En qué se diferencia la transformación de las subjetividades de un cambio ideológico?

Indocentia: Los procesos de reconfiguración identitaria no afectan únicamente a nuestros ideas, valores o creencias, sino que modifican también nuestros deseos, aspiraciones, motivaciones, placeres, los modos de relación con uno mismo, transforman nuestra interioridad. Por eso no se trata solo un cambio ideológico.

Las nuevas formas de gobierno neoliberal modifican nuestras subjetividades: nos convertimos en investigadores competitivos, activos, polivalentes y flexibles, en “empresarios de nosotros mismos”. El “profesorado excelente” trabaja solo por y para sí. Incorporamos el cálculo coste-beneficio no solo a la hora de planificar una investigación, sino también a la hora de gestionar nuestras relaciones.

Dos aspectos favorecen la penetración en los cuerpos de esta lógica instrumental. Por un lado, la actividad investigadora es concebida como un proceso donde nos estamos jugando, no solo la posibilidad de progreso en nuestra carrera académica, sino también nuestra propia imagen, la posibilidad de reconocimiento, un proyecto de identidad que desborda lo profesional. Rankings, estadísticas, memorias de investigación, tablas comparativas, informes, plataformas o registros virtuales de citas, publicaciones, seguidores… nos proporcionan esa valoración, la posibilidad de ocupar un espacio-marca. Todo ello obliga a un proceso continuo de competición interna que fragmenta y enfrenta al profesorado.

Y por otro, estas formas de regular nuestra conducta dependen de nuestra iniciativa “voluntaria”. Es decir, aunque no se puede negar su carácter coercitivo (sobre todo para los que empiezan), operan también a través de la fascinación, de la identificación con estas reglas del juego. De ahí la enorme dificultad de ejercer la crítica a los dispositivos de dominación que nos configuran.

Discursos y prácticas: excelencia y evaluación

4. Vuestro análisis se centra en dos dimensiones materiales de esa “revolución cultural”: los discursos (excelencia, emprendimiento, etc.) y las prácticas (sobre todo la evaluación y la rendición de cuentas). Empecemos por los discursos. Afirmáis que importa menos lo que significa la palabra “excelencia” que lo que “hace hacer” en este contexto. ¿Qué “hacen hacer” esos discursos, qué efectos producen?

Indocentia: Discursos como excelencia, espíritu emprendedor, innovación, autorrealización… pretenden instaurar un sentido común compartido o regla de juego que naturalice la necesidad de competir. Desde los rectorados, se lleva a cabo un trabajo pedagógico-propagandístico dirigido a que nos identifiquemos individualmente con exigencias que no dependen de uno mismo y que no se cuestionan.

La excelencia es un concepto vacío pero que tiene poder performativo, nos incita a intensificar continuamente el rendimiento al tiempo que impide cualquier crítica: ¿hay alguien que quiera ser lo contrario de excelente? La excelencia pasa de ser una cualidad inaprensible a significar: ranking, competitividad, resultados. Permitiendo también lanzar el mensaje de que la universidad se está convirtiendo en una estructura administrativa semejante a una empresa, capaz de planificar estratégicamente, evaluar y ejecutar.

El emprendimiento asociado a la retórica de la iniciativa, la apertura, la asunción de riesgos y retos, la creatividad, la reinvención, la transformación de ideas en actos, el liderazgo de proyectos…. muestra su lado más desvergonzado y cínico cuando se nos demanda que en el aula incentivemos el espíritu emprendedor de los y las estudiantes. Aquí podemos ver en qué se ha convertido la universidad-empresa: ¿por qué se les pide a los y las estudiantes que asuman riesgos individuales mientras se invisibilizan las condiciones sociales que generan desigualdades en esa apuesta? ¿Por qué se publicita el emprendimiento y no se denuncia la precariedad que les espera?

5. En cuanto a los mecanismos de evaluación y rendición de cuentas, ¿de qué tipo son, cómo funcionan, qué generan?

Indocentia: Agencias de calidad como la ANECA (dirigida a acreditar la calidad del profesorado) y la CNEAI (que reconoce, a través de los sexenios, la actividad investigadora realizada en períodos de cinco años), priorizan como criterios de valor la publicación de artículos en revistas científicas incluidas en bases de datos elaboradas por dos empresas privadas, Thomsom Reuters y Elsevier (propietarias respectivamente de las bases de datos WoS y Scopus), en detrimento de otros formatos y modos de canalizar la actividad investigadora. Estos criterios de valor reproducen una lógica colonial, son un efecto de lógicas de poder geopolíticas (que marginan y desprecian las revistas científicas no anglosajonas, que imponen sin discusión el inglés como lengua neutra…) y, a pesar de las críticas de todo tipo que han generado, conservan intacta su capacidad de definir quién vale y quién no.

La bibliometría no ha traído resultados de investigación excelentes, pero sí sabemos que ha despertado la astucia y las triquiñuelas de una parte profesorado que adapta su trabajo hacia lo que se considera clave en la evaluación: se abandonan las monografías o libros porque puntúan menos y dan más trabajo frente a los artículos con índices medibles de impacto; se trocean las investigaciones de forma que salgan varios artículos, lo que está generando una inflación de papers inabarcable y vacía; se publica aunque la investigación no esté concluida y los resultados sean escasos o poco sólidos; se provocan (“fiddling with the data…”) resultados positivos porque los negativos son menos publicables; se apuesta por investigaciones breves, que puedan permitir publicar con rapidez; se recurre al autoplagio, al plagio, a las autocitas, a las redes de citas, a las guerras de citas, a no citar a posibles competidores.

En este escenario, son frecuentes las relaciones clientelares, las “familias” basadas en alianzas estratégicas, en intercambios interesados orientados a la maximización de resultados (autorías rotativas, contactos en revistas…) y no en la necesidad de producir formas colaborativas de pensamiento e investigación.

El conocimiento se somete, se pliega a estos criterios de valoración “internacionales”, supuestamente “neutrales”, pero que disciplinan, estandarizan y empobrecen el trabajo investigador (promueven metodologías legítimas, modos de enunciación autorizados, parámetros temporales, contenidos prioritarios). Esta dependencia se manifiesta de forma diferente en cada disciplina. En las ciencias sociales no es difícil percibir la estrecha relación entre las áreas temáticas que permiten financiación de proyectos de investigación y las actuales formas de producción y pensamiento hegemónico: empleabilidad, emprendimiento, inteligencia emocional, resiliencia, estrés positivo, prácticas de éxito escolar…

La producción de conocimiento, al margen de las posiciones teóricas y políticas de los investigadores, se encierra en un circuito privatizado, ajeno a cualquier compromiso con lo común, incapaz de intervenir en lo social. Ello afecta a la función de la universidad pública pero también a nuestra tarea cotidiana: pérdida de sentido, desilusión, impotencia política o cinismo.

6. Estas exigencias de disponibilidad continua, hiperactividad, optimización, movilización permanente… ¿qué efectos tienen sobre el pensamiento, sobre la enseñanza (una actividad “generosa, viva, inconmensurable” como decís), sobre los mismos cuerpos?

Indocentia: Es precisamente la hiperactividad aquello que está paralizando el pensamiento, la reflexión. La carrera investigadora no tolera ni tiempos vacíos ni logros acabados y duraderos. La valía se ha de actualizar continuamente en un proceso sin fin. De ahí la emergencia del llamado “sexenio vivo” y el uso que se está haciendo del mismo (se penalizan los períodos donde el ritmo de producción no ha sido constante). Se instala una relación con el conocimiento desencarnada, instrumental, acelerada, regida por el corto plazo. El ritmo de trabajo se ajusta a los requisitos temporales y estandarizados que exigen los dispositivos evaluadores.

Estas exigencias ponen en peligro el carácter artesanal y creativo de los procesos de producción de conocimiento. Lo que vale, lo que cuenta, lo que tiene valor (de mercado) es la acumulación, la superficialidad, la continua novedad sin raíz. Se trata de un nuevo modo de expandir la sumisión en el trabajo intelectual. Una pérdida de la dimensión crítica de la investigación que, paradójicamente, se asocia al aumento de la excelencia de nuestras universidades.

Dar una buena clase requiere mucho tiempo y esfuerzo en su preparación. Precisa entrega y generosidad. Continuamente experimentamos que la pasión que el profesorado transmite en el aula es lo que logra movilizar las ganas de saber de los estudiantes. ¿Es posible una medición de todo esto? La relación pedagógica no se deja apresar en términos instrumentales y rentabilistas. De ahí nuestra crítica a los dispositivos de control y gestión de la actividad docente como el infame programa Docentia. Un programa troyano, un software aparentemente inofensivo que al ejecutarlo ocasiona daños irreparables. Su principal efecto no va ser aumentar la calidad de la enseñanza, sino introducir la lógica del coste-beneficio en la docencia, de forma que también ahí orientemos nuestra conducta hacia los aspectos premiados. Y ello además, en un momento en que la docencia se devalúa y pasa a ser, como decíamos, el castigo para los profesores y las profesoras no excelentes (penalizados con muchas más horas de docencia) .

En la vida del profesorado se instala, no solo la angustia ante las exigencias evaluadoras, sino también la culpa por no estar a la altura de ese ideal de excelencia. Y el padecimiento de estas afecciones de un modo individual y privado. Vidas fragmentadas y en deuda permanente. Cuerpos que no se pueden permitir una bajada de energía, de intensidad productiva. Cuerpos que han aprendido a no distinguir entre tiempo de trabajo y tiempo de no-trabajo. Cuerpos fuertes e independientes, sin debilidades ni vulnerabilidades. Cuerpos que no tienen que ser cuidados y que no cuidan a otros cuerpos. Cuerpos hiperproductivos y ajenos a los compromisos con la vida reproductiva. La excelencia mata, la competitividad enferma, decimos desde Indocentia.

Formas de resistencia creadoras, no nostálgicas

7. ¿Cuál es la actividad de Indocentia, su alcance, su eco?

Indocentia: Indocentia es un espacio, formado primero por docentes y que ahora se está abriendo también a estudiantes, que pretende abrir preguntas, mantener abierta la capacidad de extrañarnos, ensayar formas de desobediencia activa. Es un intento de problematizar en qué nos estamos convirtiendo en la universidad. En un momento en el que estamos más individualizados que nunca queremos politizar en común nuestro malestar. Construir una posición que nos ayude a sostenernos compartiendo lo que, en nosotras, resiste a encajar en el juego de la universidad neoliberal.

Buscamos enfrentar formas de sometimiento y vaciamiento del sentido público de la universidad. Creemos en una docencia que permita relaciones pedagógicas vivas. Queremos detenernos, pensar y abrir otros sentidos de lo posible.

Nos cansa ser empresarios de nosotros mismos, jugar al juego de instrumentalizar oportunidades, contactos, relaciones. Sabemos que nuestra autorrealización no depende de nuestra puntuación en cualquier ranking y sospechamos de la obligación misma de autorrealización y de implicación continua. Nos indigna que se ofrezca emprendimiento a nuestros estudiantes explotados.

8 ¿Cómo leer las resistencias a la transformación neoliberal de la Universidad? Se me ocurre que si el nuevo paradigma de poder y control pasa por los cuerpos (es “biopolítico”, como se dice), tal vez las resistencias se expresen también “físicamente” aunque en formas ambiguas: depresiones, bajas laborales, etc. ¿Veis esto en vuestro entorno?

Indocentia: Las condiciones que definen hoy la producción de conocimiento en la universidad (exigencias de flexibilidad temporal, funcional y horaria, inestabilidad laboral en las figuras precarias…) tienen consecuencias en la salud: ansiedad, desgaste psíquico, incertidumbre, culpa. Junto a esto, la deriva productivista, la gestión rentable vacía de sentido nuestro trabajo.

Pero esa realidad no cuenta, no se politiza. La lógica meritrocrática esconde que la posición de género, clase y la inserción en (determinadas) redes sociales en la institución definen desigualmente la posibilidad de alcanzar determinados resultados. Y provoca una peligrosa atribución individual del fracaso. Por ello, es importante releer, interpretar en clave colectiva, estas manifestaciones de malestar descalificadas o silenciadas como “privadas”. Aquí, también, lo personal es político.

9. Si hoy el poder es “interior” y “voluntario”, si pasa por nuestra propia adhesión subjetiva a las formas de autorrealización que nos propone seductoramente el sistema (reconocimiento, valoración, visibilidad), ¿qué se puede hacer, cómo se puede luchar o disentir? ¿Cómo se pueden construir otros espacios de pensamiento sin quedar relegados a la invisibilidad, a la auto-marginación? ¿Dónde veis esas resistencias y/o creaciones?

Indocentia: Para las posiciones más precarias, la posibilidad de disenso es difícil, están obligadas a cumplir las reglas del juego si quieren aspirar, en un horizonte incierto y competitivo, a mantener su puesto de trabajo. Pero sorprendentemente, quienes no ponen en juego su estabilidad laboral tampoco consiguen romper las identificaciones (motivaciones, aspiraciones, deseos) asignadas por la racionalidad neoliberal. Están capturados.

La producción de otros espacios de pensamiento y resistencia pasa por generar otras formas de reconocimiento colectivo a nuestro trabajo, distintas a las que nos ofrece la empresa Thomsom Reuters; por dar valor a vínculos en los que no solo haya instrumentalización del otro; por no someter la investigación a los circuitos rentables; por intentar construir espacios comunes a pesar de nuestra fragmentación y jerarquización; por no desertar de la docencia y proteger ese espacio de relación.

En todo caso la resistencia tiene que ser desobediencia y creación; una mirada nostálgica no tiene sentido. Una universidad pública y democrática está aún por construir.

10. “Iniciativa, apertura, asunción de riesgos, retos, creatividad, reinvención permanente, proyectos”… El lenguaje neoliberal es emocional, entusiasta y movilizador. ¿Cómo luchar contra él, cómo dar la pelea en el lenguaje? ¿Desenmascarando lo que esconden las palabras, tratando de reapropiárselas y darles otro sentido, inventando otras nuevas…?

Indocentia: A pesar del atractivo con el que se presentan, creemos que es importante mostrar los efectos de estos discursos en la universidad (efectos que dependen siempre de la relación que mantienen con dispositivos prácticos, como la tecnología evaluadora).

La excelencia se convierte en un incentivo para que aumentemos de manera constante e ilimitada la productividad; la calidad esconde sometimiento a estándares y formatos cuantitativos y arbitrarios; el emprendimiento actúa como ilusión de agencia y logro personal en el trabajo investigador; la audacia y el riesgo como prescripciones que, cuestionando los derechos y protecciones laborales, convierten en deseables situaciones corrosivas y precarias.

La lucha tendría que conseguir, no solo evidenciar los efectos producidos por estos discursos, sino también por generar otra sensibilidad hacia ellos. Generar desafectos. Convertirlos en lo que son: estribillos estridentes e insoportables . Al mismo tiempo, tendríamos que ser capaces de incorporar otros elementos de valor al trabajo investigador y docente: trabajo compartido, trabajo artesanal, honestidad, compromiso. En esta línea encontramos la “Carta de la Des-excelencia” (Charte de la desexcelence) impulsada por un grupo de universidades francesas y belgas.

11. Si el poder es micro y pasa por la transformación de las subjetividades, ¿qué podría aportar positivamente un cambio macro, en el poder político, sobre la gestión y el gobierno de las Universidades? ¿Cómo veis el panorama al respecto, qué posición tienen sobre las transformaciones en curso de la Universidad las formaciones de la “nueva política”?

Indocentia: La transformación neoliberal de las subjetividades depende de un conjunto heterogéneo de discursos y prácticas donde los cambios organizativos y legislativos tienen un peso importante.

Esto se aprecia bien si atendemos, por ejemplo, a la regulación actual del sexenio a partir del Real Decreto-Ley 14/2012 que premia por la posesión de determinados tramos de investigación con una reducción de la carga docente y penaliza con un aumento significativo de la docencia. De forma que consigue dividir al colectivo, paralizar la crítica y la acción colectiva y consolidar un imaginario en el que la docencia no tiene valor. O si atendemos a los efectos subjetivadores que están produciendo en el profesorado universitario las normativas y disposiciones de las distintas agencias evaluadoras. Por tanto, no se puede renunciar a la posibilidad de producir colectivamente nuevas reglas, nuevas praxis instituyentes.

Es importante que aquellas formaciones políticas que han sido capaces de denunciar el efecto de las políticas neoliberales en algunos ámbitos, sean también capaces de hacerse cargo de lo que supone esta deriva en la universidad. Sin embargo, constatamos que la potencia del discurso mediático al que hacíamos referencia al inicio y la respuesta neoliberal que se ofrece como garantía de modernización y solvencia (calidad, competitividad, meritocracia, excelencia…) sigue impregnando algunas propuestas y diagnósticos de las nuevas formaciones políticas. Es necesario dar un paso más. Es necesario avanzar en la crítica. Es urgente comprometerse y disputar el sentido también en el espacio universitario. Hay demasiado en juego.

Fuente : eldiario.es

http://www.eldiario.es/interferencias/Disciplinar-investigacion-devaluar-docencia-Universidad_6_486161402.html

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La trampa del 3+2 y del 4+1

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Manifestación contra el 3+2 en la universidad.

 

El objetivo estaba claro desde el principio, ya en el año 1999: se acabó eso de que todo el mundo pueda estudiar en la Universidad

Hay un clamor en contra del llamado “3+2” que reducirá los grados universitarios de cuatro a tres años y aumentará a dos años los másteres a precios prohibitivos. Sin embargo, me temo que nos están tendiendo una trampa mortal y me impacienta que no se repara mucho en ella.

Y es que, el Plan Bolonia se impuso con tales niveles de mentiras de por medio que ahora es muy difícil orientarse. Desde el principio, todo fue una especie de extorsión mafiosa: no te obligamos a nada, pero te vamos a poner en unas condiciones en las que tú mismo entrarás por el aro. Bolonia son lentejas que las puedes tomar o las puedes dejar, aquí todo es voluntario. Y al final todo quedaba claro. ¿Tu Universidad no quiere proponer másteres a la evaluación de la ANECA? No pasa nada,  podéis seguir sólo con la licenciatura. ¿No queréis convertir la licenciatura en Grado? No pasa nada, podéis ser una Facultad que solo imparta postgrado. ¿No queréis ser evaluados? Es voluntario, no hay  problema, pero las otras universidades ya se están evaluando -y desde luego las privadas-, de modo que cuando haya que recortar facultades y departamentos ya veremos por dónde se empieza. ¿No os gustan las empresas? ¿No  queréis financiación “externa”? ¿Y quién os obliga? Eso sí, para obtener financiación pública es un mérito (cada vez más imprescindible) haber obtenido financiación privada. Todo este chantaje institucional se encubrió con unas dosis de propaganda grotesca. Se recordará -¡qué vergüenza ajena, por dios!- cómo nos decían que iban a cambiar el modelo de enseñanza, la cultura del aprendizaje, que las aulas tendrían que ser más pequeñas, las clases más prácticas, los alumnos sentaditos en círculos, dialogando de tú a tú con el profesor. ¿Ya nadie se acuerda de esto? ¿No se recuerdan los telediarios que hacían propaganda encubierta de una empresa llamada Educlick, que proponía que los profesores fueran sustituidos por mandos a distancia para manejar powerpoints interactivos? Ana Pastor me hizo callar en 59”, interrumpiéndome a los 23 segundos, cuando intenté denunciar que el Informe Semanal sobre Bolonia había sido un puro ejercicio de propaganda. Sé que es difícil de creer, pero, según ese programa, las clases iban a ser tan prácticas y tan alegres que, en las imágenes, salían unos alumnos de oceanografía que -supuestamente gracias a la implantación del plan Bolonia- estaban haciendo submarinismo en unos arrecifes de coral.  Algunas autoridades académicas daban conferencias explicando que se iba a intentar habilitar pequeñas cocinitas en las aulas, para que los profesores y los alumnos -a los que a veces también podía “sumarse algún artista invitado”- pudieran picotear durante las clases, charlando apaciblemente. No estoy exagerando, tengo pruebas documentales de todo esto. En algún curso de preparación para la  Convergencia Europea se nos llegó a aconsejar al profesorado técnicas de anti-estrés, proponiéndo darnos mutuamente masajes en los pies. Para todo este delirio, se movilizó -como siempre ha sido habitual en estas ocasiones- a “expertos en educación” y pedagogos que emitían terribles informes sobre lo mal que saben enseñar los profesores, que, al parecer, siempre son viejos, feos, anticuados o medio franquistas y se limitan a repetir como loros unos apuntes amarillentos que datan del pleistoceno. El papel de estos “expertos en educación” siempre es el mismo: ponerlo todo patas arribas, revolver los destrozos con un potingue de promesas delirantes y calumnias sin sentido, mezclarlo  bien con alguna que otra verdad, y servir en bandeja el resultado a las autoridades gubernamentales. Entonces, estas se ocupan  de lo que siempre se había pretendido: una reconversión económica de la enseñanza estatal.

Este diagnóstico lo repitió mil y una vez el movimiento estudiantil contra Bolonia. No hay que insistir más en ello. Lo que me interesa recordar en este artículo es algo que tiene que ver con el asunto del 3+2 que ahora Wert ha empezado a poner sobre la mesa.  Esta vez también es todo voluntario. Nadie obliga a implantar el 3+2. Las Universidades e incluso las Facultades pueden decidir lo que prefieran. Pero que conste, se nos dice, que en Europa predomina el 3+2.

En general, la reacción del movimiento estudiantil ha expresado un rotundo NO al 3+2. Sin embargo, a mí me parece que una vez más nos han metido en un callejón sin salida en el que el sí y el no conducen al mismo desastre. Se trata de una maniobra de distracción. Voy a intentar explicarme recordando otra de las vilezas con las que inicialmente nos colaron el plan Bolonia. En una de las encarnizadas negociaciones con las autoridades académicas, se nos llegó a recriminar nuestro incomprensible alarmismo apocalíptico, alegando que, si nosotros hubiéramos querido, podríamos perfectamente haber dejado las carreras como estaban, con el 3+2 que ya existía: tres años de diplomatura y dos de licenciatura. Así, se nos dijo, no habríamos tenido que tocar nada. Ni masajes en los pies, ni mesas redondas y cocinitas para alumnos, ni culturas del aprendizaje para enseñar a enseñar, ni nada. Habría bastado un mero cambio de terminología, llamando grado a la diplomatura y máster a la licenciatura. El cinismo era inaudito porque nos lo decían cuando ya habíamos hecho trizas nuestros planes de estudio para pasar por los “verificas” de la ANECA. La realidad era muy  distinta, y se podía  resumir con franqueza: se acabaron los precios públicos para cinco años de licenciatura;  provisionalmente, nos proponían conformarnos con cuatro (de grado). Y el quinto o sexto de estudios superiores que  se los pague quien pueda. Eso era todo y punto.

Luego fue mucho peor. Los alarmistas nos habíamos quedado cortos. Un año de licenciatura costaba 600 euros de media y de pronto se colocó el año de grado en unos 1.500 (1.800 si hacemos una estimación media incluyendo la brutal subida de las segundas y terceras convocatorias). Los precios públicos se multiplicaron por tres. En cuanto al 5º curso de los estudios superiores, que antes costaba 600 euros, ahora aparecía como máster a unos 3.500 euros más o menos (llegando a 4.500 con segundas convocatorias). Es una villanía pretender que esta cruda realidad económica no fue, desde el principio, el principal objetivo de tanta algarabía.

Ahora nos quieren de nuevo confundir, haciéndonos morder el anzuelo y agotarnos en la lucha contra el 3+2. No, señores, el 3+2 no es el problema. Antes de Bolonia teníamos un “3+2”  magnífico (diplomatura + licenciatura) a precios sensatos. Y en Europa, es verdad, predomina el  3+2 y no pasa (relativamente) nada. ¿Saben por qué? Porque un máster en Leipzig o en Berlin cuestra 200 euros al semestre (y te dan el abono de transporte gratis). En París, cuesta 180 euros. En Dinamarca, Bulgaria, República Checa, Bélgica,  Suecia, Noruega, Eslovaquia, Islania, Finlandia y Austria los precios son inferiores a los 400 euros.

¿No se trata de converger con Europa? Pues empecemos por los precios y luego hablamos de eso del “tres más o dos” o lo que sea. Que no nos engañen. Bolonia no cortó  las carreras en dos más que con la finalidad de reducir los años que se podían estudiar a precios públicos sensatos. Ahora quieren recortar aún más. Pero que no nos vengan con cuentos sobre la racionalización europea del 3+2. Bienvenido sería un 3+2 a precios europeos. Y si no van a cambiar los precios, por supuesto, luchemos por el 4+1. Pero teniendo muy claro que esto es ya una inmensa derrota sobre la cuestión económica principal. Tengamos esto muy presente en todas las discusiones que se avecinan sobre el tipo de Universidad que se quiere proponer, por  ejemplo, desde Podemos.

Y mientras tanto, recordemos que la secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio, se descolgaba el otro día diciendo que el modelo actual de la universidad estatal es insostenible. Uno se pregunta: ¿Y por qué fue sostenible durante tantas décadas justo en la época más masificada del boom demográfico? ¿Cómo es entonces sostenible en Alemania, en Francia o en Finlandia? Con muchos impuestos, dijo. Pues habría que estudiar las proporciones. El PP, en todo caso, es contrario a subir los impuestos. Y mucho menos a subir su carácter progresivo y afectar a las grandes fortunas. Tampoco es partidario de aumentar el número de inspectores fiscales hasta llegar al nivel europeo. Menos aún de ponerles a investigar el fraude a gran escala. Así es que ya saben ustedes, comuníquenselo a sus familiares, a sus padres, a sus abuelos y a sus conocidos y allegados: si usted quiere suprimir la Universidad estatal en la que estudiaron las últimas generaciones y reservar la Universidad para una escogida élite adinerada, vote al PP. También existe la opción de llegar al mismo resultado votando al PSOE: al fin y al cabo, fue este último partido quien llevó la iniciativa en la implantación del Plan Bolonia. Ahora sólo hay que rematar la faena. El objetivo estaba claro desde el principio, ya en el año 1999: se acabó eso de que todo el mundo pueda estudiar en la Universidad. Nosotros fuimos universitarios, nuestros hijos y nuestros nietos no lo serán.

Fuente: http://www.eldiario.es/zonacritica/trampa_6_362273792.html

 

Podemos Educación Madrid contra el 3+2 y en apoyo a la huelga convocada por el Sindicato de Estudiantes 25 y 26 Feb

huelga

PODEMOS EDUCACION rechaza con la mayor rotundidad el decreto aprobado el pasado viernes sobre ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.

Constata que se trata de un paso más en la sistemática destrucción de los servicios públicos, con el único fin de que los causantes de la crisis sigan aumentando sus beneficios a costa del empobrecimiento de la mayoría. Después de años de asfixia económica en la Universidad Pública ha llegado el momento de darle el golpe de gracia, como se está intentando hacer a la Sanidad Pública.

Recuerda los recortes que ha sufrido la universidad: 1.523 millones de euros menos en cuatro años; las tasas han subido más de tres veces respecto a 2007; las becas se redujeron 300 € de media en 2014 y se ha expulsado a 45.000 estudiantes.

Informa de que un curso de máster cuesta en media más del doble que uno de grado.

Advierte de las consecuencias del decreto: encarecimiento de los estudios, desaparición de grados y disminución del número de profesores, con su consiguiente repercusión en la calidad de la enseñanza. Además producirá exclusión, porque sólo los que puedan pagar los elevados precios de los másteres podrán recibir la formación que antes recibían todos los universitarios. Los demás serán medio-universitarios.

Reitera que el decreto cumple el objetivo prioritario de incrementar el negocio de las Universidades Privadas, ya que tienen un 27% de los estudiantes de máster frente a un 13% de los de grado.

Hace notar la incoherencia de que un mismo grado pueda durar tres años en una Universidad y cuatro en otra, y que homogeneizar los títulos con otros países europeos es sólo una excusa. Para homogeneizar la Universidad Pública con la de la mayoría de los países europeos también habría que igualar las tasas de grado y máster, y reducir drásticamente los precios.

Avisa de que es un decreto tramposo. Aunque asegura que las Universidades podrán elegir voluntariamente entre el 4+1 y el 3+2 no es cierto, a partir de que una universidad opte por el 3+2 el efecto domino hará el resto.

En resumen la aplicación de este decreto a partir de Septiembre de 2015, o en 2017 como pide la CRUE beneficiará a las/los:

► Universidades privadas que aumentarán su negocio a costa de la pública.

► Élites económicas que no competirán en igualdad de condiciones con los hijos de los trabajadores

► Bancos que obtienen un nuevo área de negocio para sustituir las hipotecas: los préstamos a estudiantes.

► Multinacionales.

Y perjudicará a:

► Los alumnos que tendrán que pagar más por su educación, y en la mayoría de los casos endeudarse para poder estudiar

► La Universidad Pública que verá reducido el número de alumnos, de profesores y su financiación

► La calidad de la enseñanza que se reducirá y se moverá por criterios mercantilistas

► La sociedad que habrá perdido el mayor igualador social: la educación pública

Por todo ello PODEMOS EDUCACIÓN exige la retirada inmediata de dicho decreto y apoyará cuantas medidas de protesta (huelgas, manifestaciones, etc.) se convoquen para ese fin, como la huelga general estudiantil ya convocada por el Sindicato de Estudiantes para los próximos 25 y 26 de febrero.

Círculo Podemos Educación Madrid

La educación de las “mejores universidades” produce “borregos excelentes”

EL PROFESOR DE LA UNIVERSIDAD DE YALE, WILLIAM DERESIEWICZ, EXPLICA POR QUÉ LAS UNIVERSIDADES CON MAYOR PRESTIGIO DEL MUNDO PRODUCEN EXITOSOS AUTÓMATAS, DE UNA INTELIGENCIA SUPERIOR PERO SUPERFICIAL, PREPARADOS PARA ENCAJAR EN LOS ROLES QUE SE HAN DISPUESTO PARA ELLOS EN LOS ALTOS ESCALAFONES DE LA SOCIEDAD PERO SIN SABER POR QUÉ ESTÁN AHÍ O QUÉ ES LO QUE EN REALIDAD QUIEREN

POR: PIJAMASURF – 02/10/2014 A LAS 11:10:58

Las universidades más prestigiosas convierten a los jóvenes en zombies o una cepa de súper-zombies exitosos, con alto IQ, que no saben lo que quieren y que hacen las cosas para estar dentro del programa, sostiene William Deresiewicz, profesor de la Universidad de Yale y autor del libro Excellent Sheep.

Universidades como las de la Ivy League son la forma que tienen los ricos de mantener el orden establecido generación tras generación y, si bien los hijos de millonarios y políticos se benefician de escalar en la sociedad de manera automática, su vida como individuos se ve perjudicada. En The New Republic,Deresiewicz escribe:

Estos envidiables jóvenes aparentan ser los ganadores de la carrera en la que hemos convertido la niñez. Pero la realidad es diferente… Nuestro sistema de educación élite manufactura jóvenes que son inteligentes, talentosos y tienen motivación, sí, pero también ansiosos, tímidos, extraviados, con poca curiosidad intelectual y sentido de propósito: atrapados en una burbuja de privilegio, marchando dócilmente en la misma dirección, excelentes en lo que hacen pero sin tener idea de por qué lo están haciendo.

La metáfora que usa es la de “borregos”, extraordinarios autómatas infatuados por el ego y el dinero:

Autoexaltación, estar al servicio nada más que de ti mismo, una buena vida pensada sólo en términos del éxito convencional (riqueza y estatus) y ningún compromiso real con el aprendizaje, el pensamiento, y con convertir el mundo en un mejor lugar.

Víctimas de una enorme presión de ser parte de la burbuja de éxito que han asumido como su prerrogativa existencial, no salen nunca de la trayectoria establecida (a menos de que revienten): “al no tener margen para el error, evitan la posibilidad de cometerlo”. Deresiewicz sigue con los símiles entre el ganado, revirtiendo la imagen de la élite: “Es casi como un experimento cruel con animales. Cada vez que ven que la luz roja se enciende, tienen que pulsar el botón”.

En su propia experiencia como profesor, descubrió “un pacto de no agresión” entre profesores y estudiantes, los cuales son “clientes” que reciben buenas calificaciones a cambio de un mínimo esfuerzo para que puedan seguir su ascenso curricular (todo se trata de llenar un currículum que debe ajustarse a la apariencia de la grandeza: buenas calificaciones, organizaciones caritativas, deportes, etc.).

Wall Street recluta a estas ovejas de alto pedigree: “Wall Street se dio cuenta de que las facultades están produciendo una gran cantidad de licenciados muy listos y completamente centrados en el trabajo, que tienen una gran resistencia mental, una buena ética de trabajo y ni idea de lo que quieren”.

Deresiewicz concluye que “las universidades de la élite no sólo tienen poca influencia en revertir el movimiento a una sociedad menos inicua; sus políticas activamente la promueven”. Este es el paradigma de la alta educación, que programa personas eficientes para que ocupen roles preestablecidos, pero no genera personas que cuestionen la sociedad y la realidad. Como sugiriera el director John Singleton en la película Higher Learning, actualmente es más importante “desaprender” que aprender; desprogramarnos y deshabituarnos para individuarnos.

Fuente : http://pijamasurf.com/2014/10/la-educacion-de-las-mejores-universidades-produce-borregos-excelentes/

La macdonalización de la Universidad

UniversidadPublica

Macdonalización es un término muy utilizado por diversos sectores cuando pretenden denunciar la conversión de un ámbito determinado al neoliberalismo más crudo. Es el término que utiliza Enrique Javier Díez Gutiérrez en su acertado artículo : “La macdonalización de la educación superior”, publicado en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 72 (25,3) (2011), pp.59-76. Enrique Javier Díez presenta su artículo a través del resumen que aparece en primer lugar y que, por ser muy completo y sintético, reproducimos aquí, como entrada de lo que puede ser la lectura completa del artículo mencionado, que,  creemos, no decepcionará o dejará indiferentes a sus lectores:

El neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política en la educación superior a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógica. Los conflictos que se dirimen en la educación superior no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global. Con el argumento de que la educación superior debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la formación en preparar exclusivamente el tipo de trabajadores y trabajadoras solicitados por éstas. Las inversiones en la educación superior y los currículos deben ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. El papel público de la educación superior como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza superior: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.  La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico.

El problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma que parece desplegar un funcionamiento mercantil de la educación en Europa. Porque esta reforma no parece tratar de poner la universidad al servicio de la sociedad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad al mercado, una parte muy concreta de la sociedad, cuyas finalidades no se orientan precisamente hacia la justicia, la comprensividad o la equidad.

Y en EEUU (dónde no) la crisis laboral amenaza a la Educación Superior

Desde los años 70 ha venido ocurriendo un cambio radical en la educación superior, cuando un creciente número de instituciones comenzó a contratar profesores no fijos para recortar los costes, manteniendo los sueldos los más bajos posible para el personal no docente. Los estudiantes acusan el cambio, ya que el número de servicios disponibles se reduce y los educadores están menos dispuestos a ofrecer ayuda directa y tutoría a sus estudiantes. Ahora, los empleados de la educación superior están luchando contra esto y haciendo frente a los retos planteados por la administración.

En un clima político en el que un candidato importante a la presidencia expresa libremente su opinión de que la educación superior no tiene valor e incluso supone una amenaza, discutir acerca del clima de trabajo de los empleados de la educación superior es más importante que nunca. En algunas regiones de los EEUU, los educadores y el personal de apoyo se están encontrando actitudes hostiles en el mundo exterior con respecto al trabajo que realizan así como cuestionamientos sobre si la enseñanza tiene un valor, o incluso si es siquiera una forma de trabajo. Al mismo tiempo, sus propias administraciones recortan los presupuestos y también los beneficios para limitar costes.  Hace tiempo consideradas como un refugio/torre de marfil, las instituciones educativas estadounidenses y sus trabajadores están claramente asediados.

Parte de la crisis que vemos en la educación superior es resultado directo del gran desmoronamiento económico, que ha tenido un impacto severo sobre las dotaciones y los recursos del gobierno.  Paradójicamente, sin embargo, en algunas regiones está teniendo lugar un boom de las construcción en las universidades al mismo tiempo que se recortan los presupuestos, gracias a subvenciones y fondos previos al colapso económico.

En clase, un creciente número de universidades se apoyan más que nunca en ayudantes, becarios y recursos de emergencia para atender sus necesidades.  El coste de un educador con plaza fija es muy superior que el de varios contratados, becarios y otro personal de inferior categoría.

Loa gestores justifican estas prácticas alegando que son necesarias en un ambiente de fondos que decrecen. Las universidades arguyen que utilizar personal temporal no debería afectar a la calidad de la educación, y que de hecho permite a las instituciones educativas ofrecer más clases de más asignaturas. También argumenta que el uso de ayudantes de facultad sirve de acceso a otras oportunidades de empleo para estos individuos, impulsándolos y preparándolos para puestos de pleno empleo. Pero no hay pruebas de que los adjuntos experimenten necesariamente  un desarrollo de su carrera como resultado de su trabajo temporal; de hecho,  cuando los educadores no son fijos, la competición suele ser tremenda. Más aún, hay estudios que sugieren que apoyarse en profesores temporales afecta a la calidad general de la educación de un estudiante en parte a causa de las pobres condiciones de trabajp que muchos ayudantes sufren.

Más información en : http://www.alternet.org/story/154817/disposable_professors_how_the_labor_crisis_threatens_higher_education/