La LOMCE permite terminar Bachillerato de Artes sin cursar ni una hora de dibujo

La ‘ley Wert’ convierte en optativas asignaturas como Dibujo Artístico o Lenguaje Musical, antes troncales respectivamente en las dos submodalidades: Artes Plásticas y Artes Escénicas

La norma mantiene solo las materias más amplias y teóricas, como Fundamentos del Arte o Cultura Audiovisual

“Si tienes recursos, las posibilidades son inmensas: escuelas de baile, de música, conservatorios… Amputando estas materias en la escuela pública, los más perjudicados son los que no pueden permitirse formarse fuera del aula”

Aula taller del IES EL Valle. / aulatallerartes2

Aula taller del IES El Valle. / aulatallerartes2

Graduarte de Bachillerato de Artes sin haber dado ni una clase de dibujo artístico o de lenguaje musical es posible con la LOMCE. Ya lo dijo su ideólogo José Ignacio Wert: “Hay asignaturas que distraen”. La nueva ley educativa, en vigor en primero y de próxima implantación –el mes de septiembre– en segundo, reorganiza las materias de esta modalidad y relega las más instrumentales –Dibujo Artístico, Volumen o Lenguaje Musical– a un cajón de sastre de asignaturas optativas accesibles para todas las modalidades donde Religión se mezcla con Análisis Musical, Tecnología Industrial o Francés.

El Estado se desentiende así de estos contenidos y deja en manos de las comunidades la decisión de hacerlos o no obligatorios en sus decretos curriculares. Es el escaso margen de maniobra que deja la LOMCE –muy concreta en su desarrollo– a las regiones. Madrid, por ejemplo, reproduce a pies juntillas en su currículo la ley. Andalucía aprovecha la manga abierta, pero no para dar más horas a las artes: hace obligatoria la segunda lengua extranjera (Francés).

 El resultado de este diseño es que la rama de Bachillerato de Artes difiere en pocas asignaturas de la vía de Humanidades, todas con un cariz “más teórico”, dice Manuel Pérez Báñez, profesor de dibujo. Son Fundamentos del Arte (I y II), Cultura Audiovisual (I y II), Artes Escénicas y Diseño, divididas entre primero y segundo. Algunas son preexistentes a la LOMCE y con ella solo se han reorganizado.

Estos contenidos curriculares, asegura Pérez Báñez, son “muy amplios y con una relación solo lateral con las artes”. Se queja de que la LOMCE “ha relegado el eje vertebral de la vía artística a la optatividad”. “Es una locura cursar un Bachillerato de Artes sin dar ni una hora de dibujo artístico o volumen”, afirma.

Este año imparte Cultura Audiovisual y reconoce hacer un esfuerzo por “llevarla más al terreno de la técnica” para llenar el vacío de “asignaturas procedimentales”. “Muchos de mis colegas están haciendo lo mismo, dentro del margen de maniobra que nos deja el currículo”.

Grietas en el currículo

Todas las leyes educativas se acompañan de decretos con los desarrollos curriculares para cada curso y modalidad, en el caso de Bachillerato. Tal y como lo concibe la LOMCE, el itinerario de Artes –antes subdividido en Artes Escénicas y Plásticas con la LOE– “está centrado en lo teórico y no ofrece el desarrollo de habilidades artísticas”, sostiene Andrea Giráldez, profesora titular de la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid).

La posibilidad de elegir especialización en Artes Plásticas o Escénicas desaparece también con la LOMCE. En la segunda vía se cursaban como obligatorias Análisis Musical y Lenguaje y Práctica Musical, que ahora quedan, como Dibujo Artístico y Volumen, en la batería de optativas para cualquier modalidad. Los restos de este itinerario se limitan a Artes Escénicas y Diseño, troncales en segundo.

Giráldez dirigió los equipos que elaboraron los currículos de Primaria y Secundaria con la anterior ley de Educación. “Si te das una vuelta por el currículo de Bachillerato artístico –concreta– encuentras contenidos muy básicos, desajustados a los objetivos curriculares de esta etapa educativa”. La docente advierte de una “cierta obsesión con la geometría más teórica”, entre otras fallas. “Se vuelve sobre cuestiones propias del primer ciclo de Primaria, como identificar las cualidades del sonido”.

Para los expertos consultados, el diseño de los contenidos “no está pensado para favorecer el pensamiento creativo y crítico”, una constante que vienen denunciando desde hace años asociaciones de maestros que se sienten “abandonados” por el Ministerio. Los profesores de dibujo de varias comunidades se reúnen este sábado en Madrid para hacer piña y un diagnóstico de la situación actual. Su objetivo, cuenta uno de los docentes que acudirá a la reunión, es “construirse como federación para poder establecer una comunicación más directa con el ministro”.

Las artes son “solo una cosa lúdica”

“Es tremendo que además de hacer nuestro trabajo, tengamos que dedicar tiempo a defenderlo”, critica Fernando Robles, vocal de la asociación 09 de profesorado de dibujo. Se pregunta por qué la LOMCE ha hecho “tanto daño” a un “grupo tan minoritario”. En Andalucía, por ejemplo, hay comunidades que solo tienen un instituto que imparte esta modalidad de Bachillerato; una escasez extensible al resto de comunidades autónomas.

“Socialmente existe la idea de que el estudio de las artes es una cosa lúdica, así que se consideran aprendizajes de segunda”, explica Andrea Giráldez, defensora de que el desarrollo de estas habilidades creativas es “tan básico como leer y escribir”. “Construir inteligencia visual es fundamental en todas las etapas educativas, y más para los estudiantes que deciden preespecializarse con este Bachillerato”, completa Fernando Robles.

En este proceso de pérdida de crédito e importancia, hay otra derivada relacionada directamente con la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas. “Si tienes recursos y quieres estudiar artes, las posibilidades son inmensas: escuelas de baile, escuelas de música, conservatorios… Amputando estas materias en la escuela pública, los más perjudicados son los estudiantes que no pueden permitirse formarse fuera del aula”, apunta Giráldez.

Los recortes empiezan en Primaria

Bachillerato no es la única etapa afectada por estos recortes de horario y materias. En el tránsito de la LOE a la LOMCE,  Música ha dejado de ser troncal en Primaria y en Secundaria. “Es un itinerario muy vocacional que se vende siempre como un camino sin salidas. Al final muchos estudiantes con muchas ganas se terminan desencantando”, resume el profesor Manuel Pérez Báñez.

“Lo que está claro –glosa Fernando Robles– es que la solución al sistema educativo no está en quitar horas a contenidos que distraen, como decía Wert, para privilegiar los importantes para el Ministerio”. Esas materias “importantes” –Matemáticas, Lengua, Inglés– son también las que elige PISA para hacer el traje a los países de su éxito educativo.

Fuente : eldiario.es     http://www.eldiario.es/sociedad/LOMCE-permite-Bachillerato-Artes-cursado_0_521448537.html

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El valor cognoscitivo de la música

Con este título James O. Young nos introduce en un campo muy discutido en el área musical, como es la capacidad de la música no sólo para transmitir placer a través del sonido, sino para transmitir conocimiento.  Young se posiciona aquí, como hemos dicho, en un lugar muy discutido ; no obstante, lleva a cabo en su trabajo un recorrido por las distintas formas de transmisión del conocimiento, que le permite llegar a concluir afirmativamente en cuanto al valor cognoscitivo de la música.

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El autor nos hace un recorrido por las artes como la literatura y las artes plásticas, distinguiendo el modo en que éstas, mediante la representación afectiva o la simplificación son capaces de transmitir conocimiento, de manera diferente a las ciencias, que recurren a la experimentación, la  demostración y a las posteriores afirmaciones. Pues bien, si aceptamos que la representación es una forma en que es posible transmitir conocimiento, la música, se nos dice, representa las emociones (y otros afectos) por medio de la representación del movimiento, y también utiliza las técnicas de la simplificación y de amplificación. La representación musical adoptaría la forma de representación interpretativa.

Por otra parte, “la música va más lejos de representar la emoción de manera indirecta a  través de la representación de movimiento…La música también es capaz de producir un determinado afecto en quienes la escuchan y, con ello, puede mostrar a los oyentes algo de dicho afecto en cuestión”.  Puesto que la música puede suscitar estados de ánimo puede servir como medio de comunicación. Cuando una composición hace sentir determinados afectos en los oyentes les está proporcionando el conocimieno inmediato de un estado de ánimo del compositor. En lugar de una composición escrita de sus sentimientos (un poema, una novela, quizá) el compositor musical nos da una idea mucho más exacta de lo que sentía.  Escuchar distintas piezas musicales puede igualmente mostrar al oyente sutiles diferencias entre afectos.

Por tanto, algunas composiciones musicales contienen elementos de representación tanto interpretativa como afectiva. Las composiciones musicales ofrecen al receptor demostraciones anímicas de la experiencia y de los estados de ánimo de los seres humanos. Parte de ese valor de cualquier composición capaz de demostrar algo a quienes la escuchan será un valor cognoscitivo. “Quienes estén dispuestos a escuchar con imaginación se darán cuenta de que pueden aprender mucho de la música”, concluye Young.

Fuente : . El valor cognoscitivo de la Música /James O. Young. Quodlibet, n. 23, pp. 62-86