El nuevo decreto de elección de directores es un paso más hacia la gestión empresarial de los centros educativos y demuestra el acatamiento y sintonía con la LOMCE del Gobierno Andaluz

El papel de la comunidad educativa será testimonial, al ser minoritario, no poder cuestionar el carácter gerencial y al mantenerse la posibilidad de ceses arbitrarios de los directores por el Delegado de educación

El nuevo Decreto que regula el procedimiento para la selección, nombramiento, evaluación, formación y reconocimiento del personal de dirección de los centros docentes públicos no universitarios, aprobado en el Consejo de Gobierno Andaluz del 26 de septiembre supone la asunción de la LOMCE.

Desde CGT consideramos muy preocupante que un gobierno autonómico que hace gala de oposición a la política del Gobierno central y que en materia de Educación apuesta por la derogación de la LOMCE decrete y anuncie cambios que, en lo esencial, y una vez más, mantienen íntegramente el espíritu de una ley muerta.

Este decreto busca abiertamente favorecer la profesionalización de la dirección escolar (sic), eufemismo que esconde la gestión empresarial de lo público, acorde con el carácter neoliberal de la citada Ley del PP y que de nuevo es asumida con entusiasmo por el PSOE andaluz. Es en definitiva una de las caras del privatización de la escuela pública, en este caso  la privatización endógena, gestionar lo público como una empresa privada.

Se trata del modelo gerencial de dirección de la LOMCE   en el que la Administración tiene un peso decisivo a la hora de elegir a los candidatos.  Así aunque el Gobierno Andaluz afirma que se mantiene el papel de la comunidad educativa en la elección de la Dirección del Centro, en realidad su papel es meramente decorativo, a fuer de no decisorio. En la LOMCE el peso del centro en dicha elección se fija en al menos un 30 % y efectivamente en este Decreto el peso de la comunidad educativa queda como minoritario frente al poder decisorio de la Administración con un 55,5% ya que cinco de los nueve integrantes de la comisión para designar la Dirección son designados por la Administración.

Por si fuera poco esto la Administración se reserva un as en la manga para mantener a raya a Directores/as díscolos a los nuevos paradigmas de gestión empresarial, la posibilidad de su cese. Y es que con un simple expediente contradictorio y con la sola audiencia al interesado y oído el Claustro, que no escuchado ya que no importa su desacuerdo, el titular de la Delegación de Educación podrá cesar de su cargo a la Dirección del centro educativo.

Pero es sobre todo en los requisitos de los aspirantes para acceder a la dirección, donde se avanza en el carácter gerencial de la dirección de los centros educativos, ya que el nuevo decreto añade el requisito de el de estar en posesión de la certificación acreditativa de haber superado un curso de formación de actualización sobre el desarrollo de la función directiva, certificación exigida por la LOMCE y cuyos contenidos se centran en formar buenos gestores desde la óptica empresarial citada. La jerga utilizada no deja lugar a dudas: se trata de forjar líderes “Este liderazgo debe ser el resultado de la profesionalización creciente en el ejercicio de la dirección y comporta el desarrollo de habilidades y capacidades relacionadas […] con la gestión de la organización escolar”.

Además esa certificación acreditativa se obtiene con unos cursos con plazas limitadas y carísimos para la administración puesto que los ponentes cobran nada menos que 1500 euros por apenas 20 horas de docencia on-line.

En definitiva el Decreto del Gobierno Andaluz establece un modelo gerencial de elección de las direcciones de los centros educativos públicos, diametralmente opuesto al modelo democrático de gestión escolar. En el primero la democracia está de más y el gobierno de un centro educativo exige de la profesionalización directiva y un modelo jerárquico de toma de decisiones. Basta pensar en el ridículo papel que reserva la LOMCE a los Consejos Escolares, reducidos a meros órganos consultivos sin capacidad alguna de para decidir sobre los aspectos fundamentales de la vida de un Centro.

Si ojeamos la reciente literatura pedagógica sobre temas directivos, hay una competencia, palabra topten de la nueva verborrea educativa, que todos los expertos reconocen como ingrediente ineludible de la idiosincrasia directiva: el liderazgo. Un líder pedagógico ha de ser capaz de crear un clima de trabajo satisfactorio, potenciar la participación, armonizar los intereses colectivos, tomar decisiones y resolver conflictos, cultivar los valores solidarios y, ojo, democráticos, fomentar la tolerancia, impulsar la innovación, estimular el pensamiento y la creatividad….etc. Ocurre con frecuencia, y sobre todo en el ámbito de nuestra Administración,  que se suele confundir la autoridad con el poder. Es imposible el liderazgo sin autoridad y la autoridad no se tiene por decreto,  si no que se concede. Dicho de otro modo, la autoridad es el poder reconocido y legitimado y  no germina en un  modelo gerencial y jerárquico, amén de ser incompatible con el simulacro democrático de elección de candidatos a la Dirección.  Nadie mejor que el claustro de profesores en particular, y la comunidad educativa en general saben quién es quién y quién o quiénes son los mejores candidatos para ocupar cargos de responsabilidad en el Centro. ¿Por qué la Escuela y la Democracia parecen estar condenadas a no entenderse como el agua y el aceite?

Lo que está en juego es mucho más. Decía José Antonio Marina, el filósofo de cabecera de Zapatero que también terminó siéndolo de Wert y de Méndez de Vigo,  que en “España nadie le da importancia a los equipos directivos”, entre sus vicios diagnosticaba su falta de formación, para continuar diciendo que “casi siempre consiguen tener éxito seleccionando a los buenos profesores, cosa que solo pueden hacer los colegios privados y concertados”. Que duda cabe que el Sr. Marina hacía un flaco favor a la función pública docente con estas declaraciones. Sin duda, desde esta óptica empresarial el funcionariado al igual que la democracia están de más. En lugar de dignificar el funcionariado como emblema de la independencia ideología y salvaguarda del Estado de Derecho, el modelo gerencial que inaugura la LOMCE, y que este Decreto lleva a la práctica parece tener un objetivo claro: hay que acabar con el funcionariado o al menos modificar la función pública. Se habla de flexibilizar, otro mantra postmoderno, las condiciones de contrato de profesores funcionarios, de selección y contratación de interinos. En definitiva,  este es el trasfondo de la cultura de la evaluación docente, reformular el estatuto de la función pública docente y acercando la escuela al mercado neutralizar la independencia y la imparcialidad ideológica  de los funcionarios. El  último asalto al maltrecho Estado de Bienestar.

Federación Andaluza de Sindicatos Enseñanza-CGT

 

Fuente:http://www.rojoynegro.info/articulo/acci%C3%B3n-sindical/el-nuevo-decreto-elecci%C3%B3n-directores-es-un-paso-m%C3%A1s-la-gesti%C3%B3n-empresarial-

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Masivas protestas en toda España por la educación pública y contra la LOMCE

María F. Sánchez

 

Decenas de miles de personas se han manifestado por toda España en esta jornada de huelga general de educación del 9M en contra de la LOMCE y los recortes, el tercer paro total convocado en la enseñanza desde que el PP llegó al Gobierno. En Madrid, alrededor de 70.000 personas han respondido a la convocatoria de manifestación hecha por la Plataforma Estatal por la Escuela Pública. La marcha, que ha salido de Neptuno poco después de las 18:00, ha transcurrido de manera pacífica y organizada. En el resto del país otras 30.000 personas han participado en protestas de la comunidad educativa para exigir la reversión de los recortes, el fin del 3+2 y una apuesta clara por una educación pública, asequible y de calidad.

A la cita han acudido los sindicatos de UGT, CCOO y CGT, así como las organizaciones estudiantiles y de padres de alumnos. En el manifiesto, los convocantes han denunciado que el Gobierno se ha negado a negociar en estos cinco años. “Estas etapa nos ha llevado al abismo, destrozando el sistema educativo al expulsar a decenas de miles de alumnos de la educación pública, mandando a decenas de miles de docentes al paro, machacando las ilusiones y la tranquilidad de las familias”. En este sentido, han remarcado que la plataforma lleva años convocando huelgas y manifestaciones, pero que aun queda mucho para construir “un nuevo modelo educativo”.

Así, han exigido la derogación de la LOMCE, la anulación del recurso interpuesto por el Gobierno ante el Tribunal Constitucional para evitar que se elimine la misma, la reversión de los recortes, el incremento presupuestario dedicado a la educación, la eliminación de las contrarreformas en las universidades y un sistema de becas que garantice la igualdad. También la recuperación de la plantilla docente. “En este escenario el pacto educativo no es posible”, han indicado exigiendo “un pacto no solo político, sino también social” que recoja sus demandas.

Aunque la manifestación más multitudinaria ha sido la registrada en la capital, también ha habido marchas anti-LOMCE en Cataluña, donde unas 7.500 personas se han manifestado en Barcelona. En Sevilla, la cifra oscila entre las 5.000 y las 30.000 personas, según se consulten cifras municipales o de los organizadores. También en Valencia miles de personas han secundado la convocatoria hecha por la plataforma en favor de la enseñanza pública. Otro tanto ha sucedido en Galicia, donde miles de personas se han manifestado exigiendo la derogación de la LOMCE y de los recortes, así como acabar con el 3+2. En Bilbao, los estibadores participaron en la marcha.

19:45

Comienza la lectura del manifiesto de la Plataforma Estatal por la Escuela Pública. Recuerdan que han realizando movilizaciones en los últimos años, pero que “falta mucho para conseguir garantizar la educación pública”. “En un gobierno fuera del marco democrático, los recortes siguen presentes y se nos amenaza. Y nos han quitado 9.000 millones de euros y nos quieren quitar otros 1.000”, denuncian.

19:30

El cuerpo de la manifestación discurre junto a la fachada del Banco de España, rumbo hacia la Puerta del Sol.

19:25

La manifestación avanza por la calle de Alcalá al ritmo de las consignas “reviertan los recortes en educación” o “no queremos pagar su deuda con sanidad y educación”. Según la organización, asisten a la manifestación decenas de miles de personas.

Juan Manuel Saiz, del conservatorio de Móstoles, denuncia que la Comunidad de Madrid en su centro ha reducido el presupuesto del centro en 1.200.000 euros

19:15

El Sindicato de Estudiantes, que esta mañana se ha manifestado de manera unitaria, vuelve a salir para reclamar por la educación pública. En la marcha es posible ver a asociaciones de padres y madres, diversos institutos y centros educativos. Juan Manuel Saiz, del conservatorio de Móstoles, denuncia el recorte presupuestario de la Comunidad de Madrid en su centro, que tiene 20 años de vida y en los últimos años ha visto reducido su presupuesto en 1.200.000 euros.

18:50

Los coportavoces de IU Madrid Sol Sánchez y Mauricio Valiente apoyan la marcha de hoy tras la pancarta de la formación. Sánchez dice que las reivindicaciones son “las mismas que las de la Marea Verde” y que es necesario que se respete “el pacto de base que ya estaba pactado de todo el sector educativo” y “no algo que se saquen de la manga PP y C’s”. Por su parte, Valiente ha indicado que hoy es “una oportunidad para que se escuche a toda la comunidad educativa” porque “sin educación no hay futuro”.

18:29

El secretario general del CCOO de Madrid, Jaime Cedrún, ha indicado que es necesario “un sistema educativo para cualquier niño o niña independientemente de su riqueza”. “Este país está creciendo y, por lo tanto, hay que recuperar todo el profesorado que se ha perdido con los recortes y hay que conseguir un pacto educativo que sitúe el sistema educativo ante el reto que nos viene de la digitalización”.

18:17

La responsable estatal de enseñanza de UGT, Maribel Loranca, ha indicado que hoy se manifiestan por “un pacto educativo social, no solo político”, que solo es posible si “se revierten los recortes y la LOMCE. Por su parte, Rafael Valentín, secretario general del sindicato de enseñanza de Madrid de CGT, ha subrayado que “otra educación no es que sea posible, sino que es imprescindible” y se necesita “una verdadera ley democrática”.

18:00

Arranca la manifestación en Madrid de toda la comunidad educativa (padres, madres, alumnos y docentes) por la educación pública. La protesta se enmarca en la huelga general de la educación de este 9 de marzo, que es la tercera desde que gobierna el Partido Popular y que ha sido convocada por la Plataforma Estatal por la Escuela Pública, conformada por los sindicatos CCOO, STES, UGT y CGT; las organizaciones de estudiantes Sindicato de Estudiantes, Frente de Estudiantes, Estudiantes en Movimiento y Faest, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) y los Movimientos de Renovación Pedagógica. La marcha, que parte de Neptuno y finalizará en Sevilla, es una de las protestas que se han organizado hoy en decenas de ciudades de todo el Estado. Las reivindicaciones principales de esta jornada son que el Gobierno de Mariano Rajoy revierta los recortes de la educación pública, derogue la LOMCE y garantice la inversión en educación.

 

Fuente: https://www.cuartopoder.es/invitados/2017/03/09/masivas-protestas-en-toda-espana-por-la-educacion-publica-y-contra-la-lomce/11771

 

 

La LOMCE permite terminar Bachillerato de Artes sin cursar ni una hora de dibujo

La ‘ley Wert’ convierte en optativas asignaturas como Dibujo Artístico o Lenguaje Musical, antes troncales respectivamente en las dos submodalidades: Artes Plásticas y Artes Escénicas

La norma mantiene solo las materias más amplias y teóricas, como Fundamentos del Arte o Cultura Audiovisual

“Si tienes recursos, las posibilidades son inmensas: escuelas de baile, de música, conservatorios… Amputando estas materias en la escuela pública, los más perjudicados son los que no pueden permitirse formarse fuera del aula”

Aula taller del IES EL Valle. / aulatallerartes2

Aula taller del IES El Valle. / aulatallerartes2

Graduarte de Bachillerato de Artes sin haber dado ni una clase de dibujo artístico o de lenguaje musical es posible con la LOMCE. Ya lo dijo su ideólogo José Ignacio Wert: “Hay asignaturas que distraen”. La nueva ley educativa, en vigor en primero y de próxima implantación –el mes de septiembre– en segundo, reorganiza las materias de esta modalidad y relega las más instrumentales –Dibujo Artístico, Volumen o Lenguaje Musical– a un cajón de sastre de asignaturas optativas accesibles para todas las modalidades donde Religión se mezcla con Análisis Musical, Tecnología Industrial o Francés.

El Estado se desentiende así de estos contenidos y deja en manos de las comunidades la decisión de hacerlos o no obligatorios en sus decretos curriculares. Es el escaso margen de maniobra que deja la LOMCE –muy concreta en su desarrollo– a las regiones. Madrid, por ejemplo, reproduce a pies juntillas en su currículo la ley. Andalucía aprovecha la manga abierta, pero no para dar más horas a las artes: hace obligatoria la segunda lengua extranjera (Francés).

 El resultado de este diseño es que la rama de Bachillerato de Artes difiere en pocas asignaturas de la vía de Humanidades, todas con un cariz “más teórico”, dice Manuel Pérez Báñez, profesor de dibujo. Son Fundamentos del Arte (I y II), Cultura Audiovisual (I y II), Artes Escénicas y Diseño, divididas entre primero y segundo. Algunas son preexistentes a la LOMCE y con ella solo se han reorganizado.

Estos contenidos curriculares, asegura Pérez Báñez, son “muy amplios y con una relación solo lateral con las artes”. Se queja de que la LOMCE “ha relegado el eje vertebral de la vía artística a la optatividad”. “Es una locura cursar un Bachillerato de Artes sin dar ni una hora de dibujo artístico o volumen”, afirma.

Este año imparte Cultura Audiovisual y reconoce hacer un esfuerzo por “llevarla más al terreno de la técnica” para llenar el vacío de “asignaturas procedimentales”. “Muchos de mis colegas están haciendo lo mismo, dentro del margen de maniobra que nos deja el currículo”.

Grietas en el currículo

Todas las leyes educativas se acompañan de decretos con los desarrollos curriculares para cada curso y modalidad, en el caso de Bachillerato. Tal y como lo concibe la LOMCE, el itinerario de Artes –antes subdividido en Artes Escénicas y Plásticas con la LOE– “está centrado en lo teórico y no ofrece el desarrollo de habilidades artísticas”, sostiene Andrea Giráldez, profesora titular de la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid).

La posibilidad de elegir especialización en Artes Plásticas o Escénicas desaparece también con la LOMCE. En la segunda vía se cursaban como obligatorias Análisis Musical y Lenguaje y Práctica Musical, que ahora quedan, como Dibujo Artístico y Volumen, en la batería de optativas para cualquier modalidad. Los restos de este itinerario se limitan a Artes Escénicas y Diseño, troncales en segundo.

Giráldez dirigió los equipos que elaboraron los currículos de Primaria y Secundaria con la anterior ley de Educación. “Si te das una vuelta por el currículo de Bachillerato artístico –concreta– encuentras contenidos muy básicos, desajustados a los objetivos curriculares de esta etapa educativa”. La docente advierte de una “cierta obsesión con la geometría más teórica”, entre otras fallas. “Se vuelve sobre cuestiones propias del primer ciclo de Primaria, como identificar las cualidades del sonido”.

Para los expertos consultados, el diseño de los contenidos “no está pensado para favorecer el pensamiento creativo y crítico”, una constante que vienen denunciando desde hace años asociaciones de maestros que se sienten “abandonados” por el Ministerio. Los profesores de dibujo de varias comunidades se reúnen este sábado en Madrid para hacer piña y un diagnóstico de la situación actual. Su objetivo, cuenta uno de los docentes que acudirá a la reunión, es “construirse como federación para poder establecer una comunicación más directa con el ministro”.

Las artes son “solo una cosa lúdica”

“Es tremendo que además de hacer nuestro trabajo, tengamos que dedicar tiempo a defenderlo”, critica Fernando Robles, vocal de la asociación 09 de profesorado de dibujo. Se pregunta por qué la LOMCE ha hecho “tanto daño” a un “grupo tan minoritario”. En Andalucía, por ejemplo, hay comunidades que solo tienen un instituto que imparte esta modalidad de Bachillerato; una escasez extensible al resto de comunidades autónomas.

“Socialmente existe la idea de que el estudio de las artes es una cosa lúdica, así que se consideran aprendizajes de segunda”, explica Andrea Giráldez, defensora de que el desarrollo de estas habilidades creativas es “tan básico como leer y escribir”. “Construir inteligencia visual es fundamental en todas las etapas educativas, y más para los estudiantes que deciden preespecializarse con este Bachillerato”, completa Fernando Robles.

En este proceso de pérdida de crédito e importancia, hay otra derivada relacionada directamente con la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas. “Si tienes recursos y quieres estudiar artes, las posibilidades son inmensas: escuelas de baile, escuelas de música, conservatorios… Amputando estas materias en la escuela pública, los más perjudicados son los estudiantes que no pueden permitirse formarse fuera del aula”, apunta Giráldez.

Los recortes empiezan en Primaria

Bachillerato no es la única etapa afectada por estos recortes de horario y materias. En el tránsito de la LOE a la LOMCE,  Música ha dejado de ser troncal en Primaria y en Secundaria. “Es un itinerario muy vocacional que se vende siempre como un camino sin salidas. Al final muchos estudiantes con muchas ganas se terminan desencantando”, resume el profesor Manuel Pérez Báñez.

“Lo que está claro –glosa Fernando Robles– es que la solución al sistema educativo no está en quitar horas a contenidos que distraen, como decía Wert, para privilegiar los importantes para el Ministerio”. Esas materias “importantes” –Matemáticas, Lengua, Inglés– son también las que elige PISA para hacer el traje a los países de su éxito educativo.

Fuente : eldiario.es     http://www.eldiario.es/sociedad/LOMCE-permite-Bachillerato-Artes-cursado_0_521448537.html

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La Comunidad Educativa contra las pruebas de Escala y la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa.

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Familias del CEIP Virgen de Gracia -Archidona- logran que sus hijas e hijos no realicen las pruebas de Escala.
Marea Verde – Norte de Málaga El pasado martes 26 de mayo madres y padres del colegio Virgen de Gracia de la localidad malagueña de Archidona han impedido que sus hijas e hijos realicen las pruebas de Escala de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa -AGAEVE- que tenían que examinar a todo el alumnado andaluz de 2º de Educación Primaria.
En concreto seis familias han logrado que se reconozca su derecho a objetar de este examen externo presentando un documento donde mostraban su rechazo a la AGAEVE y a cualquier
evaluación que no se haga por el centro educativo. El alumnado eximido por las familias objetoras acudió al centro escolar en horario lectivo y no realizó las pruebas de Escala, tal
como demandaban las familias.
Las madres y padres se vieron apoyadas en todo momento por profesorado del IES Luis Barahona de Soto de esta localidad que se había acogido a los paros parciales convocados en la campaña andaluza contra las pruebas de Escala, la AGAEVE, la LOMCE y los recortes en la escuela pública.
Campañas contra las pruebas externas y la AGAEVE Familias y profesorado en la puerta del Virgen de Gracia tras ver reconocido el derecho a eximir a sus hijxs de las pruebas de Escala. Foto Marea Verde. 26/5/2015 Este es el tercer año consecutivo en el cual se ha llevado a cabo esta campaña de boicot contra la AGAEVE por parte de Marea Verde, ya que, según este colectivo que une a familias y docentes “la Junta de Andalucía volverá a gastar varios millones de Euros este año en la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa -AGAEVE- mientras recorta sin piedad en Educación.
Menos docentes, menos recursos, menos gastos en material, más días sin maestro o maestra sustituto cuando se produce una baja”. Para la plataforma por la defensa de la escuela pública “no pueden verse estas pruebas como algo alejado de la política de recortes y mercantilización de la escuela pública porque responden a la misma motivación que la reducción de becas o la
supresión de los comedores escolares, sustituidos por servicios externos de catering”.Archidona como referenteLa localidad malagueña de Archidona se está convirtiendo en un ejemplo de lucha sostenida contra “los recortes de la Junta de Andalucía en materia educativa, contra la AGAEVE y contra la LOMCE”, asegura Juanma Silva, secretario general del Sindicato de Enseñanza de la CGT en Málaga y profesor del IES Luis Barahona de Soto, ya que a la acción del día 26 “hay que sumar muchas otras que se han producido desde hace tres años en esta ciudad como varias manifestaciones, recogida de firmas, información a las familias con publicaciones o charlas en los centros educativos, campañas concretas como la lucha por la maestra de inglés precisamente en el Virgen de Gracia, o quizá la acción más exitosa que fue acabar con las pruebas de Diagnóstico durante el curso 2012/2013”.
Sin ir más lejos, en el IES Luis Barahona de Soto se realizó con éxito un boicot completo a las pruebas de Diagnóstico que son las gemelas de estas de Escala pero en vez de realizarse en 2º de primaria se ejecutaban en 2º de la ESO, de esto hace dos cursos académicos.
En este instituto las familias fueron informadas por los tutores de la posibilidad de eximir a sus hijos e hijas de hacer los exámenes de Diagnóstico y “el 95% de las familias lo hicieron, con lo
que las pruebas externas de la AGAEVE no se pudieron llevar a cabo en este y otros centenares de centros públicos andaluces”.
Pero lograr la liquidación de estas pruebas no fue fácil ya que, según Silva, “recibimos muchas presiones por parte de la Dirección del IES y la inspección educativa”. Esas presiones se basaban en la negativa al reconocimiento a la objeción de las pruebas por parte de la administración educativa, aunque finalmente “se impuso la cordura y el derecho a la objeción de conciencia por parte de las familias, tantas veces reconocido por los tribunales de justicia, venció a toda la maquinaria represiva de la Junta de Andalucía y el alumnado no hizo las pruebas” La campaña tuvo tanta repercusión que la Junta ordenó a la AGAEVE que no volviera a hacerse el diagnóstico, “lo que demuestra dos cosas: que las pruebas no eran necesarias y que las familias sí pueden eximir a sus hijas e hijos de la realización de las mismas”.

Derecho a la objeción de conciencia.

El pasado viernes 22 de mayo el CEIP Virgen de Gracia recibía instrucciones verbales de la Inspección educativa “amenazando con expedientar a la dirección y a la maestra” designada para hacer las pruebas si no obligaba al alumnado eximido por las familias a realizar las mismas, según informa Marea Verde.
Esta reacción se produjo tras registrar varias familias el documento que el colectivo educativo Marea verde ha elaborado para que quien lo desee pueda negarse a que sus hijos e hijas hagan estos exámenes. “En el documento se exponen los motivos por los cuales no queremos que nuestros hijas e hijos participen en esta farsa y nos posicionamos por una escuela pública, gratuita y de calidad”, señalan algunas madres y padres.
El Virgen de Gracia envió a las familias una comunicación oficial vía SENECA en la que negaba el derecho a objeción de conciencia de las mismas. El mensaje de texto que llegó al móvil de las
madres y padres es el siguiente: “Me comunican de la inspección que si mañana vienen los niños al cole tienen que hacer las pruebas.”
Ante esta situación CGT registró un documento de denuncia el lunes día 25 ante la Delegación de Educación en Málaga “ya que las instrucciones de la AGAEVE para las pruebas de Escala
establecen las mismas como parte del currículo, lo cual no es cierto como puede comprobarse en el Decreto por el que la Junta regula este currículo oficial” aseguran desde el sindicato.
Según la administración educativa esta pertenencia de las pruebas al currículo oficial es lo que las convierte en obligatorias “pero eso tampoco es cierto, ya que la sala III del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía ha reconocido el derecho de las familias a objetar de partes del currículo oficial e incluso de asignaturas enteras”.
Finalmente la dirección del Virgen de Gracia atendió las demandas de las familias y el alumnado eximido por las madres no realizó las pruebas de Escala. Juanma Silva celebra que “se actuara con cordura y finalmente haya sido respetado el derecho de objeción de conciencia” de unas familias que a su entender tienen “un enorme poder y responsabilidad porque en sus manos está el que el derecho a la educación se convierta, o no, en una mercancía”.

Las pruebas de Escala y los recortes

Desde Marea Verde se espera poder convencer a los centros educativos del peligro que tiene participar en estas pruebas externas que “por mucho que quieran negar sirven para establecer ránking de alumnado, profesorado y centros docentes” y porque “están directamente relacionadas con la política neoliberal de privatización progresiva de la educación pública” lo cual metería la Escala en el mismo paquete de medidas políticas junto con “la externalización del comedor del Virgen de Gracia o la supresión de una unidad precisamente en 2º de primaria de este colegio o la pelea del curso pasado por lograr una maestra de inglés”.
“Desde CGT pedimos a la Dirección del Virgen de Gracia que reflexione sobre el futuro de su centro educativo”, sostiene Juanma Silva quien añade, “estamos preparando un documento que se registrará en el Consejo Escolar Municipal de Archidona y será entregado en el centro y repartido entre las familias en el cual mostramos datos, demográficos y de otra índole, que nos resultan preocupantes para el futuro cercano de uno de los dos colegios si no hacemos algo ya”.
Silva mantiene que “actualmente hay un proceso de competencia entre el Virgen de Gracia y el San Sebastián -que es el otro colegio de Archidona- y parece que va ganando el San Sebastián” aunque, siguiendo la misma fuente, lo necesario sería “acabar con ese proceso competitivo y colaborar para garantizar las mismas clases y las mismas personas en sus puestos de trabajo.
Estos exámenes externos alimentan la competencia y no pueden desvincularse de los procesos que actualmente vivimos que como resultado más significativo ha tenido la pérdida de una unidad de 2º de primaria en el Virgen de Gracia”.

Valoración positiva del proceso

Los convocantes de esta campaña de boicot a las pruebas de Escala, la AGAEVE, los recortes y la LOMCE se muestran “muy ilusionados por seguir la lucha con la vinculación al proceso de defensa de la educación pública de más familias. Las familias tienen el poder de frenar los recortes y acabar con la LOMCE, solo es necesario que cobren conciencia de ello, y en eso estamos”.
Finalmente se anunció la intención de continuar la lucha realizando acciones concretas de especial incidencia como esta contra las pruebas de Escala con la mirada puesta en objetivos a largo plazo, puesto que parece evidente que “ estamos viviendo un proceso histórico muy acelerado en el que la acción de cada persona puede decidir el resultado final de los acontecimientos. Por eso es fundamental que dejemos de pensar en el corto plazo y de mirarnos al ombligo. O plantamos cara, o perderemos todos nuestros derechos. Lo bueno es que aunque nos quieran hacer creer otra cosa, sí que hay posibilidades de cambio, y sí que hay una alternativa en cada momento.

Fuente : http://www.malaka.es

A vueltas con la LOMCE

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A continuación transcribimos parte del editorial publicado por la revista Alambique en su nº 75, de julio-sept. de 2013. Su autor, Antonio de Pro, miembro del Consejo de Dirección de la revista Alambique :

[…] El Gobierno ha aprobado el Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (la LOMCE). […] Quiero manifestar mi rechazo más profundo a semejante iniciativa [y] comentar algunas de las razones de mi desacuerdo.

  •   En las distintas versiones que hemos ido conociendo, se ha modificado la exposición de motivos pero se han “deslizado” afirmaciones preocupantes : “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país” ; “Mejorar el nivel educativo de los ciudadanos supone abrirles las puertas a puestos de trabajos de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global” ; “La educación es la clave[…] para la formación de personas […] capaces de asumir como propio el valor del equilibrio entre el esfuerzo y la recompensa”…Parece que la finalidad de atender las necesidades formativas de la ciudadanía ha dejado de ser la razón de ser de la educación…
  • En todas las versiones se insiste en que las propuestas se basan en evidencias. Sin embargo, los sistemas con mejores resultados en PISA  no plantean itinerarios tan tempranos. Tampoco se tiene en cuenta a la OCDE, que justamente advierte que la segregación temprana favorece el fracaso escolar y recomienda una educación comprensiva hasta los 16 años… Parece que los problemas de la comprensión lectora no sólo afecta a nuestros estudiantes…
  • El legislador se apropia de términos como calidad, igualdad de oportunidades, esfuerzo…como si sólo se pudieran llevar a la práctica de una manera : la suya. Parece que, si no se apoya su planteamiento, los discrepantes estuviéramos en contra de mejorar lo que tenemos…
  • No entendemos la necesidad de diferenciar las materias pero, menos aún, algunas de las agrupaciones: ¿qué tienen de específico y en común la educación física, la religión, la educación artística y la segunda lengua extranjera? En relación con las ciencias, se vuelve a las disciplinas “de siempre”, se suprime la obligatoriedad desde los trece años y se evitan la interdisciplinaridad y transversalidad de los problemas que nos afectan en la vida cotidiana. Parece que son materias que molestan en la educación obligatoria de los ciudadanos…
  • Hay omisiones llamativas : no hay alusiones relevantes a la etapa de Educación Infantil, los temas del profesorado se posponen a otro documento…Sin embargo, contrastan con la preocupación por la presencia de la religión y de la lengua castellana en determinadas Comunidades Autónomas o por la no obligatoriedad de la coeducación en los centros concertados. Parece que el legislador sabe lo que realmente le interesa.
  • En una de las versiones se decía que:”…los debates ideológicos han dificultado el avance en los últimos años”. Con ello se justificaba implícitamente la desaparición de la materia Educación para la ciudadanía y posiblemente la de Ciencias para el mundo contemporáneo. Parece que la inclusión de la religión, con el peso académico que todos conocemos, es menos ideológica…
  • A pesar de que, en otra de las versiones se dice que “esta ley orgánica es el resultado de un diálogo abierto y sincero con toda la comunidad educativa”, no sólo no se ha realizado un debate serio, profesional y democrático sobre el proyecto, sino que se nos ha impuesto uno que nos ha retrotraído a tiempos pasados sin ningún tipo de aclaración ni discusión pedagógica. Una nueva reforma que nace con fecha de caducidad. Parece que no se dan cuenta de que la comunidad educativa está harta de no ir a ninguna parte… (continúa)

Para leer completo :http://alambique.grao.com/revistas/alambique/075-fisica-contemporanea/lomce–y-fisica-contemporanea

La LOMCE que se nos avecina

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En estos momentos existe un Anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que, a juicio de algunos expertos, presenta graves déficits, cuando no ausencias destacables. Las propuestas que ofrece sobre la dirección y la mejora de los centros no resuelven los problemas y están en contradicción con la investigación educativa internacional.  Por otra parte, es incoherente querer dar autonomía a los centros cuando, al tiempo, se pretende una fuerte recentralización del sistema.

En principio, la LOMCE pretende un “aumento de la autonomía de los centros”. Pero, analizada más a fondo,  se limita a una autonomía limitada a la metodología didáctica, lo que no supone ninguna concesión, ya que ésta se supone. La lógica de control burocrático y uniformadora que domina el Proyecto de Ley impide la autonomía que retóricamente declara y es, desde luego, incapaz de dinamizar el sistema desde dentro.

El Anteproyecto, por una parte, declara que contribuirá a reforzar la capacidad de gestión y liderazgo de la dirección de los centros, pero en el articulado no se ve cómo pueda ejercer dicho liderazgo, con escasas competencias curriculares y pedagógicas y, sin embargo,  diseñada de manera  que sólo puede conducir a un manager-gestor más que a un liderazgo pedagógico.

También es deficitaria conceptualmente en lo que respecta a la evaluación de los alumnos, que se potencia de tal manera que aumenta el número de pruebas, pero no garantiza los resultados.

Adelanta la especialización y separa lo académico de lo aplicado, generando con ello mayor distancia entres los estudiantes menos y más exitosos y ni siquiera garantiza una formación sólida para estos útimos, una formación integral que combine lo humanístico con lo técnico.

En conjunto, la ley se caracteriza por una visión dicotómica de la sociedad, de la naturaleza humana y de la educación : dos opciones, dos vías, dos causas del bajo rendimiento.  Esta visión lleva a un sistema educativo dual, dividido entre los que pueden y los que no pueden, es decir, los que  tienen y los que no tienen.

En fin, parece una ley más preocupada en medir la eficacia y controlar la estructura que en conseguir la mejora y facilitar los procesos educativos. Ni siquiera hay una teoría del cambio que haga creíble la propuesta. Ningún cambio profundo y sostenido puede llegar sin la colaboración de los diferentes niveles del sistema, sin modificar las culturas organizativas o la motivación de los educadores.

Extracto de : Bolívar, Antonio y San Fabián, José Luis. “La LOMCE, ¿una nueva ley para mejorar la calidad educativa?. En : OGE . Organización y Gestión Educativa, v. XCIX (año XXI), n. 1 (enero-febrero 2013), pp. 7-11