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La LOMCE permite terminar Bachillerato de Artes sin cursar ni una hora de dibujo

La ‘ley Wert’ convierte en optativas asignaturas como Dibujo Artístico o Lenguaje Musical, antes troncales respectivamente en las dos submodalidades: Artes Plásticas y Artes Escénicas

La norma mantiene solo las materias más amplias y teóricas, como Fundamentos del Arte o Cultura Audiovisual

“Si tienes recursos, las posibilidades son inmensas: escuelas de baile, de música, conservatorios… Amputando estas materias en la escuela pública, los más perjudicados son los que no pueden permitirse formarse fuera del aula”

Aula taller del IES EL Valle. / aulatallerartes2

Aula taller del IES El Valle. / aulatallerartes2

Graduarte de Bachillerato de Artes sin haber dado ni una clase de dibujo artístico o de lenguaje musical es posible con la LOMCE. Ya lo dijo su ideólogo José Ignacio Wert: “Hay asignaturas que distraen”. La nueva ley educativa, en vigor en primero y de próxima implantación –el mes de septiembre– en segundo, reorganiza las materias de esta modalidad y relega las más instrumentales –Dibujo Artístico, Volumen o Lenguaje Musical– a un cajón de sastre de asignaturas optativas accesibles para todas las modalidades donde Religión se mezcla con Análisis Musical, Tecnología Industrial o Francés.

El Estado se desentiende así de estos contenidos y deja en manos de las comunidades la decisión de hacerlos o no obligatorios en sus decretos curriculares. Es el escaso margen de maniobra que deja la LOMCE –muy concreta en su desarrollo– a las regiones. Madrid, por ejemplo, reproduce a pies juntillas en su currículo la ley. Andalucía aprovecha la manga abierta, pero no para dar más horas a las artes: hace obligatoria la segunda lengua extranjera (Francés).

 El resultado de este diseño es que la rama de Bachillerato de Artes difiere en pocas asignaturas de la vía de Humanidades, todas con un cariz “más teórico”, dice Manuel Pérez Báñez, profesor de dibujo. Son Fundamentos del Arte (I y II), Cultura Audiovisual (I y II), Artes Escénicas y Diseño, divididas entre primero y segundo. Algunas son preexistentes a la LOMCE y con ella solo se han reorganizado.

Estos contenidos curriculares, asegura Pérez Báñez, son “muy amplios y con una relación solo lateral con las artes”. Se queja de que la LOMCE “ha relegado el eje vertebral de la vía artística a la optatividad”. “Es una locura cursar un Bachillerato de Artes sin dar ni una hora de dibujo artístico o volumen”, afirma.

Este año imparte Cultura Audiovisual y reconoce hacer un esfuerzo por “llevarla más al terreno de la técnica” para llenar el vacío de “asignaturas procedimentales”. “Muchos de mis colegas están haciendo lo mismo, dentro del margen de maniobra que nos deja el currículo”.

Grietas en el currículo

Todas las leyes educativas se acompañan de decretos con los desarrollos curriculares para cada curso y modalidad, en el caso de Bachillerato. Tal y como lo concibe la LOMCE, el itinerario de Artes –antes subdividido en Artes Escénicas y Plásticas con la LOE– “está centrado en lo teórico y no ofrece el desarrollo de habilidades artísticas”, sostiene Andrea Giráldez, profesora titular de la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid).

La posibilidad de elegir especialización en Artes Plásticas o Escénicas desaparece también con la LOMCE. En la segunda vía se cursaban como obligatorias Análisis Musical y Lenguaje y Práctica Musical, que ahora quedan, como Dibujo Artístico y Volumen, en la batería de optativas para cualquier modalidad. Los restos de este itinerario se limitan a Artes Escénicas y Diseño, troncales en segundo.

Giráldez dirigió los equipos que elaboraron los currículos de Primaria y Secundaria con la anterior ley de Educación. “Si te das una vuelta por el currículo de Bachillerato artístico –concreta– encuentras contenidos muy básicos, desajustados a los objetivos curriculares de esta etapa educativa”. La docente advierte de una “cierta obsesión con la geometría más teórica”, entre otras fallas. “Se vuelve sobre cuestiones propias del primer ciclo de Primaria, como identificar las cualidades del sonido”.

Para los expertos consultados, el diseño de los contenidos “no está pensado para favorecer el pensamiento creativo y crítico”, una constante que vienen denunciando desde hace años asociaciones de maestros que se sienten “abandonados” por el Ministerio. Los profesores de dibujo de varias comunidades se reúnen este sábado en Madrid para hacer piña y un diagnóstico de la situación actual. Su objetivo, cuenta uno de los docentes que acudirá a la reunión, es “construirse como federación para poder establecer una comunicación más directa con el ministro”.

Las artes son “solo una cosa lúdica”

“Es tremendo que además de hacer nuestro trabajo, tengamos que dedicar tiempo a defenderlo”, critica Fernando Robles, vocal de la asociación 09 de profesorado de dibujo. Se pregunta por qué la LOMCE ha hecho “tanto daño” a un “grupo tan minoritario”. En Andalucía, por ejemplo, hay comunidades que solo tienen un instituto que imparte esta modalidad de Bachillerato; una escasez extensible al resto de comunidades autónomas.

“Socialmente existe la idea de que el estudio de las artes es una cosa lúdica, así que se consideran aprendizajes de segunda”, explica Andrea Giráldez, defensora de que el desarrollo de estas habilidades creativas es “tan básico como leer y escribir”. “Construir inteligencia visual es fundamental en todas las etapas educativas, y más para los estudiantes que deciden preespecializarse con este Bachillerato”, completa Fernando Robles.

En este proceso de pérdida de crédito e importancia, hay otra derivada relacionada directamente con la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas. “Si tienes recursos y quieres estudiar artes, las posibilidades son inmensas: escuelas de baile, escuelas de música, conservatorios… Amputando estas materias en la escuela pública, los más perjudicados son los estudiantes que no pueden permitirse formarse fuera del aula”, apunta Giráldez.

Los recortes empiezan en Primaria

Bachillerato no es la única etapa afectada por estos recortes de horario y materias. En el tránsito de la LOE a la LOMCE,  Música ha dejado de ser troncal en Primaria y en Secundaria. “Es un itinerario muy vocacional que se vende siempre como un camino sin salidas. Al final muchos estudiantes con muchas ganas se terminan desencantando”, resume el profesor Manuel Pérez Báñez.

“Lo que está claro –glosa Fernando Robles– es que la solución al sistema educativo no está en quitar horas a contenidos que distraen, como decía Wert, para privilegiar los importantes para el Ministerio”. Esas materias “importantes” –Matemáticas, Lengua, Inglés– son también las que elige PISA para hacer el traje a los países de su éxito educativo.

Fuente : eldiario.es     http://www.eldiario.es/sociedad/LOMCE-permite-Bachillerato-Artes-cursado_0_521448537.html

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La educación estética a través de la educación artística

La cultura estética del ser humano es el conjunto de estímulos que le mueven a la emoción, que le conmueven en su interior en un proceso personal de objetivación del estímulo.  La felicidad humana se cultiva, en parte, atraída por los objetos estéticos sin razón utilitarista, con carácter lúdico y espontáneo, provocadores de la imaginación.

Hay una razonable cercanía entre arte y estética y a veces suelen interpretarse como un todo. Pero no sólo es el arte lo que genera un goce estético. Éste puede venir dado por la contemplación de la naturaleza, por el propio pensamiento creador, por la esfera de las relaciones humanas, etc. No sólo nos atrae la belleza en las llamadas bellas artes, sino en todas las realidades y acontecimientos que tejen la existencia del hombre.

Puesto que la estética implica una dimensión más genérica que el arte, sabemos que su crecimiento se puede estimular desde dentro y desde fuera de la educación artística. Sin embargo, nos importa tratar de descubrir adónde nos lleva el recorrido que vincula la educación estética con la educación artística y de qué modo la primera se ve fortalecida por la segunda.

Apoyada en la fuerza expresiva y comunicativa de los lenguajes simbólicos, la educación artística se presenta como una experiencia de aprendizaje en sí misma. Su práctica robustece una serie de objetivos pedagógicos como la ampliación del horizonte de los sentidos, la mejora de la calidad del mundo perceptivo propio y la relación con los demás, los objetos, la naturaleza y el ámbito cultural universal.

Por esto la educación de la dimensión estética a través de la educación artística puede ayudarnos a conseguir en los alumnos :

– la ampliación de su registro sensorial y sensible

-la mejora de la atención en la contemplación de ideas, de sonidos y de imágenes

-la práctica del juego imaginativo, el ejercicio de la fantasía

-el aumento de su vocabulario expresivo y comunicativo

-la mejora en su capacidad de selección y de decisión para generar representaciones simbólicas

-la formación de un juicio estético

-el compromiso colectivo vinculado al deseo de compartir sentimientos.

En la intervención en el aula podríamos establecer cuatro momentos que empujan a cada alumno a reaccionar ante los diferentes estímulos del proceso creativo : la fase de sensibilización, la de identificación, la de desarrollo y la de producto.

A la fase de sensibilización le corresponden los conceptos de despertar, descubrir, inquietud, necesidad, vivencia.

A la de identificación : reflexión, descubrimiento, reconocimiento, adquisición de identidad

A la de desarrollo : Exploración (saber quién soy) y búsqueda de respuestas (darle una respuesta al otro)

A la de producto : Manifestación ante los demás del yo

Porque sabemos que a los alumnos hoy ya no les vale solo estudiar. Es fundamental que desarrollen sus capacidades personales relacionadas con su imagen, su autoestima, su comprensión del lenguaje no verbal, sus dotes para la observación y sus facultades creativas para adaptarse a cualquier entorno. Y es aquí donde debe tener un sitio muy importante el trabajo de la educación expresiva, de la educación estética y de la educación artística.

Extracto de : Sánchez, Galo. “Educación estética y educación artística : reflexiones para una enseñanza creativa”. En : Aula, 16, 2010, pp.21-32

Enseñar a enseñar el arte

En este artículo aportamos tres maneras diferentes de educar en el Arte a los que enseñarán arte a los niños,  presentads por los autores Eunjung Chang, Maria Lim y Minam Kim y publicadas en la revista Art Education.  Las denominan : a) Entender el arte infantil ; b)Cultura visual y c) Educación artística basada en temas.

a) Arte infantil.  Se basa en la idea de que el método de enseñanza del arte debe centrarse en entender al niño a través de la reflexión que debe hacer su profesor respecto a sus primeras experiencias artísticas y estudiando varias teorías  sobre el desarrollo artístico del niño y casos  relacionados con el tema. Con este propósito  se  desarrolló un curso que consistía en cuatro temas fundamentales :1) interpretar y entender la experiencia artística de los estudiantes (mediante la propia experiencia infantil)  ; 2)desarrollo del arte infantil ; 3)qué contenido enseñar ; y 4) cómo enseñar.

b) Cultura visual. Contiene dos secciones : métodos de arte y de música. Este método se  desarrolla centrado en la cultura visual porque : 1) la cultura visual es interdisciplinar  ; 2)la cultura visual es un campo imprescindible ; y 3) la cultura visual refleja y representa sus propias vidas diarias. Los estudiantes participan en cinco lecciones de integración del arte, que incluyen matemáticas, ciencia, ciencias sociales, lenguaje y arte, e interpretar artes individualmente o en grupo de actividades y discusiones.

La educación artística basada en la cultura visual incluye todas las categorías de comunicación visual. Para las lecciones de alfabetización visual se utilizan varias imágenes, especialmente de los posters de Benetton, anuncios comerciales e historietas gráficas de los periódicos. Las imágenes se eligen no por su inherente valor estético, sino por su fuerza al tratar temas actuales. También se utilizan grupos de imágenes que enseñan las bellas artes tradicionales asociadas a imágenes populares. Con esto se enseña a los estudiantes a apreciar las bellas artes a través de las imágenes de la cultura en que viven.

c) Enseñanza basada en temas. Se centra en temas culturales y sociales contenidos en las representaciones visuales y el arte contemporáneo. Se entiende aquí “tema” como una idea sobre la que se pueden aportar al menos dos puntos de vista.  De esta manera la clase  se concibe no como un lugar aislado, sino como parte de una comunidad local y global. Este método tiene dos objetivos principales : 1) ayudar a los estudiantes a ser consumidores visuales críticos integrando  temas culturales y sociales con su proceso de aprendizaje del arte y 2)ayudarles a integrar artes y temas contemporáneos en su enseñanza de primaria. El curso abarca cuatro componentes : 1) examen de actividades artísticas basadas en temas, 2) explorar artes y artistas contemporáneos, 3) comprender los temas sociales y culturales contemporáneos y 4)desarrollar planes de lecciones integradas en el arte contemporáneo.

Se utilizan DVDs de artistas  y documentales educativos. Los estudiantes también crean collages de papel que se relacionan con sus sensibilidades y puntos de vista relacionados con los temas estudiados. El método comprende además discusiones sobre arte en clase, visitas a museos locales, etc.

Los temas más habitualmente utilizados por los estudiantes son : ecología y medio ambiente, violencia escolar y bullying, orientación sexual, racismo, sexismo, feminismo, autoimagen, capitalismo, inmigración y refugiados, guerra, censura, etc.

Vistos en conjunto, los tres métodos tienen en común la idea de que los estudiantes se sientan cómodos y se entusiasmen mirando, charlando y haciendo arte visual. Los tres guían a los estudiantes para que comprendan la importancia del arte en sus vidas y en la cultura en general.

Para saber más : Chang, Eunjung ; Lim, Maria ; Kim, Minam. “Three Approaches to Teaching Art Methods Courses : Child Art, Visual Culture, and Issues-Based Art Educacion”. En : Art Education. vol. 65, nº3, may 2012, pp. 17-24

Las artes en el ámbito escolar

En cualquier ajuste curricular ha sido siempre necesaria una justificación de la frágil presencia de las artes en los programas escolares. La escuela, entendida como institución para la transmisión de la cultura y el conocimiento, se ha debatido siempre en el diseño un currículo compensado que incluyera una necesaria formación humanística y, al mismo tiempo,  que preparase sujetos competentes en el actual contexto socioeconómico, donde existen unos valores más directamente ligados a la inserción en un mercado laboral productivo.  A veces no resulta fácil conciliar ambos planteamientos sin que uno de ellos se vea mermado en su esencia. Se hace necesario, pues, no sólo insistir en la ampliación de las opciones curriculares, sino también abogar por una profunda transformación del enfoque educativo vigente, donde las artes se revalorizarían como fundamento para el desarrollo del aprendizaje.

En relación con esta última idea, somos conscientes de que la reivindicación de solicitar más horas para las artes en el currículo escolar exige ya un cambio de estrategia. Está comprobado que no ha existido una argumentación convicente para las personas que,  desde las administraciones educativas, deben tomar estas decisiones (en este sentido, quizá debiéramos centrar más nuestra reflexión en el qué, cómo y porqué, más que en el cuanto). Tampoco se ha conseguido sustutuir el modelo de las artes entendidas sólo como desarrollo de habilidades y técnicas de expresión o como mera producción de objetos y representaciones subsidiarias de otras áreas de conocimiento. Y fuera del ámbito educativo, todavía está arraigada su comprensión como sostenimiento de una élite cultural que precisa del consumo del arte como un registro de lujo, modelo avalado muchas veces por políticas culturales que ofrecen cobertura a la producción y mercantilismo de las manifestaciones artísticas en general.

Pensamos que una definitiva orientación del sentido de las artes en los programas de todos los niveles educativos, desde los ciclos iniciales de la educación infantil hasta la formación universitaria, puede y debe ofrecer una trascendencia al proyecto de aprendizaje no sólo desde lo meramente académico, sino también desde una identificación y conexión con la vida y sus posibilidades. Es decir, concretar en el currículo todo lo que pueda resultar ajeno o poco significativo, para convertirlo en experiencias integradas con las necesidades e intereses de los educandos. Esto permitiría visualizar las relaciones simbólicas que estructuran el mundo que comparten y al que pertenecen. De esta manera, la escuela no sería sólo un lugar para transferir conocimientos, sino para interpretar los significados y significantes que permiten entender la educación como una manera de representar opciones de futuro en la transformación simbólica de la realidad; y el aprendizaje, una acción de placer psíquico que no puede estar desvinculada de lo afectivo y del bienestar emocional de los educandos, algo que sería fundamental para afianzar las competencias escolares.

Extracto de : Abad, Javier. Visibilidad del símbolo en la escuela a través de las artes. Aula de Innovación Educativa, 190, marzo 2010

Los objetivos de la educación artística

Hay un considerable grado de acuerdo entre los países europeos sobre los objetivos principales de la educación artística. No es extraño que todos los países incluyan  en  su curriculum artístico habilidades artísticas, conocimiento y comprensión de la gente joven en fase de desarrollo. La mayor parte también pretenden  que su currriculum artístico desarrolle la apreciación crítica ; comprensión de la herencia y la diversidad  cultural ; expresión individual ; y creatividad (imaginación, resolución de problemas y asunción de riesgos). Otros objetivos comunes son las habilicades sociales, las habilidades de comunicación, disfrute, relación con una variedad de formas y medios artísticos, actuar/presentar, y conciencia medioambiental.

Sin embargo, hay unas pocas diferencias entre países, teniendo algunos más tipos de objetivos que otros. Se  han identificado tres objetivos en menos de la mitad de los países : autoconfianza/autoestima ; promoción del aprendizaje a lo largo de la vida a través de las artes; e identificación del talento artístico.

Además de los objetivos de aprendizaje que se identifican como partes del curriculum de educación artística, hay también objetivos en el curriculum en general que se pueden enlazar a las artes y la educación cultural. Donde  los países han establecido objetivos para su curriculum en total, éstos generalmente incluyen objetivos culturales y creativos, especialmente creatividad, aprendizaje de la herencia y la diversidad cultural, y el desarrollo de la expresión individual.

Extracto de : Arts and Cultural Education at School in Europe. /Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA p9 Eurydice´).  Brussels : Eurydice,[ etc],2009.

La creatividad social

miedo[1] Si analizamos la relación entre la conformidad y el carácter podemos descubrir dos tipos de individuos, el que acusa gran conformidad de comportamiento y el que se caracteriza por su independencia e inconformidad. Las personas que manifiestan una conducta conformista y convencional pertenecen en su mayoría a lo que se podría denominar personalidad autoritaria. Caracterizada por los siguientes rasgos : rigidez e inflexibilidad, prefiere los términos absolutos, no gusta de someter a examen sus ideas y huye de la introspección, es sistemáticamente hostil y tiene prejuicios frente a grupos ajenos al suyo propio, tiende a hacer todo aquello que está prescrito, máximo control de impulsos e inhibición. Son personas inseguras, carentes de confianza en sí mismas. que se sienten amenazadas y que tienden a un estilo cognoscitivo rígido, concreto y acomodaticio. Las personas que dan muestras de independencia en su comportamiento parecen hallarse en posesión de las siguientes características : carencia de sentimientos de inferioridad, de autocontrol rígido y de actitudes autoritarias, individuos con confianza en ellos mismos, independientes en sus juicios y capaces de pensar por sí mismos. Son sujetos creadores, flexibles y fluidos. Sus percepciones y conocimientos son singulares, para abordar los problemas se muestran intuitivos, empáticos y – perceptualmente – abiertos.

En nuestra sociedad no se alienta la creatividad, ya que las presiones sociales en favor del conformismo son tan intensas que las desviaciones frente al mismo son objeto de sanción directa o indirectamente. Una sociedad que aliente la creatividad tendría que incorporar un sistema de valores que implicase una visión positiva del cambio y de la innovación. Esto no ocurre porque vivimos en sociedades apoyadas en sistemas desiguales que necesitan de individuos conformistas para mantenerse. Los sectores privilegiados preservan su poder a través del control de la cultura y de la educación, dificultando el proceso de movilidad social. La manera de empezar a construir una cultura para el Desarrollo Humano comienza con el desarrollo de una educación distinta que promueva la creatividad.

La creatividad es un componente báisco del trabajo artístico y, por tanto, esencial en el aprendizaje del arte. Produce y posibilita el arte, pero también es consecuencia del aprendizaje artístico.

La creatividad se puede ver también desde una perspectiva social – como capacidad colectiva – y es desde ahí como vamos a vincularla con el desarrollo humano ; la creatividad es una causa y una consecuencia al mismo tiempo : produce y posibilita el desarrollo humano. A la vez, si existen condiciones para el desarrollo humano, la sociedad se convierte inevitablemente en creativa.

La creatividad social  reivindica lo diverso, se opone a la homogeneización, a la usurpación de los espacios de decisión. La creatividad social pierde el respeto a lo obvio, mira en la bodega del cerebro y revisa lo que se da por sentado. Vence la resistencia que produce v0lver a procesar lo obvio. Las siguientes palabras nos remiten directamente al concepto de Desarrollo Humano construido por personas activas, no pasivos receptores de determinaciones sociales : El pensamiento creativo puede centrarse en buscar fórmulas para repartir el trabajo, aumentar el poder de muchos, resolver el problema de los trabajos que nadie elegiría pero que son necesarios, desarrollar el comercio justo, crear proximidad – y no distancias – cómo hacer para que las cosas duren más o que haya menos cosas  pero que sirvan para más funciones, desarrollar una comunicación no agresiva, incorporar la razón en la resolución de conflictos, hacer que lo pequeño sea hermoso, autoconstruir la vivienda, saber seleccionar información relevante, desarrollar redes locales, recuperar la calle.

Fuente : Educación artística : lugar de vecindad para el desarrollo humano / Pilar Díez del Corral. Pulso : revista de Educación, 32, 2009

Didáctica en los museos de arte

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Con este título Olaia Fontal Merillas publica un artículo en Cuadernos de Pedagogía, nº 394, octubre 2009. En él la autora apuesta  por proyectos museográficos sólidos y fundamentados en conceptos psicopedagógicos. Advierte que es precisa una mudanza constante en cuestiones como la comprensión de la obra de arte, la construcción de la identidad o el proceso de reflexión. Y da a conocer tres propuestas que buscan una auténtica sinergia con las personas y la escuela.

Para la autora los museos de arte concebidos desde el punto de vista educativo, cualquiera que sea su colección, deben estar contemporáneamente concebidos, incorporando nuevas posibilidades técnicas y tecnológicas a las prácticas educativas (sistemass de telecomunicaciones, realidad virtual, espacios en internet, etc.) y pedagógicas, como la organización de los tiempos y espacios que se dedican a las intervenciones didácticas, los diferentes agentes que participan en ellas, los formatos didácticos, etc. Habrá que tener siempre en cuenta los siguientes aspectos :

* Conocimiento y comprensión de la obra de arte . Se centra en la obra de arte y la colección como contenidos elementales sobre los que el museo debe enseñar. En esta línea están los materiales didácticos del Museo del Prado.

* Apreciación de la cultura visual. Entiende al museo como contenedor, conformador y educador de la cultura visual que nos rodea. Un claro ejemplo de esta tendencia es la orientación didáctica del MOMA, de Nueva York.

*Construcción de la identidad. El público encuentra en en el museo propuestas y escenarios que le permiten comprenderse a sí mismo en tanto que miembro de un contexto cultural y comunitario específico.

*Implicación y estimulación de la comunidad.  Considera al museo como elemento actuvo de una comunidad y propone un modelo cultural y educativo basado en el desarrollo local y en el aprendizaje.

*Reflexión y pensamiento crítico.  Se pretende ayudar al público a hacerse preguntas más que a encontrar respuestas, para situarlo como agente protagonista de un conocimiento que no viene dado, sino que se va articulando mediante la negociación de significados.

Uno de los sectores de público que más ofertas educativos reciben por parte de los museos de arte es el escolar, con preferencia la Educación Primaria, seguida de la Infantil y la Secundaria.  Si bien la visita-taller es el formato más utilizado, existen otras fórmulas didácticas que fluctúan desde la acción inmediata y breve, hasta propuestas planificadas a medio y largo plazo. Aunque la proyección e implicación temporal entre museo y escuela es un criterio de análisis, existen muchos otros que inciden en diferentes elementos de la mediación educativa. Así, podríamos fijarnos en las formas de colaboración entre el educador de museo y el maestro o profesor, las áreas curriculares implicadas en estos talleres, las estrategias y formatos didácticos  empleados. los sistemas de evaluación del aprendizaje de los escolares, etc.