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Saber hacer preguntas científicas

Las preguntas son la clave para la generación del conocimiento científico (tanto en la ciencia como en la escuela). Aprender a plantear preguntas (que además sean investigables desde el punto de vista científico) es uno de los objetivos de la clase de ciencias. Tanto es así que está recogido en el programa de evaluación OCDE-PISA, que la considera una de las tres capacidades científicas. Es importante, pues, enseñar a plantear preguntas investigables. La razón  es que en el origen de la cultura humana se gesta esa capacidad y, siguiendo el hilo de la historia de la ciencia,  nos encontramos con que su progreso está relacionado directamente con la aparición de nuevas preguntas y, posteriormente, nuevas explicaciones. Podemos considerar, pues, que una pregunta bien formulada es más de medio aprendizaje.

Se considera que para ser capaz de plantear y responder a las preguntas científicas los estudiantes deben poseer un conocimiento sobre la ciencia. Formular una pregunta investigable requiere aplicar conocimientos sobre cómo se genera la ciencia. Pero al mismo tiempo se necesitan conocimientos teóricos para que la pregunta tenga sentido.

Precisamente cuando se habla de motivar a los alumnos al estudio de la ciencia, esta motivación consiste fundamentalmente en desear saber, preguntarse y buscar las respuestas. Los pequeños plantean muchas preguntas y, poco a poco, dejan de hacerlo. Cabría preguntarse si no es la enseñanza, tal y como está planteada, la “culpable”. La respuesta afirmativa obligaría a un cambio de perspectiva de la clase de ciencias.

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Estrategias para promover el desarrollo del lenguaje oral en la clase de ciencias


En las clases, tan diversas en los últimos tiempos en cuanto a alumnos, es importante que los profesores recuerden que cada lección de ciencias ofrece una oportunidad para el desarrollo del lenguaje tanto para los que hablan español como para los alumnos de otras procedencias.

Existen diversas estrategias que dan al alumnado la oportunidad de desarrollar sus capacidades de expresión oral.  Todas estas estrategias apoyan el desarrollo conceptual al tiempo que ofrecen oportunidades para practicar un lenguaje oral académico relevante. Los objetivos serán : autoexpresión, habilidades de interacción, un uso apropiado de las estructuras lingüísticas y desarrollo del vocabulario.  Las estrategias que vamos a proponer podrían utilizarse en cualquier grupo de aprendizaje elemental de la lengua. Estas estrategias disponen a los estudiantes en dúos o tríos, de esa manera es fácil para los profesores controlar la comprensión, evaluar el progreso y adaptar apropiadamente su nivel de lenguaje.  Veamos ejemplos de estas estrategias :

– Informar a un compañero sobre la lección recién impartida:  Cada estudiante informa con su propio lenguaje al compañero a derecha e izquierda. Los demás estudiantes escuchan esta información  de su compañero. – Esto permite  a los estudiantes hablar a diferentes compañeros en la clase y da a cada estudiante la oportunidad de compartir y escuchar varias respuestas y estructuras lingüísticas.  Hablar de uno en uno con una variedad de compañeros otorga una capacidad de lenguaje fluido y libre de riesgos.

– Entrevista en tres direcciones : Los estudiantes forman pares. Un primer estudiante entrevista a un segundo sobre un tema. Luego ambos invierten los roles. El primer estudiante comparte con la clase la información del segundo ; luego el segundo estudiante comparte la información del primer estudiante. – Las entrevistas apoyan el desarrollo del lenguaje en cuanto a formación de preguntas. Los estudiantes participan hablando y con una escucha activa. Esto asegura que todos los estudiantes participen.

– Cabezas numeradas : Se forman grupos y los estudiantes se numeran dentro de cada uno. El profesor da una directriz. Los estudiantes piensan individualmente sobre el tema. Luego los grupos discuten el tema de manera que cualquier miembro del grupo pueda informar en nombre del mismo. A continuación el profesor nombra un número y el estudiante con ese número de cada grupo informa en nombre del grupo. – La discusión en grupo de distintas materias provee  a cada estudiante de comprensión del lenguaje y de los conceptos. El recitar en orden aleatorio ofrece una oportunidad de evaluar el progreso tanto del individuo como del grupo.

– Mesa redonda : El profesor sienta a los estudiantes en pequeños grupos en torno a mesas. Luego hace una pregunta con muchas posibles respuestas. Cada estudiante sentado en torno a la mesa responde a la pregunta de manera diferente. – Apoyar la elaboración que supone la respuesta crea un aprecio de la diversidad de opiniones y de pensamiento.  Provocar repuestas múltiples mejora la fluidez lingüística.

– Pensar, Emparejarse,Compartir : Los estudiantes piensan sobre una materia que sugiera el profesor. Luego la discuten por parejas. El profesor elige estratégicamente a ciertos estudiantes para que compartan de manera indivual la información de su discusión con la clase. – La oportunidad de reflexionar durante el tiempo de pensar individualmente permite a los estudiantes formular los pensamientos antes de hablar. El tiempo dedicado a pensar permite a los estudiantes pensar sobre los conceptos y el lenguaje antes de exponerlo. La discusión con un compañero reduce la ansiedad de la intervención y mejora la comprensión.

Fuente : Shea, Lauren M. y Shanahan, Therese B. “Talk Strategies : How to promote oral language development through science”. En : Science & Children, nov. 2011, vol. 49, n. 3, pp. 62-66

El trabajo práctico en la ciencia escolar

Para la mayoría de los profesores de ciencias, el trabajo práctico es parte de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.  De hecho, el estudio TIMMS 2007 descubrió que, según ha sucedido durante muchos años, los alumnos de a 14 años de Inglaterra suelen pasar su tiempo de clase haciendo actividades prácticas de ciencia más que muchos de sus compañeros internacionales. También descubrió que los profesores de ciencia en Inglaterra tienden a adoptar un aspecto más práctico en su enseñanza.

Existen una serie de actividades que constituyen este trabajo práctico :

Actividades básicas : Investigaciones, procedimientos y técnicas de laboratorio y trabajo de campo. Estas actividades prácticas apoyan el desarrollo de habilidades prácticas y ayudan a conformar la comprension de los estudiantes de los conceptos y fenómenos científicos.

Actividades directamente relacionadas : Demostraciones del profesor, experimentación de fenómenos, diseño y planificación de investigaciones, análisis de resultados, y análisis de datos usando TIC. Éstas son actividades relacionadas estrechamente a las actividades básicas y son o un componente clave de la una investigación, o bien ofrecen experiencias de primera mano muy valiosas para los estudiantes.

Se identificaron una serie de actividades que complementan, pero que no deberían ser un sustituto del trabajo práctico. Estas actividades complementarias incluyen visitas relacionadas con la ciencia, presentaciones y juegos de rol, simulaciones que incluyen el uso de TIC, modelos y modelación, discusión de grupo, y actividades grupales basadas en textos. Tienen un importante papel que jugar al apoyar al trabajo práctico a desarrollar la comprensión de los conceptos científicos.

La mayoría de los que practican esto estarán de acuerdo en que el trabajo práctico de calidad puede enganchar a los estudiantes, ayudarlos a desarrollar importantes habilidades, ayudarlos a entender el proceso de la investigación científica y a desarrollar su comprensión de los conceptos. Una consecuencia más de experimentar el trabajo práctico, particularmente en química, es la adquisición del entendimiento del azar, y el trabajo con riesgo o seguro. Estas són algunas de la  diferentes razones para escoger el uso de actividades prácticas en las clases.

Fuente : Practical work in school science – why is it important? /Emma Woodley. SSR : School Science Review. december 2009, vol. 91, n. 335