La revista RED : revista de entrenamiento deportivo publica en el número de octubre-diciembre de 2011 (tomo XV, nº 4, pp. 05.15 ) un artículo publicado por Carlos Lago Peñas y otros, que titulan La relación de la fatiga con el rendimiento en deportes de equipo.

Parte de su publicación es un abstract muy completo, bastante revelador del contenido del artículo, por lo que lo reproducimos directamente en esta página : “El rendimiento físico en deportes de equipo (DSEQ) ha sido muy estudiado, comprobándose su descenso cuando va acercándose el final del partido. En el fútbol, por ejemplo, se verifica que en la segunda parte de los encuentros los desplazamientos a alta intensidad y los sprints se reducen en frecuencia, en distancia media parcial y en volumen total. Tanto en las creencias de los técnicos como en la literatura científica, a quien se atribuye la causa de este descenso es a la fatiga fisiológica, bien sea periférica (PF) o central (CF). Se muestra que el descenso en la actividad física durante un partido no tiene por causa única la fatiga fisiológica. Debido a que en los DSEQ dominan los factores tácticos y estratégicos, es razonable considerar que las variables situacionales (localización del partido, marcador parcial, nivel del oponente) o la aparición de momentos críticos en el juego (marcar, ganar un parcial, diferencial del marcador) puedan influir sobre el rendimiento físico. El argumento principal se defiende mediante la revisión de varios trabajos científicos muy recientes que evidencian la importancia de algunas de las variables que podrían incorporarse a una explicación más pertinente que las actuales. Este estudio establece que el descenso en la intensidad en las variables de los desplazamientos, hacia el final de los partidos, no es sólo una consecuencia directa de la fatiga fisiológica. Es posible que el efecto estimativo de los aspectos fisiológicos esté siendo mayor que el efecto real existente. Se sugieren algunas orientaciones para la práctica, por ejemplo que el análisis post-partido del rendimiento físico de los equipos debe ser realizado incorporando las características concretas de  las variables situacionales que se han manifestado en el partido.También se sugiere que si el entrenador es capaz de identificar  las variables del rendimiento del equipo que están influenciadas negativamente por alguna/s variable/s situacional/es, o momento crítico, se podrán intentar resolver, de forma específica, en la preparación de los siguientes partidos.”

Las preguntas son la clave para la generación del conocimiento científico (tanto en la ciencia como en la escuela). Aprender a plantear preguntas (que además sean investigables desde el punto de vista científico) es uno de los objetivos de la clase de ciencias. Tanto es así que está recogido en el programa de evaluación OCDE-PISA, que la considera una de las tres capacidades científicas. Es importante, pues, enseñar a plantear preguntas investigables. La razón  es que en el origen de la cultura humana se gesta esa capacidad y, siguiendo el hilo de la historia de la ciencia,  nos encontramos con que su progreso está relacionado directamente con la aparición de nuevas preguntas y, posteriormente, nuevas explicaciones. Podemos considerar, pues, que una pregunta bien formulada es más de medio aprendizaje.

Se considera que para ser capaz de plantear y responder a las preguntas científicas los estudiantes deben poseer un conocimiento sobre la ciencia. Formular una pregunta investigable requiere aplicar conocimientos sobre cómo se genera la ciencia. Pero al mismo tiempo se necesitan conocimientos teóricos para que la pregunta tenga sentido.

Precisamente cuando se habla de motivar a los alumnos al estudio de la ciencia, esta motivación consiste fundamentalmente en desear saber, preguntarse y buscar las respuestas. Los pequeños plantean muchas preguntas y, poco a poco, dejan de hacerlo. Cabría preguntarse si no es la enseñanza, tal y como está planteada, la “culpable”. La respuesta afirmativa obligaría a un cambio de perspectiva de la clase de ciencias.

Gert Biesta, profesor de Educación y Director de  Investigación en la Escuela de Educación de la University of Stirling responde a  esta pregunta en el último número de  Adults Learning :  Necesitamos una democracia mejor, no mejores ciudadanos, título del interesante artículo que publica en la mencionada revista.

En él se cuestiona si el buen ciudadano es el que encaja, el que va con la marea y es parte indiferenciable del todo, o bien si el buen ciudadano no es más bien el que se diferencia de la multitud, el que va contracorriente y se resiste a la tendencia, aquel que está, en cierto modo,  ”fuera de lugar”.

Por otra parte, las discusiones sobre ciudadanía se centran intensamente en la cohesión social y la integración y en la calidad y la fuerza del tejido social.

El aumento en la atención política que se da a la ciudadanía puede verse como una respuesta a una crisis social y a una crisis de la democracia. Pero los conceptos sociales o políticos de ciudadanía no son iguales y no deberían confundirse.

Para Biesta, la atención no debería concentrarse en decir a los ciudadanos que lo que necesitan es aprender a ser mejores ciudadanos, sino que debería centrarse  en mantener lugares y espacios donde puede tener lugar la experiencia de la democracia.

Como colofón, Biesta afirma recordando que la universidad es una de las grandes instituciones públicas de la época actual, uno de los lugares importantes de nuestra sociedad en los que la experiencia de la democracia puede llevarse a cabo y, por tanto, uno de los más importantes bastiones de la democracia.  Si la democracia comienza en casa, deberíamos, en consecuencia, preocuparnos por nuestra casa académica y defender el carácter público de la universidad contra incursiones del mercado – contra los continuos y actuales intentos de conducir la universidad de acuerdo a la lógica del mercado- y contra las incursiones de la esfera privada- contra los intentos de redefinir la universidad en términos de ganancias y beneficios privados.

Para seguir leyendo : Biesta, Gert. “We need better democracy, not better citizens”. En : Adults Learning, winter 2011, vol. 23, nº 2, pp.26-33

Aparecen a raíz de esto las tendencias a la reforma de la educación, con la idea de hacer de ésta algo que ha de llegar a todos sin ningún tipo de excepción, en las condiciones que regularmente se establecen. La educación inclusiva asume la educación como un derecho, al tiempo que considera la diversidad (de cualquier tipo)  como un valor educativo esencial.

La inclusión defiende  una educación eficaz para todos, basada en que los centros deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos, independientemente de cuáles sean sus características personales, psicológicas y sociales,  sean éstos discapacitados o no. Se considera esta idea tierra de cultivo para que la escuela pueda educar con éxito a sus diversos alumnos y colabore en eliminar la enorme desigualdad e injusticia sociales.

La educación inclusiva subraya la necesidad de educar de otra manera ; desde luego, de manera diferente a las prácticas típicas de la integración escolar. Según algunos educadores con experiencia en educación inclusiva, los niños con discapacidades son un regalo para la reforma educativa, ya que gracias a su presencia en la escuela se abre la posibilidad de romper con los esquemas tradicionales y empujar a los profesores a intentar nuevas prácticas.

Para la UNESCO, la educación inclusiva es “el medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos ; además, proporciona una educación eficaz para la mayoría de los niños, mejora la eficacia y, en último término, la relación coste-efectividad de todo sistema educativo”.

Fuente : Arnaiz Sánchez, Pilar. Luchando contra la exclusión. En : Innovación Educativa, nº 21, 2011 : pp. 23-25

Para saber más : Innovación Educativa, nº 21. Número dedicado íntegramente a la Educación Inclusiva

En la Biblioteca Nacional se guardan 457 cilindros de cera, que son la forma más antigua en que se recogían los sonidos, es decir, son los primeros antecedentes de nuestros CDs actuales. Naturalmente, suponen un valioso tesoro.

Los cilindros de cera fueron introducidos por Thomas Edison en 1878 y pronto empezaron a tener como competencia los discos de pizarra, que acabaron por predominar por su facilidad para producir copias múltiples. Por eso mismo,  se llegaron a editar pocos cilindros de cera, que, debido a su rareza, son ejemplares únicos o casi, material raro, y, por lo tanto, muy valioso. La colección que posee la Biblioteca Nacional se fabricó en España entre 1897 y 1904.

Los géneros que más abundan son la ópera y la zarzuela. También el flamenco y las jotas están representados en la colección. Todo eso para quien tenga la curiosidad de cómo se cantaba a finales del XIX y principios del XX en nuestro país está ya en Internet en la Biblioteca Digital Hispánica, dependiente de la Biblioteca Nacional :  es un recurso en línea de la mencionada Biblioteca, que proporciona acceso libre y gratuito a miles de documentos digitalizados, con el propósito final de disponer de una imagen de consulta que agilice y facilite la difusión de los documentos originales que se conservan en su soporte original para asegurar su perdurabilidad. El enlace para los cilindros de cera es el siguiente : http://bdh.bne.es/bnesearch/Search.do?text=&showYearItems=&exact=&textH=&advanced=&completeText=&tipomaterial1=Registro+sonoro+musical&language=es&destacadas1=Cilindros+de+cera

Más información en : Música y Educación, núm. 88, año XXIV, 4 dic. 2011

Existen diversas estrategias que dan al alumnado la oportunidad de desarrollar sus capacidades de expresión oral.  Todas estas estrategias apoyan el desarrollo conceptual al tiempo que ofrecen oportunidades para practicar un lenguaje oral académico relevante. Los objetivos serán : autoexpresión, habilidades de interacción, un uso apropiado de las estructuras lingüísticas y desarrollo del vocabulario.  Las estrategias que vamos a proponer podrían utilizarse en cualquier grupo de aprendizaje elemental de la lengua. Estas estrategias disponen a los estudiantes en dúos o tríos, de esa manera es fácil para los profesores controlar la comprensión, evaluar el progreso y adaptar apropiadamente su nivel de lenguaje.  Veamos ejemplos de estas estrategias :

- Informar a un compañero sobre la lección recién impartida:  Cada estudiante informa con su propio lenguaje al compañero a derecha e izquierda. Los demás estudiantes escuchan esta información  de su compañero. - Esto permite  a los estudiantes hablar a diferentes compañeros en la clase y da a cada estudiante la oportunidad de compartir y escuchar varias respuestas y estructuras lingüísticas.  Hablar de uno en uno con una variedad de compañeros otorga una capacidad de lenguaje fluido y libre de riesgos.

- Entrevista en tres direcciones : Los estudiantes forman pares. Un primer estudiante entrevista a un segundo sobre un tema. Luego ambos invierten los roles. El primer estudiante comparte con la clase la información del segundo ; luego el segundo estudiante comparte la información del primer estudiante. – Las entrevistas apoyan el desarrollo del lenguaje en cuanto a formación de preguntas. Los estudiantes participan hablando y con una escucha activa. Esto asegura que todos los estudiantes participen.

- Cabezas numeradas : Se forman grupos y los estudiantes se numeran dentro de cada uno. El profesor da una directriz. Los estudiantes piensan individualmente sobre el tema. Luego los grupos discuten el tema de manera que cualquier miembro del grupo pueda informar en nombre del mismo. A continuación el profesor nombra un número y el estudiante con ese número de cada grupo informa en nombre del grupo. – La discusión en grupo de distintas materias provee  a cada estudiante de comprensión del lenguaje y de los conceptos. El recitar en orden aleatorio ofrece una oportunidad de evaluar el progreso tanto del individuo como del grupo.

- Mesa redonda : El profesor sienta a los estudiantes en pequeños grupos en torno a mesas. Luego hace una pregunta con muchas posibles respuestas. Cada estudiante sentado en torno a la mesa responde a la pregunta de manera diferente. – Apoyar la elaboración que supone la respuesta crea un aprecio de la diversidad de opiniones y de pensamiento.  Provocar repuestas múltiples mejora la fluidez lingüística.

- Pensar, Emparejarse,Compartir : Los estudiantes piensan sobre una materia que sugiera el profesor. Luego la discuten por parejas. El profesor elige estratégicamente a ciertos estudiantes para que compartan de manera indivual la información de su discusión con la clase. – La oportunidad de reflexionar durante el tiempo de pensar individualmente permite a los estudiantes formular los pensamientos antes de hablar. El tiempo dedicado a pensar permite a los estudiantes pensar sobre los conceptos y el lenguaje antes de exponerlo. La discusión con un compañero reduce la ansiedad de la intervención y mejora la comprensión.

Fuente : Shea, Lauren M. y Shanahan, Therese B. “Talk Strategies : How to promote oral language development through science”. En : Science & Children, nov. 2011, vol. 49, n. 3, pp. 62-66

En clase es importante no darles todo el conocimiento que queremos transmitirles ya masticado : deben usar su propio aparato “digestivo” de las ideas : su cerebro. Para conseguir esto, hay que usar preguntas que requieran pensar en profundidad  ; en cambio, si les hacemos preguntas “facilitas” no estamos animándolos a pensar por sí mismos. Lo adecuado será darles tiempo para pensar y después trabajar esas preguntas en la clase.

Pero para eso tenemos que cambiar el pensamiento del niño. Para ello es también importante que el profesor tenga una mente flexible, predispuesta a experimentar los cambios necesarios en su vida profesional y en su enfoque de la enseñanza, una mente capaz de evolucionar. Para entender este proceso podemos acogernos al modelo en tres partes  del psicólogo Kurt Lewin : Descongelar : prepararse para cambiar y reconocer que es necesario hacerlo ; Cambiar : centrarse en el proceso de cambio, la transición conforme nos orientamos hacia nuestro objetivo ; Congelar (o volver a congelar) : Fase final del proceso donde nos asentamos. Y así sucesivamente, porque estamos siempre en proceso de cambio y asentamiento.

En el caso de los niños,como decíamos, se trata de darle tiempo para pensar, oportunidades para desafiar sus concepciones erróneas y para hablar unos con otros conforme van explorando e investigando. Son los profesores  quienes tienen que darles esa oportunidad. Un ejemplo sería el siguiente : celebrar un día “sin lápices” y comprobar hasta qué punto los niños pueden ser creativos. Comprobaremos cómo cambia el pensamiento del profesor y el del alumno en torno al proceso de recoger la información.

Basado en : “Change your thinking”. Editorial de : Primary Science, n.120, nov/dec 2011

La alfabetización y las matemáticas continúan siendo importantes incluso en nuestro nuevo siglo y con el uso de ordenadores, calculadoras, etc. Sin embargo, las habilidades básicas siguen estando centradas en la comprensión, la comunicación y el uso de la información. En EEUU las cuatro habilidades básicas incluyen materias fundamentales ; habilidades para el aprendizaje y la innovación ; habilidades relacionadas con la información, los medios y las tecnologías ; y habilidades para la vida y la carrera. Por tanto, hemos evolucionado de la lectura, escritura, aritmética a las habilidades de comunicación, de pensamiento crítico, de creatividad, de colaboración, de comprensión intercultural, de informática y para la carrera. No sólo hay que enseñar a los estudiantes las habilidades básicas, sino también el uso de las nuevas herramientas para que puedan enfrentarse a este nuevo mundo.

Si pasamos al mundo de los superdotados , ¿que significa enseñar la alfabetización y matemáticas a estos estudiantes en plena era digital? Para empezar habrá que estar más atentos  a enseñar comprensión del significado del texto que a pronunciar conjuntos de letras, a  expresar las ideas mejor que a formar letras y palabras, o a aplicar conceptos numéricos mejor que las respuestas correctas en informática. Para continuar,  deberemos ampliar nuestro concepto de alfabetización y numeración para desarrollar nuevas habilidades para conceptos emergentes  que contienen letras y números.  El contenido académico abarcará  un amplio rango de materias (literatura, ciencias, ciencias sociales) y habrán de adquirirse habilidades en función de un futuro empleo en distintas profesiones. Se  deberán resolver problemas prácticos de la vida cotidiana. Si los estudiantes trabajan para aprender habilidades básicas, no se les deberá retrasar con actividades repetitivas, más bien habrá que explorar el uso de tecnologías como calculadoras y aparatos de ayuda como lectores de texto y programas de dictado. Finalmente, habrá que recordar que las materias enseñadas son simplemente medios para fines más importantes que implican el uso de palabras y números para resolver problemas en la escuela, en el trabajo y en la vida diaria.

Extracto de : Ludlow, Barbara. “The Value of the Three Rs in the Digital Age”. En : Teaching Exceptional Children, nov/dec. 2011, vol. 4, nº 2, p. 6

  Curiosamente, la revista “Art Education”, editada en los EEUU, dedica un artículo este mes (nov. 2011, vol. 64, n. 6) a esta cuestión acotada al plano de los profesores de educación artística. Su título : “The Teacher as Public Enemy…: new approaches to Art Education in These Most Uncivil Times” : podría haberse editado en nuestro idioma y no nos habría extrañado.

    El artículo describe con detalle los distintos ataques que el profesor sufre desde distintos estamentos. Alude, entre otros argumentos, al pensamiento “econométrico” que triunfa en nuestros días sobre cualesquiera otras consideraciones. Y cita las palabras de Arlene Ackerman, publicadas en el Washington Post en octubre de 2010  : “Lo cierto es que a  nuestras escuelas públicas se les ha pedido no sólo educar a los niños sino también resolver muchas de las desviaciones que la sociedad  no puede o no quiere solucionar. Hablo de problemas directamente relacionados con la pobreza – como hambre, violencia, falta de vivienda y enfermedades no detectadas de los niños. A pesar de estos problemas, hay miles de educadores dedicados y comprometidos que trabajan duro para que  todos los niños tengan acceso a una educación de calidad en la enseñanza pública”.

   Desde nuestro punto de vista, toca  sólo parte del problema al aludir a la pobreza, ya que sabemos que otros estamentos con más posibilidades eonómicas también están sufriendo problemas  educativos.

    También se alude a los problemas que presenta en EEUU la educación superior : esfuerzos concertados y exitosos de privatizar la educación superior ; denegación a los educadores de la libertad de cátedra o los beneficios de la jubilación ; la conversión de la educación superior en una empresa dirigida dirigida por el mercado.

   Elizabeth M. Delacruz, autora del artículo, aporta sus posibles soluciones o, al menos, paliativos en manos del profesorado :

1. Replantearse la visión que de sí mismos tienen los profesores. Los profesores son intelectuales, afirma. El rigor intelectual, la imaginación y el compromiso ciudadano se transfieren a todo lo que los profesores hacen.

2. Los profesores necesitan tomar prestado “el lenguaje de las empresas”, en un mundo donde estos esquemas son bien considerados en el mundo del capitalismo corporativo. Sin comentarios.

3. Colaboración. Menos individualismo. La enseñanza y el aprendizaje entre pares, la producción creativa y cultural, el pensamiento diseñador y la resolución de problemas son mucho más poderosos mediante la colaboración en redes sociales online.

4. Aboga por los bienes públicos y la defensa de la sociedad civil global. Ocuparnos en favor  de los espacios verdes en la municipalidad, el aire que respiramos, habitats salvajes protegidos, el espacio exterior, Internet, monumentos arquitectónicos y artísticos, el conocimiento global y la educación pública. Se puede empezar con los niños en clase y seguir trabajando con los padres, los compañeros docentes y los líderes empresariales y de la comunidad hasta llegar a los funcionarios públicos que hacen, administran y juzgan las leyes mediante las cuales nos organizamos como sociedad.

La sabiduría popular lo intuía , hace un siglo Dewey  hablaba de “aprender haciendo” y ahora la ciencia lo corrobora. La revista Science publicó en junio un importante estudio que nos aporta más información sobre el tema. El estudio se ha focalizado en los beneficios que puede aportar el aprendizaje práctico, teniendo presente el alumnado que cuenta con menos facilidades familiares y sociales o bien que tiene un bajo conocimiento de la materia correspondiente.  La conclusión del estudio estima que las secuencias didácticas que utilizan resolución de problemas, análisis de datos, discusiones en grupo y otras actividades del mismo tipo ayudan a los estudiantes y más cuanto más intensa es la actividad práctica.

Fuente : Aula de Innovación Educativa, 205