Competencia en comunicación lingüística y audiovisual

Adquirir y desarrollar una competencia consiste en saber hacer o ejercitar la capacidad para operar y realizar algo de forma idónea. En este caso, la competencia en comunicación lingüística y audiovisual consiste en poder usar las lenguas y los lenguajes de forma coherente, correcta y adecuada según contextos e intenciones.

Además de otras condiciones, la alfabetización y el desarrollo progresivo de la competencia e comunicación lingüística y audiovisual, tanto en la lengua verbal nativa y en otras, así como en los restantes lenguajes (gestuales, icónicos, formales, estéticos…) es el medio principal con que contamos todos para posibilitar nuestra participación plena en las diversas situaciones y circunstancias que nos exige y proporciona el despliegue responsable de todas nuestras dimensiones y capacidades, así como para ofrecerlas para contribuir al bien común.

El desarrollo de esta competencia implica, entre otras capacidades, la de saber poner en relación los contenidos, los usos linguísticos y los enunciados que los expresan con las características del marco y las circunstacias en que se producen, como el tiempo y el lugar (físico y, sobre todo, cultural, social, profesional e institucional), los participantes y sus intenciones, funciones y objetivos, así como su receptividad ; es decir, saber producir, comprender y analizar discursos en situaciones sociales determinadas y con las debidas coherencia, adecuación y corrección.

En la perspectiva didáctica y en contextos educativos, ello requiere trabajar la comprensión y producción de los distintos tipos de enunciados en uso en diferentes circunstancias, ámbitos (íntimos, familiares, académicos, profesionales o sociales), sus contenidos, sus moldes y registros, etc. ; así como conocer paradigmas y criterios para evaluar y, en su caso, mejorar dichos usos respecto a lo exigible e, igualmente, conocer y aplicar estrategias y los recursos que todo ello necesita.

Por la importancia del trabajo educativo y didáctico en las aulas, así como por las consecuencias que, para el éxito académico, se derivan de la mejora de los contextos educativos de aula y de centro, especialmente cuando,  como en este caso, se trata de aprendizaje y enseñanza que busca desarrollar la compentencia en comunicación lingüística y audiovisual, es interesante tener en cuenta que los contextos no son entidades ontológicas inamovibles, sino que se construyen de acuerdo con las concepciones y decisiones de los participantes en las situaciones específicas. En efecto, es especialmente pertinente no dar por supuesto, sino establecer y proclamar explícitamente las condiciones del ejercicio del principio de cooperación, supeditando al logro de la comunicación, por ejemplo, la disposición proxémica del mobiliario y los participantes, los turnos de intervención, los papeles o las funciones, las responsabilidades y los derechos del alumnado, la detección de sus potencialidades y de sus necesidades, acoger sus sugerencias y decisiones sobre el diseño y la aplicación de los proyectos y las tareas de aprendizaje : qué tratar, qué hacer, cómo hacerlo, con qué recursos, en qué tiempo, etc.

En esta concepción, son claves el talante y la formación cultural y profesional del docente como líder, amalgamador y gestor de la construcción común y apropiación del conocimiento y de los usos de lenguas y lenguajes con coherencia, idoneidad y corrección por parte del alumnado que ello precisa.

Se hace evidente, por tanto, la gran trascendencia y las repercusiones que adquiere para el alumnado desarrollar la competencia en comunicación lingüística y audiovisual para, con ello, poder tomar la palabra, la escritura, los lenguajes estéticos, formales y tecnológicos, en el aprendizaje y uso de éstos para la representación de lo real, para la formulación y resolución de problemas, para regular la conducta propia y ajena, para el intercambio y la comunicación, así como para su proyección personal, académica, profesional y ciudadana.

Extracto de : González Landa, Mª Carmen. Competencia en comunicación lingüística y audiovisual. En :  Aula de Innovación Educativa, nº 188, enero 2010

La profunda sabiduría de los juegos tradicionales

                                                                                                          

Observemos a niños y niñas jugando a lo juegos tradicionales: la pita, las tabas, la comba, la lleva, a pescar, el armario, la goma, el pase-misi… En ellos se mide, se calcula, se habla, se ríe, se discute, se salta y se corre, se hacen equilibrios, se sigue el ritmo, se coordina con los demás… Pensemos ahora en el compendio de capacidades que se ponen en juego. ¿No es fascinante que un solo, y, en apariencia, sencillo, juego de siempre aglutine un abanico tal de desarrollos? ¿Cuántas listas de capacidades y objetivos podemos deducir de un simple juego de corro? Esta riqueza que como un tesoro nos lega la tradición, se nos presenta con una nueva luz en la que reconocemos con respeto y admiración la profunda sabiduría de aquellos antepasados que supieron compendiar todo un mundo en propuestas sencillas e interesantes. Una auténtica lección de los que supone un pensamiento y una acción globalizada. Los maestros tienen la deuda y el compromiso de transmitir y enseñar a jugar como antaño a nuestros niños y niñas, con la seguridad y la certeza de estar ofreciendo acciones ricas, interesantes y complejas. Porque jugar no es sólo dejar a los niños a su libre albedrío. Término que tiene que ver etimológicamente con el ensayo, la puesta en escena, «to play», actuar… Significa también para los docentes diseñar escenarios adecuados, tiempos largos y tranquilos, observar, intervenir para enriquecer, mostrar y enseñar las nuevas posibilidades y la tradición de antiguos juegos y abrir en definitiva las puertas al maravilloso mundo que es el reflejo y la hoguera donde prende la vida.

Extracto de : Trueba, Beatriz. El juego en la infancia : la hoguera de la vida. In-fan-cia : Educar de 0 a 6 años. enero-febrero 2010, n. 119

La repetición y el aprendizaje

Una investigación internacional realizada en la Hispalense demuestra que la repetición es el mecanismo de aprendizaje más natural y eficaz para consolidar los contenidos.

Si bien el razonamiento y la práctica son dos de los pilares fundamentales del saber, la repetición del contenido no lo es menos. De hecho, el profesor de Psicología Básica de la Universidad de Sevilla, José León-Carrión ha dirigido una investigación internacional que ha hallado y visualizado el mecanismo cerebral responsable de la memoria y el aprendizaje. En el estudio, realizado íntegramente en Sevilla, han participado investigadores de las Universidades de Sevilla y Dexel, Filadelfia.

El profesor León-Carrión y su equipo han probado que el aprendizaje eficaz sólo se produce cuando se consigue la supresión de la respuesta neuronal provocada en la corteza cerebral dorsolateral prefrontal, después de repetit lo que uno quiera aprenderse varias veces en varios y distintos momentos.

La investigación, publicada en la prestigiosa revista de neurociencias  «Behavioral Brain Research», se centra en los efectos fisiológicos y cerebrales que produce la repetición de la información que se quiere aprender en el aprendizaje y en la memoria de trabajo. Esta investigación pone de manifiesto que la repetición como método de aprendizaje es un mecanismo natural y eficaz, probablemente el mejor, para consolidar lo que se ha estudiado. El cerebro requiere que se repitan varias veces lo que se quiera estudiar o aprender para que se quede grabado permanentemente.

Todo ello confirma que la repetición es un método de aprendizaje natural en el que se trata de refrescar la información diferentes veces antes de que llegue a estar permanentemente o temporalmente accesible.

De todos modos, el profesor León Carrión advierte que no se debe olvidar que, para aprender, el individuo debe tomar cierta parte activa y esforzarse en el proceso. Por tanto, el binomio motivación-repetición constituye el método más eficaz para aprender, memorizar y recordar las cosas mucho tiempo después.

La importancia de los resultados de esta investigación se asienta sobre el punto de vista educativo y especialmente para la planificación del aprendizaje de contenidos nuevos,tanto en la escuela como en la universidad o en cualquier actividad cotidiana. Además, se prevé que fecilitarán nuevas fórmulas de tratamiento neuropsicológico y médico para las personas que, por motivos neurológicos, sufran trastornos de memoria.

Fuente : ABC, edición impresa, año CVII, núm. 34.391, jueves 18 de febrero, p.46

Prevención familiar del consumo de drogas

El Programa de Competencia Familiar, adaptación española del Strengthening Families Program (SFP 6-11) – desarrollado por la doctora Karol Kumpfer (1989)- se ha implantado en algunos centros Proyecto Hombre durante el 2009.

Es un programa selectivo de prevención familiar, diseñado para prevenir el consumo de drogas y el comportamiento antisocial de los hijos de personas drogodependientes, en proceso de rehabilitación. Sucesivas adaptaciones realizadas en nuestro país por el Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social (GIFES) de la Universidad Illes Balears, han demostrado también su eficacia y pertinencia en la prevención del consumo de drogas y otras conductas problema, en familias en las que ningún miembro ha desarrollado una drogodependencia, pero que reúnen otros factores familiares de riesgo de consumo.

Extracto de : Carmen Orte Socias, Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social (GIFES) de la Universidad Illes Balears. Prevención familiar del consumo de drogas y de otras conductas problema en los hijos e hijas. Proyecto Hombre, dic.2009, nº 71, p.18-25

Bibliotecas escolares 2.0 para el desarrollo profesional docente

La creación de una biblioteca profesional para el personal de la escuela puede ser un camino para que una comisión de maestros o el administrador estimulen el mejoramiento del desarrollo profesional. Si se establece un sistema de rotación de los nuevos materiales a medida que se incorporan a la biblioteca, de modo que cada miembro del cuerpo de maestros tenga la posibilidad de examinarlos y estudiarlos, esto puede conducir a mejorar los conocimientos del personal.»

Simpson,Ray H.. La autoevaluació n del maestro. Buenos Aires: Paidós, 1967. pág, 66.

Leyendo este pasaje más que interesante se me ocurre que las bibliotecas escolares en la actualidad podrían tomar el rol de ser dinamizadores del conocimiento de todo el plantel docente desde un punto de vista de promoción de la cultura digital. Tomar el protagonismo en la web por los bibliotecarios y a partir de ahí fomentar la cultura participativa y abierta entre el plantel docente.

Para seguir con el artículo :  Tecnoeducando, http://tecnomareados.blogspot.com/2010/02/bibliotecas-escolares-20-para-el.html

Innovación educativa

Los años setenta tuvieron una especial incidencia en la innovación educativa. Autores como Havelock y Huberman escribieron varias obras que se constituyeron en hitos para la teoría y la práctica de la innovación. Destacaremos los esfuerzos de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO por crear y desarrollar un Servicio Internacional de Información sobre las innovaciones educativas (IERS). Este servicio tuvo por función difundir los programas orientados a mejorar o cambiar el proceso educativo, tanto en el sistema escolar formal como en el no formal.

Entendemos por innovación la selección, organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados. Una innovación para ser considerada como tal necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional, esto establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la auténtica  innovación.

La innovación no es algo que se deja al azar o la improvisación, sino que se planifica para aumentar las probabilidades de lograr el cambio deseado. El sentido realista hará que los objetivos se adapten a la realidad en la la innovación se implante, para lo cual se requiere un profundo conocimiento de las características, de su funcionamiento en relación con el contexto en que se desarrolla. La innovación es, antes que nada, un proceso de instalación y adaptación de un programa a la realidad local.

La definición nos permite inferir que toda innovación tiene que someterse a un proceso de seguimiento y evaluación, siempre en relación con  las metas y objetivos de la innovación misma y del sistema educativo en el que se quiere cumplimentar. Esto nos lleva a afirmar que toda innovación, aunque  tenga rasgos generales aplicables a toda situación, es siempre intransferible y original del lugar donde se lleva a cabo.

No hay que separase mucho de la realidad para encontrar situaciones en las que la innovación se puede realizar : en las relaciones entre los profesores y los estudiantes, en los métodos para comunicar contenidos curriculares, en las modalidades de organización educativa y de estructuras administrativas, así como en las relaciones de las instituciones educativas con el medio social y económico en el que están emplazadas.

Tanto la educación como las innovaciones educativas deben tener un marcado tinte social. Lo que se persigue es el bienestar personal de los individuos y el bienestar social de los grupos y comunidades que reciben el beneficio de la educación. Una innovación no depende sólo de las nuevas ideas, sino de su recepción en el tejido social. La socialización de las ideas implica la adopción de las mismas por un sector social determinado.

La innovación, para serlo, debe producir cambio : un cambio intencional y deliberado, y la innovación educativa debe producirlo y ser generadora de cambio educativo. Dicho cambio tiene procesos y resultados predecibles y planificables, pero tiene unos márgenes de imprevistos ; no puede ser rígido, ya que se trata de :

– relaciones interpersonales

– procurar un paraíso  del aprendizaje sin olvidar el esfuerzo que requiere

– transgredir las reglas y valores existentes (de innovación o de revolución)

– introducir una innovación de importancia es asumir un ataque a la racionalidad dominante, provocar cierta destrucción de los símbolos, pero también restaurar, reactivar, restablecer un grado superior de sofisticación

Extrato de : Martínez Beltrán, Jose María. La innovación educativa, pregunta y respuesta de futuro. En : Indivisa, nº1o, 2009, 79-92

La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales

La investigación sobre la enseñanza de las ciencias sociales se ha ido desarrollando a partir de la década de los ochenta, tanto en el mundo anglosajón – donde el Handbook de 1991 presenta un primer estado de la cuestión-, como en Francia fundamentalmente con las investigaciones del INRP, e Italia con las desarrolladas en el Laboratorio Nazionale di Didattica della Storia y la Asociación de Profesores Clio’92. En España, las primeras investigaciones se deben a grupos de profesores innovadores y pertenecientes a los MRP, así como a algunos psicólogos, historiadores, pedagogos y geógrafos que estaban iniciando su andadura como investigadores de distintas universidades españolas en aquella época. Con posterioridad, se configura tímidamente éste de una forma más estructurada al crearse en 1984 el Área de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad española, cuyo profesorado se ha organizado fundamentalmente a través de la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, que ha contribuido a la construcción de este campo de investigación específico con la celebración regular de simposios, como foros de información, debate e intercambio de experiencias de investigaciones.

Este interés por la investigación se ha mantenido en los agentes señalados en la primera década del siglo XXI, destacando con mayor fuerza el colectivo agrupado en el Área de Conocimiento, por la lectura creciente de Tesis Doctorales en el seno de dicha Área y la impartición de Programas de Doctorado y Máster. También Fedicaria y la Sección Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos Españoles ha contribuido a la expansión de este campo, que empezó publicando principalmente  en diversas revistas educativas.

Este panorama alentador no debe impedir reconocer que el desarrollo nacional e internacional de esta comunidad investigadora es menos que en otras Didácticas Específicas, como Didáctica de las Ciencias Experimentales y Didáctica de las Matemáticas, por lo que el esfuerzo por consolidar la calidad y cantidad de las publicaciones periódicas, los congresos internacionales y los libros relacionados con resultados de investigación debe mantenerse e incluso acrecentarse.

Extracto de: Estepa Giménez, Jesús. Aportaciones y retos de la investigación en la didáctica de las Ciencias Sociales. Investigación en la escuela, n.69, p. 19-30

Formación de profesores y Bolonia

Para comprender las reformas de los planes de estudio llevadas a cabo por los países de la UE, con el objetivo de cumplir con las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior, proceso conocido como la realización de los acuerdos de Bolonia, es necesario deslindar las medidas adoptadas y distinguir la autoría que corresponde a los diferentes niveles de decisión que han intervenido en el proceso de concretar las políticas hasta plasmarlas en los planes de estudio.

En el caso de la formación inicial del profesorado, a Bolonia únicamente le corresponde la responsabilidad de llamar título de grado al que se obtenía tras cursar el primer ciclo de la educación superior, lo que conocíamos como diplomatura. El ciclo de licenciatura ha pasado a denominarse master. Bolonia no ha dicho qué duración exactamente debían tener los estudios que conducen a esos dos niveles de titulaciones.

La formación para obtener el título de profesor o profesora de Infantil y de Primaria ha quedado ampliada de tres a cuatro cursos porque es un título de grado y el Gobierno de España decidió en su día que ese nivel de las titulaciones, en general, fuese de esa duración. La responsabilidad de que haya aumentado en un año la formación de profesores de estos dos niveles del sistema educativo ha sido de España y no de Bolonia. Así como también  ha sido responsabilidad del Gobierno español tomar la decisión de que el profesorado de Secundaria tuviese una formación de nivel de master, de un año de duración, que deberá cursarse una vez que se disponga de alguna de las titulaciones de grado.

No es Bolonia quien ha tomado la decisión de que el título de Maestro de Educación Infantil y el de Educación Primaria se hayan independizado (algo discutible por la señal que se emite al plantear esa frontera). La unidad de ambas titulaciones se recupera después parcialmente en la propuesta de elementos formativos comunes. Tampoco Bolonia dice que el nivel de créditos (o de cursos, hablando en un lenguaje más conocido) necesarios para obtener cualquiera de esos dos títulos tenga que ser inferior a los que habrá que cursar para el título (master) de Secundaria, manteniendo una desigual formación para ejercer en los distintos niveles educativos. Las recomendaciones de Bolonia, en este sentido, van en la dirección de que todo el profesorado no universitario tenga una formación equivalente a master.

Extracto de : Lo que se ha hecho en nombre de Bolonia en la formación del profesorado / Josè Gimeno Sacristán.  Cuadernos de Pedagogía, nº 398, febrero 2010, 82-86

Los objetivos de la educación artística

Hay un considerable grado de acuerdo entre los países europeos sobre los objetivos principales de la educación artística. No es extraño que todos los países incluyan  en  su curriculum artístico habilidades artísticas, conocimiento y comprensión de la gente joven en fase de desarrollo. La mayor parte también pretenden  que su currriculum artístico desarrolle la apreciación crítica ; comprensión de la herencia y la diversidad  cultural ; expresión individual ; y creatividad (imaginación, resolución de problemas y asunción de riesgos). Otros objetivos comunes son las habilicades sociales, las habilidades de comunicación, disfrute, relación con una variedad de formas y medios artísticos, actuar/presentar, y conciencia medioambiental.

Sin embargo, hay unas pocas diferencias entre países, teniendo algunos más tipos de objetivos que otros. Se  han identificado tres objetivos en menos de la mitad de los países : autoconfianza/autoestima ; promoción del aprendizaje a lo largo de la vida a través de las artes; e identificación del talento artístico.

Además de los objetivos de aprendizaje que se identifican como partes del curriculum de educación artística, hay también objetivos en el curriculum en general que se pueden enlazar a las artes y la educación cultural. Donde  los países han establecido objetivos para su curriculum en total, éstos generalmente incluyen objetivos culturales y creativos, especialmente creatividad, aprendizaje de la herencia y la diversidad cultural, y el desarrollo de la expresión individual.

Extracto de : Arts and Cultural Education at School in Europe. /Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA p9 Eurydice´).  Brussels : Eurydice,[ etc],2009.

Deporte escolar competitivo

La revista Revista de Educación Física en su num. 116, de 2009 publica un artículo de investigación titulado La enseñanza del deporte escolar en los centros educativo. ¿Orientación a la competición?. El artículo está firmado por  María Dolores González Rivera, Antonio Campos Izquierdo y Carlos Pablos Abella y en él se analiza la competición en las actividades físico-deportivas extraescolares en los centros educativos de Educación Primaria y su orientación según los recursos humanos que imparten estas actividades. La investigación se enmarca dentro de la metodología de tipo cuantitativo de corte descriptivo, y en ella se ha utilizado como instrumento de recogida de datos la entrevista estandarizada por medio de cuestionario. Se concluye lo siguiente :

– En más de la mitad del profesorado que imparte las actividades físico-deportivas su alumnado participa asiduamente en algún tipo de competición, donde predomina la de los juegos deportivos escolares municipales, aunque en los centros educativos privados se fomentan más las competiciones privadas y federadas, así como las actividades deportivas orientadas a la competición.

– A la mayoría del profesorado le gusta que su alumnado compita o le gustaría que participara en algún tipo de competición y expone como motivos principales el aumento de la motivación del alumnado gracias a la competición y la importancia que ésta tiene en la formación del jugador.

– Más de la mitad del profesorado piensa que el alumnado de las actividades físico-deportivas extraescolares debería especializarse en un deporte en concreto antes de concluir la etapa de Educación Primaria.